tìm hiểu về sự tự học môn phương pháp giảng dạy một của sinh viên ngành giảng dạy tiếng anh theo học chế tín chỉ

Ngoài ra, nghiên cứu của những tác giả trên thế giới về tự học của sinh viên sư phạm Anh giáo viên tiếng Anh tương lai cũng chỉ trong phạm vi người học tự đánh giá khả năng làm việc độc

MỤC LỤC

Trang Mục lục ……… i-iii

Danh mục biểu và bảng ……… iv

Danh mục các chữ viết tắt ……… v

Thông tin kết quả nghiên cứu (tiếng Việt) ……… vi-viii Thông tin kết quả nghiên cứu (tiếng Anh) ……… ix-xi Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1-3 1.1 Đặt vấn đề ……… 1

1.2.Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu ……… 1

1.3 Phạm vi nghiên cứu ……… 1

1.4 Mục tiêu nghiên cứu ……… 1

1.5 Câu hỏi nghiên cứu ……… … 2

1.6 Phương pháp nghiên cứu ……… 2

1.7 Ý nghĩa của vấn đề nghiên cứu ……… 2

1.8 Bố cục ……… 3

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN 4-36 2.1 Tự học trong học chế tín chỉ 2.1.1 Lịch sử ra đời của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ ………… 4

2.1.2 Đặc điểm của học chế tín chỉ ……… 4

2.1.3 Những ưu điểm và hạn chế của học chế tín chỉ ……… 5

2.1.4 Phương pháp giảng dạy và đánh giá theo học chế tín chỉ ……… 6

2.1.5 Vai trò của giảng viên theo học chế tín chỉ ……… 8

2.1.6 Vai trò của sinh viên theo học chế tín chỉ ……… 9

2.2.Tự học trong giảng dạy ngôn ngữ 2.2.1 Lịch sử hình thành vấn đề tự học trong giảng dạy ngôn ngữ ………… 10

2.2.2 Các định nghĩa khác nhau về tự học ……… 11

2.2.3 Mức độ tự học ……… 13

2.2.4 Các giai đoạn trong quá trình tự học ……… 13

2.2.5 Tính độc lập và thói quen tự học ……… 15

2.2.6 Các nguyên tắc khi thiết kế khóa học ngôn ngữ thúc đẩy sự tự học … 16 2.2.7 Đánh giá sự tự học ……… 18

2.2.8 Các tiêu chí đo lường sự tự học ……… 22 2.3 Tự học trong chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh

2.3.1 Sự cộng tác ……… 23

2.3.2 Sự tự học ……… 24

2.3.3 Sự suy ngẫm……… 26

2.4.Những kết quả nghiên cứu trước về tự học ……… 30

2.5 Tóm tắt cơ sở lý luận ……… … 35

Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 37-43 3.1 Mục tiêu ……… 37

3.2 Bối cảnh và nội dung nghiên cứu ……… 37

3.3 Mẫu nghiên cứu ……… 40

3.4.Công cụ thu thập dữ liệu ……… 40

3.4.1 Quan sát và ghi chép ……… 40

3.4.2 Bài kiểm tra ……… 41

3.4.3 Bảng câu hỏi khảo sát ……… 42

3.5 Quy trình thực hiện ……… 42

Chương 4: KẾT QUẢ VÀ BÌNH LUẬN 44-65 4.1 Kết quả 4.1.1.Quan sát sinh viên tập giảng nội dung tự biên soạn……… 44-55 Chủ đề 1……… 45

Chủ đề 2 ……… 46

Chủ đề 3 ……… 49

Chủ đề 4 ……… 50

Chủ đề 5 ……… 52

Chủ đề 6 ……… 54

Chủ đề 7……… 55

4.1.2 Điểm kiểm tra nội dung sinh viên tự đọc thêm ……… 57

4.1.3 Kết quả khảo sát ……… 58

4.2 Bình luận kết quả ……… 61

4.2.1 Nhận thức của sinh viên về tự học ……… 61

4.2.2 Sinh viên tự đánh giá tính độc lập và thói quen tự học ……… 62

4.2.3 Đánh giá của giảng viên ……… 63

Chương 5: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ……… 66-69 TÀI LIỆU THAM KHẢO ……… 70-74 PHỤ LỤC ……… 75-102 Phụ lục 1: Đề cương môn học ……… 75

Phụ lục 2: Thang đo tự học với 40 tiêu chí ……… 80

Phụ lục 3: Thang đo tự học với 12 tiêu chí ……… 81

Phụ lục 4: Các hoạt động tư duy (Reflection paths) ……… 82 Phụ lục 5: Bài kiểm tra giữa kỳ ……… 83 Phụ lục 6: Phiếu khảo sát ……… 90 Phụ lục 7: Kết quả quan sát ……… 92-98 Phụ lục 8: Kết quả sinh viên tự đánh giá tính độc lập và thói quen tự học … 99 Phụ lục 9: Kết quả bài kiểm tra của sinh viên ……… 100

DANH MỤC BIỂU VÀ BẢNG

BIỂU

trang

Biểu đồ 2.1: Tám giai đoạn của quá trình tự học ……… 14

Biểu đồ 2.2: Mô hình đơn giản hóa quá trình tự học ngôn ngữ………… 17

Biểu đồ 2.3: Mô hình đào tạo giáo viên tiếng Anh theo chu kỳ tư duy … 28 Biểu đồ 4.1: Kết quả bài kiểm tra của lớp AV01 ……… 57

Biểu đồ 4.2: Kết quả bài kiểm tra của lớp AV03……… 58

Biểu đồ 4.3: Thời gian sinh viên tự học ngoài giờ lên lớp ……… 59

Biểu đồ 4.4: Cách sinh viên giải quyết khó khăn khi tự học ……… 60

Biểu đồ 4.5: Tính độc lập của sinh viên ……… 60

Biểu đồ 4.6: Thói quen tự học ……… 61

BẢNG

trang Bảng 4.1 Kết quả sinh viên tập giảng nội dung tự biên soạn 44

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1 CBI : Content- based Instruction (Dạy các môn học khác bằng tiếng Anh)

2 CTĐT : Chương trình đào tạo

3 ĐH : Đại học

4 NN

5 PP

: Ngoại Ngữ : Phương pháp

6 PPGD : Phương pháp giảng dạy

7 SDLRS : Self-directed Learning Readiness Scale (Thang đo sự sẵn sàng tự học)

8 SV : Sinh viên

9 TBI : Task-based Instruction (Dạy tiếng Anh thông qua tác vụ)

10 TC : Tín chỉ

11 Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

Mẫu NCKH-09 Thông tin kết quả nghiên cứu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HCM

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc _

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Thông tin chung:

- Tên đề tài: Tìm hiểu về sự tự học môn Phương pháp Giảng dạy một của sinh viên ngành Giảng dạy tiếng Anh theo học chế tín chỉ

- Mã số: T2012.30.159

- Chủ nhiệm đề tài: Th.S Phan Thị Thu Nga

- Đơn vị của chủ nhiệm đề tài: Khoa Ngoại Ngữ

- Thời gian thực hiện: từ tháng 02 năm 2013 đến tháng 03 năm 2014

2 Mục tiêu:

Tìm hiểu xem sinh viên tự học môn PPGD tiếng Anh một như thế nào ngoài giờ lên lớp Để tìm ra câu trả lời của câu hỏi này, nhóm tác giả dựa theo ba câu hỏi định

hướng sau đây:

i Sinh viên có ý thức được tầm quan trọng của việc tự học tập và nghiên cứu khi học môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành theo quy định của CTĐT theo hệ thống TC hay không?

ii Sinh viên tự đánh giá tính độc lập trong học tập và thói quen tự học của họ như thế nào?

iii Theo sự đánh giá của giảng viên, sinh viên tự học có đạt được mục tiêu mà giảng viên đề ra hay không?

3 Tính mới và sáng tạo:

Quy chế 43 của Bộ Giáo dục và Đào tạo được ban hành từ năm 2007 về việc áp dụng phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ và theo quy chế này sinh viên phải dành thời gian tự học nhiều hơn là thời gian chính thức lên lớp Kết quả quả học tập của sinh viên phải được đánh giá bao gồm cả phần kiến thức học trên lớp (phần nổi hay kiến thức

cơ bản) và phần kiến thức sinh viên tự học ngoài giờ lên lớp (phần chìm hay kiến thức

nâng cao) Tuy nhiên chưa có nhiều nghiên cứu về năng lực tự học của sinh viên đại học nói chung, và sinh viên chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh nói riêng mặc dù phương thức đào tạo này đã và đang được áp dụng tại các trường Đại học trong cả nước Một số tác giả trong nước có quan tâm đến vấn đề này nhưng chỉ nghiên cứu trong phạm vi nhận thức của sinh viên về tính tự chủ trong học tập so với đào tạo niên chế và ứng dụng học tập tự điều chỉnh Hơn nữa, cũng chưa có nhiều nghiên cứu tìm hiểu sinh viên có thực sự

tự học theo quy định của học chế tín chỉ hay không và sinh viên tự học ngoài giờ lên lớp

có đạt được mục tiêu mà người xây dựng đề cương môn học đề ra hay không

Ngoài ra, nghiên cứu của những tác giả trên thế giới về tự học của sinh viên sư phạm Anh (giáo viên tiếng Anh tương lai) cũng chỉ trong phạm vi người học tự đánh giá khả năng làm việc độc lập của họ sau khi hoàn thành những hoạt động học tập và chưa tìm thấy công trình nghiên cứu nào cho thấy sự đánh giá của giảng viên về kết quả tự học của sinh viên Do đó, nghiên cứu tìm hiểu thời gian sinh viên tự học theo học chế tín chỉ, sinh viên tự đánh giá về tính độc lập và thói quen học tập của họ như thế nào và những hoạt động tự học của sinh viên có đạt được mục tiêu mà người xây dựng chương trình đề

ra được xem như là tính mới và sáng tạo của nhóm tác giả khi thực hiện đề tài nghiên cứu này

4 Kết quả nghiên cứu:

Mặc dù sinh viên ý thức được tầm quan trọng của việc tự học và nghiên cứu của một giáo viên tiếng Anh khi còn ngồi trên giảng đường và khi làm việc như là một giáo viên thực sự nhằm giúp cho họ phát triển năng lực chuyên môn, nhưng kết quả phân tích

dữ liệu cho thấy sinh viên chưa dành thời gian để tự học và nghiên cứu ngoài lớp học chưa đạt đến mức tối thiểu theo quy định của học chế tín chỉ

Sinh viên tự đánh giá tính độc lập của họ trong học tập và thói quen tự học chỉ đạt trên trung bình; kết quả này hoàn toàn tương đồng với những gì xảy ra trong lớp học theo ghi nhận của giảng viên Sinh viên chưa thể hiện được trách nhiệm cá nhân cao, chưa cộng tác tốt với đồng môn, và chưa có thói quen sắp xếp và quản lý thời gian khi làm việc độc lập mặc dù theo các chuyên gia đây là những yếu tố giúp sinh viên chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh phát triển tiềm năng tự học để nâng cao năng lực chuyên môn

Do sinh viên không dành đủ thời gian tự học và chưa thể hiện được tính độc lập và chưa có thói quen tự học tốt, kết quả tự học của các em cũng không cao theo đánh giá của giảng viên khi quan sát bài giảng của các em trên lớp và kết quả của bài kiểm tra các nội dung mà sinh viên phải tự đọc thêm ở nhà theo quy định trong đề cương môn học Đối với phần tập giảng, sinh viên của lớp AV01 đạt mức trung bình (5.1/7) và lớp AV03 đạt

mức khá (7.1/10) Kết quả kiểm tra nội dung tự đọc thêm, sinh viên của cả hai lớp chỉ đạt mức trung bình (lớp AV01 đạt 4.8/10 và AV03 đạt 5.6/10) Những con số này đã cho thấy mục tiêu mà giảng viên đề ra chỉ đạt mức trung bình

5 Sản phẩm: một bài báo tiếng Việt (đăng trên tạp chí Khoa học của Trường ĐH Mở Tp.HCM) và một bài báo tiếng Anh (đang gửi cho tạp chí EFL Á Châu)

6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng: Kết quả nghiên cứu sẽ giúp giảng viên tìm giải pháp quản lý thời gian tự học của sinh viên Một trong những giải pháp là xây dựng hệ thống quản lý và kiểm tra trực tuyến nhằm kiểm soát và đánh giá kết quả tự học của sinh viên hiệu quả hơn, và muốn làm được việc này cần có sự hỗ trợ của Khoa Ngoại Ngữ, Trường ĐH Mở Tp.HCM và của cơ quan quản lý cao nhất của ngành giáo dục bởi vì theo Quy chế 43, không có quy định rõ

về trách nhiệm và quyền lợi của giảng viên trong việc quản lý sự tự học của sinh viên đối với một môn học cụ thể

PHAN THỊ THU NGA

Mẫu NCKH-10 Thông tin kết quả nghiên cứu bằng tiếng Anh

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

1 General information:

Project title: Teacher Trainees’ Autonomy in an English Language Teaching Methodology Course of the Credit-Based Training System

Code number: T2012-30.159

Coordinator: Phan Thị Thu Nga, MSc

Implementing institution: Faculty of Foreign Languages of Ho Chi Minh City Open University

Duration: from February, 2013 to March, 2014

2 Objective(s):

The present study aims to investigate teacher trainees’ autonomy in the English Language Teaching Methodology Course of the Credit-Based Training System To obtain this objective, the researchers based on the following oriented questions:

i) Were student teachers or English Language Teacher Trainees aware of the

importance of their autonomy when attending the English Language Teaching Methodology Course of the Credit-based Training System?

ii) How did students self-assess their independence in learning and self-study

habits?

iii) According to the instructor’s evaluation, have students obtained the aims of

autonomous learning tasks?

3 Creativeness and innovativeness:

In 2007, the Ministry of Education and Training issued Decree 43, which requests the Credit –Based Training System should be implemented in all universities in Viet Nam According to this training system, students’ time to attend classes is reduced whereas the time for their independent learning and researching is increased; and their learning outcome should be evaluated by tests including what students study in class (basic knowledge) and what they self-study at home (advanced knowledge) However, after this new training system has been applied in many universities for many years, there have not been studies on the university students’ independent learning time in general

and English language teacher trainees’ in particular Some lecturers in Viet Nam conducted studies to examine students’ independence when attending courses of the credit-based training system in comparison with that of the term-based training system and the implementation of self-regulated learning method These researchers have not been interested in studying whether or not students have spent enough time on autonomous learning activities out of class and whether or not students have obtained the aims of the learning tasks recommended by the instructor or the course designers

On the one hand, many international researchers and experts in the field of English language teacher training have investigated teacher trainees’ awareness of their autonomy

by asking them to self-assess their attitudes and independent learning habits after these trainees fulfilled a training course On the other hand, how these teacher trainers have evaluated the learning outcome of their trainees in doing autonomous learning activities have not been found Therefore, it can be said that the investigation of how much time teacher trainees have spent on autonomous learning tasks and whether or not they have obtained the aims of these activities can be considered the creativeness and innovativeness of this research

4 Research results:

There are three important findings after conducting the investigation on the autonomy of 90 teacher trainees The first finding is that these teacher trainees have highly appreciated the vital role of independent studying and researching when they are studying to be teachers of English at the present and when they work as teachers in the future, and all of them know that their autonomy can help them to build knowledge and develop their professional competence However, the interpretation of the collected data reveals that more than 90 percents of these students did not spend enough time as requested in the credit-based training system on autonomous learning activities after official class meetings

The second finding is that these teacher trainees have not given high marks when they were asked to self-assess their independent learning and study habits This finding is

in line with what the instructor has observed in these classes Students’ responsibility as well as collaboration and time management were not appreciated by the instructor, especially when they worked in groups to prepare their micro-teaching and when they were asked to take part in group discussion in class According to linguistic and education experts, students who are responsible for their own learning, effectively collaborate with their partners in learning and are good at managing their time will develop their potential autonomy in order to improve professional competence; however,

the analysis of these teacher trainees’self-assessment of their autonomy and study habits and the observation of the instructor shows that they have not been successful in learning out of the classroom

Finally, as a result of the above findings, it can be seen that these teacher trainees have not obtained the aims of the autonomous learning activities recommended by the instructor as well as the course designer When micro-teaching the selected topics, only two groups of students in class AV03 had very successful lessons in classes whereas other groups from these two classes did not have satisfactory lessons The average score

of the students in class AV01 is 5.4/10 and that of the students in class AV03 is 7.1/10.In addition, the interpretation of the midterm test results proves that the average score of class AV01 is 4.8 out of 10 and that of class AV03 is 5.8 out of 10 These numbers prove that these students only obtained 50% of the aims of autonomous learning tasks

5 Products: an article in Vietnamese (for Scientific Magazine of Ho Chi Minh City Open University) and another one in English (for the Asian EFL Journal)

6 Effects, transfer alternatives of research results and applicability:

The above findings will help the instructor to find out solutions to manage students’ studying time after class One of the recommended measurements is building an e-learning system on which the instructor can manage students’ autonomous learning time, have feedback on autonomous learning tasks so that s/he can evaluate students’ learning outcome in a scientific way To carry out this measurement, the instructor will need the support from the authorities of the Faculty of Foreign Languages, of Ho Chi Minh City Open University and those of the Ministry of Education and Training because

in Decree 43, the lecturer’s responsibilities and the rights in managing students’ independent learning time are not mentioned

Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Đặt vấn đề:

Năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành “Quy chế Đào tạo Đại học và Cao Đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” hay còn gọi là Quy chế 43 Nhằm thực hiện đúng chủ trương của Bộ, trường Đại học Mở Tp Hồ Chí Minh bắt đầu

áp dụng học chế tín chỉ từ năm học 2009-2010

Theo Lâm Quang Thiệp (2011), bản chất của học chế tín chỉ (TC) là cá thể hóa việc học tập trong một nền giáo dục đại học (ĐH) cho số đông Các triết lý làm nền tảng cho học chế TC là “giáo dục hướng về người học” và “giáo dục đại học đại chúng” Các triết lý này được vận dụng nhuần nhuyễn trong nền giáo dục

ĐH của Hoa Kỳ, nơi sinh ra học chế TC Phương thức đào tạo theo TC có những

ưu điểm: (1) người học tự học, tự nghiên cứu, giảm việc nhồi nhét kiến thức từ người dạy và phát huy được tính sáng tạo của người học; (2) chương trình đào tạo (CTĐT) mềm dẻo và linh hoạt; (3) người học có thể hoàn thành chương trình học theo khả năng, nguồn lực, sức khỏe và khả năng tài chính của cá nhân; (4) phổ biến ở nhiều quốc gia trên thế giới (Hoàng Văn Vân, 2007) Như vậy, phương thức đào tạo theo học chế TC luôn coi trọng việc nâng cao năng lực tự học của sinh viên (SV) Cùng với xu hướng này, trong việc giảng dạy ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh, nghiên cứu về việc tự học, tính tự chủ của người học khi đào tạo theo phương thức này được nhiều giảng viên cũng như chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục quan tâm

1.2 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu:

Theo xu hướng chung của giáo dục bậc ĐH trong cả nước, trường ĐH Mở

Tp.HCM đã áp dụng phương thức đào tạo theo học chế TC từ năm học 2009-2010 Như đã trình bày ở trên, đặc điểm nổi bật của phương thức đào tạo này là nâng cao năng lực tự học và tự nghiên cứu của SV Do đó khi biên soạn đề cương môn học giảng viên phải quy định rõ phần kiến thức cốt lõi SV sẽ học trên lớp và phần kiến thức mở rộng dành cho SV tự học Kết quả học tập của SV sẽ được đánh giá bao gồm phần kiến thức cốt lõi và phần kiến thức tự học Sau bốn năm áp dụng phương thức đào tạo này, cần phải có những nghiên cứu tìm hiểu về năng lực tự học của SV để qua

đó giảng viên có cơ sở nghiên cứu lại nội dung tự học cũng như cách hướng dẫn SV

tự học đạt hiệu quả cao

1.3 Phạm vi nghiên cứu:

Thực trạng tự học của SV khi học môn Phương pháp giảng dạy (PPGD) tiếng Anh một, đặc biệt là ba Phương pháp (PP) trong lịch sử các PPGD ngôn ngữ: (1) PP Ngữ pháp dịch, (2) PP Trực tiếp, (3) PP Nghe nhìn, (4) PP Phản ứng cơ học và ba hướng tiếp cận: (i) định hướng giao tiếp, (ii) Dạy các môn học khác bằng tiếng Anh (Content

- Based Instruction hay CBI) và (iii) Dạy tiếng Anh thông qua tác vụ (Task-Based Instruction hay TBI) (xem đề cương ở phụ lục 1, trang 75-79) Các hoạt động tự học của SV bao gồm (1)tự đọc thêm phần kiến thức nâng cao theo đề cương để làm phần bài tập tự luận ở nhà và (2) tự tìm tài liệu thiết kế bài giảng tiếng Anh theo một PPGD

đã học để thực hiện bài giảng trên lớp theo nhóm nhỏ

1.4 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng tự học của SV học môn PPGD tiếng Anh một theo học chế TC đang được áp dụng tại ĐH Mở TP.HCM nhằm tìm hiểu nhận thức của SV

về tầm quan trọng của các hoạt động tự học khi học môn chuyên ngành như PPGD tiếng Anh một, và tính tự chủ trong học tập bao gồm các yếu tố trách nhiệm, sự đón nhận trải nghiệm mới, nội lực và sự tự tin cũng như thói quen tự học của SV trong quá trình học ngoài giờ lên lớp như đọc thêm tài liệu tham khảo bắt buộc và

tự tìm tài liệu thiết kế bài giảng

1.5 Câu hỏi nghiên cứu:

Sinh viên tự học môn PPGD tiếng Anh một như thế nào ngoài giờ lên lớp? Để tìm ra câu trả lời cho câu hỏi này, nhóm tác giả sử dụng ba câu hỏi định hướng sau đây:

i Sinh viên có ý thức được tầm quan trọng của việc tự học tập và nghiên cứu khi học môn PPGD tiếng Anh một theo quy định của CTĐT theo hệ thống

1.6 Phương pháp nghiên cứu:

a) Nghiên cứu mô tả (Phân tích định tính và định lượng): phương pháp này được sử dụng để tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu thứ nhất và thứ ba Kết quả khảo sát tìm hiểu nhận thức của SV về tầm quan trọng của sự tự học, đánh giá của giảng viên sau khi quan sát bài giảng của SV, kết quả bài kiểm tra nội dung SV phải tự đọc (theo quy định trong đề cương môn học)

sẽ được phân tích và mô tả

b) Nghiên cứu khảo sát (Phân tích định lượng): Để tìm lời giải đáp cho câu hỏi nghiên cứu thứ hai, nhóm tác giả sử dụng thang đo

“Autonomous Learning Scale” với 12 tiêu chí (Macaskill và Taylor, 2010) thuộc hai nhóm: (1) tính độc lập trong học tập, và (2) thói quen tự học của

SV khi tự đọc thêm các nội dung theo yêu cầu trong đề cương môn học, làm các bài tập về nhà và chuẩn bị bài giảng theo một PPGD đã bốc thăm ngẫu nhiên để thực hiện trên lớp Ngoài ra các ý kiến phản hồi của SV sau

khi hoàn thành môn học cũng được phân tích để tìm hiểu những khó khăn của SV trong quá trình học ngoài giờ lên lớp

1.7 Ý nghĩa của vấn đề nghiên cứu:

Đối với giảng viên phụ trách môn học: Kết quả nghiên cứu sẽ giúp cho giảng viên phụ trách môn học thấy được nhận thức của SV đối với việc tự học, tính độc lập trong học tập, thói quen tự học và những khó khăn SV gặp phải trong quá trình tự học

để qua đó giảng viên có những điều chỉnh về nội dung tự học trong đề cương môn học sao cho phù hợp với mục tiêu của môn học và mục tiêu nghề nghiệp trong tương lai của SV; và tìm các biện pháp hỗ trợ SV như biên soạn các dạng bài tập tạo hứng thú cho SV tự học, hướng dẫn phương pháp (PP) học hiệu quả, xây dựng PP kiểm tra đánh giá kết quả tự học thích hợp nhằm tạo động cơ học tập cho SV và giới thiệu tài liệu tham khảo phù hợp với mục tiêu học tập lâu dài của SV

Đối với lãnh đạo Khoa và Nhà trường: Sau khi biết được thực trạng về tự học của SV thông qua kết quả nghiên cứu này, lãnh đạo Khoa cũng như Nhà trường sẽ có những biện pháp hỗ trợ SV về cơ sở vật chất như phòng tự học, bổ sung nguồn tài liệu tham khảo ở thư viện, và có cách hạn chế số lượng môn học SV đăng ký trong một học kỳ nhằm đảm bảo thời gian tự học tập và nghiên cứu ngoài giờ lên lớp; đồng thời

hỗ trợ giảng viên trong việc theo dõi và đánh giá những hoạt động học tập của SV ngoài giờ lên lớp một cách khoa học bởi vì khi các nội dung tự học không được kiểm tra đánh giá thì SV sẽ không có động cơ học tập dẫn đến kết quả học tập không cao

1.8 Bố cục của đề tài gồm có năm chương:

- Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

- Chương 2: Cơ sở lý luận

- Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

- Chương 4: Kết quả và bình luận

- Chương 5: Kết luận và đề xuất

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN

Tổng quan vấn đề nghiên cứu được trình bày ở chương một.Trong chương hai, cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu thực trạng về sự tự học của sinh viên chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh được trình bày Các nội dung chính của phần cơ sở lý luận bao gồm: (1) tự học trong học chế tín chỉ, (2) tự học trong giảng dạy ngôn ngữ, (3) tự học trong đào tạo giáo viên tiếng Anh, và (4) kết quả nghiên cứu có liên quan đến vấn đề tự học của nhiều tác giả trong và ngoài nước

2.1 Tự học trong học chế tín chỉ

2.1.1 Lịch sử ra đời của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ

Phương thức đào tạo theo TC là sản phẩm trí tuệ của người Mỹ và nó được hình thành và phát triển để phục vụ cho các mục đích cụ thể của nền giáo dục nước này (được trích dẫn lại từ Lâm Quang Thiệp, 2011)

Vào cuối thế kỷ 19, ở Mỹ số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào đại học (ĐH) ngày càng tăng, gây áp lực không nhỏ cho quá trình xét tuyển của các trường

ĐH Hệ thống TC từ đó được thiết kế ra để ghi lại và giải thích một cách tường minh năng lực học tập của học sinh phổ thông, giúp các chuyên viên trong các phòng đào tạo của các trường ĐH có căn cứ tin cậy để tuyển chọn được những SV có chất lượng theo những chuẩn mực mà trường ĐH của mình đề ra

Từ nguồn gốc đó, hệ thống TC dần dần thâm nhập vào các trường ĐH, lúc đầu chỉ

để ghi lại điểm số của các môn học lựa chọn, sau đó, do áp lực của các nhà tài trợ, các tổ chức từ thiện yêu cầu phải làm rõ hay lượng hóa năng lực chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp của SV và hiệu quả đào tạo của các trường ĐH và trở thành một phương thức đào tạo chính thức, thay thế cho phương thức đào tạo truyền thống mà những thế hệ cha ông của người Mỹ mang đến từ châu Âu (trích bài phát biểu của Hoàng Văn Vân tại hội nghị tập huấn đào tạo theo phương thức tín chỉ của ĐHQG Hà Nội)

2.1.2 Đặc điểm của học chế tín chỉ

Do mục tiêu cá thể hóa việc học tập, nên học chế TC có đặc điểm quan trọng nhất

là làm cho mỗi người học có thể học theo năng lực và điều kiện của riêng mình Đặc điểm này buộc người dạy phải áp dụng PPGD giúp cho SV phát huy được tính tự chủ và giúp họ biết cách học để tự học

Quan niệm nền tảng của học chế TC là sự tích lũy kiến thức (theo Lâm Quang Thiệp, 2011), quá trình học là quá trình kiến thức được góp nhặt dần dần, tích lũy đến đâu được ghi nhận đến đấy Xuất phát từ quan điểm này, học chế TC chú trọng việc đánh

giá thường xuyên để ghi nhận kiến thức, không buộc người học phải học đi học lại những kiến thức đã tích lũy được

Theo quy chế 43 của Bộ Giáo dục và đào tạo, đơn vị TC được xác định dựa trên khối lượng lao động học tập của một SV trung bình, và thường được định nghĩa như sau:

“nếu môn học có một giờ lên lớp (50 phút) trong một tuần kéo dài trong một học kỳ 15 tuần thì được tính một tín chỉ” Ngoài ra, định nghĩa TC chỉ còn được bổ sung một vế quan trọng như sau: “để đảm bảo một giờ học ở lớp cần ít nhất hai giờ học cá nhân” Theo định nghĩa này, như Lâm Quang Thiệp (2011) phân tích, TC bao gồm một phần nổi

là một giờ học ở lớp và một phần chìm là hai giờ chuẩn bị cá nhân Do đó, PPGD và đánh giá kết quả học tập phải đảm bảo sao cho định nghĩa đó của TC được thỏa mãn; nghĩa là, giảng dạy phải đảm bảo sao cho việc học trong thời gian thuộc phần nổi được thực hiện tốt, mà còn phải tạo điều kiện cho hoạt động tự học trong thời gian thuộc phần chìm có hiệu quả cao Mặc khác, việc đánh giá thành quả học tập phải đảm bảo sao cho đánh giá được cả phần nổi và phần chìm (Lâm Quang Thiệp, 2011)

trường ĐH công nhận chất lượng đào tạo của nhau, người học có thể dễ dàng di chuyển

từ trường này sang trường khác kể cả trong và ngoài nước mà không gặp khó khăn trong việc chuyển đổi TC

Ngoài ra, phương thức đào tạo theo TC theo bài báo cáo của Hoang Văn Vân (2007) còn mang lại cho các nhà quản lý giáo dục một số khía cạnh sau Thứ nhất, nó vừa

là thước đo khả năng học tập của SV, vừa là thước đo hiệu quả và thời gian làm việc của giáo viên Thứ hai, nó là cơ sở để các trường ĐH tính toán ngân sách chi tiêu, nguồn nhân lực có lợi không những cho ngân sách nội bộ mà còn cả cho việc tính toán để xin tài trợ Thứ ba, nó là cơ sở để báo cáo các số liệu của trường ĐH cho các cơ quan cấp trên và các đơn vị liên quan: một khi thước đo giờ TC được phát triển và kiện toàn, việc sử dụng nó như là một phương tiện để giám sát bên ngoài, để báo cáo và quản lý hành chính sẽ hữu hiệu hơn (Hoàng Văn Vân, 2007)

Hạn chế

Trong bài tham luận tại hội nghị toàn quốc tổ chức tại ĐH Sai Gòn (05/2010), Trần Thanh Ái (Giảng viên của ĐH Cần Thơ) có đề cập một số vấn đề bất cập về phía SV Đào tạo theo hệ thống TC đòi hỏi SV phải có kỹ năng tự học và tự nghiên cứu Tuy

nhiên, thói quen học vẹt và chỉ học theo giáo trình hoặc bài vở của thầy cô đã hình thành

từ khi còn học phổ thông đã khiến không ít SV gặp nhiều khó khăn, hoặc cảm thấy mất phương hướng do không còn có sự kiểm soát chặt chẽ của người dạy như thời học phổ thông Đồng quan điểm với Trần Thanh Ái (2010), Phan Quang Thế (2012) cho rằng không phải SV nào cũng tự học tốt cũng như nắm vững các nguyên tắc đọc sách và có một số trường hợp giảng viên giảng ít và không thể hiện được vấn đề cốt lõi, cái gì cũng bảo tự học sẽ làm cho SV không hiểu được bài, từ không hiểu dẫn đến chán học và sẽ làm cho SV bị cuốn hút vào các việc khác thay cho việc học

Theo phân tích của Trần Thanh Ái (2010), SV còn xa lạ với việc tự hoạch định nội dung học tập và quản lý quá trình tự học của mình và có nhiều SV sử dụng không đúng mục đích thời gian tự học đã được thiết kế trong chương trình đào tạo (CTĐT) Các đơn

vị đào tạo các cấp chưa có biện pháp để kiểm tra đánh giá việc tự học và tự nghiên cứu, nên thời lượng dành cho tự học và nghiên cứu của SV vô hình trung trở thành giờ làm việc riêng tư như đi làm thêm, thậm chí không loại trừ những trường hợp xấu khác

Một khó khăn nữa (theo Phan Quang Thế, 2012) là việc người học tự đánh giá năng lực của mình đang ở đâu thì không dễ và ngay cả khi biết năng lực còn yếu thì họ vẫn đăng ký nhiều học phần tiếp theo Không ít SV còn nợ nhiều các môn học trong học phần cơ bản và cơ sở nhưng không biết quay trở lại để học củng cố kiến thức nền móng

mà vẫn theo bạn bè đăng ký các học phần của năm cuối và hậu quả là kết quả học tập đã

tệ còn tệ hơn Thậm chí có không ít SV không thể tốt nghiệp đúng theo thời gian quy định Thực tế tại Khoa NN -Trường ĐH Mở Tp HCM là một ví dụ điển hình Theo thống

kê của bộ phận giáo vụ Khoa, tổng số SV đăng ký nhập học năm học 2009-2010 là 189 (thời điểm chính thức áp dụng phương thức đào tạo theo học chế TC), tới thời điểm

10/2013 chỉ có 28 sinh viên đủ điều kiện để được xét tốt nghiệp ra trường theo đúng thời gian quy định (chiếm tỷ lệ 14, 8%)

2.1.4 Phương pháp giảng dạy và đánh giá theo học chế tín chỉ

Phương pháp giảngdạy

Trên thế giới có nhiều PPGD ĐH khác nhau và mỗi PP đều có những điểm mạnh

và yếu khi áp dụng cho một đối tượng nào đó Các PPGD có thể chia thành hai nhóm chính: (1) gồm các PP dạy lấy người dạy làm trọng tâm và (2) PP dạy chủ động hóa

người học hay lấy người học làm trọng tâm Dù dạy theo PP nào đi chăng nữa, giảng viên cần dạy cho sinh viên có các bậc như nhận thức, cảm nhận và kỹ năng càng cao càng tốt

Dạy học là một khoa học và cũng là một nghệ thuật Dạy ĐH lại càng cần có tính khoa học và tính nghệ thuật cao Theo trích dẫn của Lê Đức Ngọc (2009), tính khoa học của dạy ĐH đòi hỏi giảng viên phải nắm vững bản chất của quá trình đào tạo Dạy ĐH là

dạy nhận thức (cognitive), dạy kỹ năng (psychomotor) và dạy cảm nhận (affective) Tùy theo khoa học và mục tiêu đào tạo, mà giảng viên có thể chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kỹ năng và dạy cảm nhận cho phù hợp Hơn nữa, tính nghệ thuật của việc dạy học ĐH thể hiện ở năng lực của giảng viên làm sao khơi dậy được tìm năng tiếp thu và sáng tạo của SV để họ nhận thức, cảm nhận và có kỹ năng cao

Nếu thừa nhận trọng tâm của dạy ĐH là đào tạo năng lực như Lê Đức Ngọc

(2009) phân tích và vì học tập ở nhà trường chỉ là giai đoạn đầu của quá trình học tập suốt đời, thì kiến thức dạy trên lớp không cần phải nhiều, chỉ cần đủ để tự học tiếp theo không chỉ chính nội dung môn học đang dạy và cả kiến thức tiếp tục thu nhận và phát triển của khoa học kỹ thuật ngoài học đường Cho nên, giảng viên cần chọn các kiến thức cốt lõi để dạy học trên lớp, còn phần kiến thức mở rộng SV phải tự học Do đó, Lê Đức Ngọc (2009) đề nghị, dạy cách học là một trong những yêu cầu của đào tạo theo TC

Có năm nội dung chính mà giảng viên cần phải dạy cho SV cách học ở trường ĐH (theo tác giả Lê Đức Ngọc, 2009) Thứ nhất, dạy SV cách lập kế hoạch học tập và sử dụng thời gian Dạy cách lập kế hoạch phấn đấu trong học tập với mục tiêu cụ thể để có mục tiêu phấn đấu, để phân biệt được việc chính với việc phụ, việc làm ngay với việc sẽ làm và đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu phấn đấu để từng bước tích lũy kết quả học tập Dạy SV lập kế hoạch sử dụng thời gian để các em làm chủ được quỹ thời gian và không quên các việc sẽ phải làm, không bị động trước rất nhiều các tư liệu cần phải đọc

và các công việc việc phải hoàn thành đúng hạn.Thứ hai, dạy cách nghe và ghi bài giảng trên lớp như nguyên tắc chính của nghe-ghi, các thủ thuật nghe-ghi và cách theo dõi, đọc tài tiệu có hiệu quả cao Thứ ba, dạy cách học nội dung của một môn học.Để nắm vững kiến thức của một môn học nào đó, giảng viên cần dạy SV cách tự học và học theo nhóm Khi tự học phải học theo các bậc nhận thức; nghĩa là, học vận dụng, học phân tích, học tổng hợp và học bình luận đánh giá từng mảng kiến thức Khi học theo nhóm , SV có thể học cách giao tiếp từ đồng môn, cách trình bày diễn giải bằng lời, cách thuyết phục đồng môn, học cách quản lý và tổ chức hoạt động học tập trong một nhóm nhỏ Thứ nữa, cần dạy cho SV cách đọc sách bao gồm chọn sách phù hợp với môn học và phù hợp với trình

độ người học và dạy cách đọc sách và ghi chép để lưu giữ thông tin nhằm bổ sung kiến thức từ bài giảng trên giảng đường và để tự học nâng cao tri thức Cuối cùng là dạy cho

SV cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề bao gồm dạy cách chọn vấn đề nghiên cứu theo khoa học hay theo sở thích cá nhân, PP nghiên cứu và cách giải quyết các vấn đề mà các

em đã chọn(Lê Đức Ngọc, 2009)

Phương pháp đánh giá

Theo Lâm Quang Thiệp (2011) trong học chế TC, thứ nhất là đánh giá thường xuyên trong tiến trình (formative) để thu được các phản hồi nhằm điều chỉnh thường

xuyên việc dạy và học Các hình thức đánh giá thường xuyên như là hỏi đáp ngay tại lớp, bài kiểm tra ngắn và các bài kiểm tra này phải được trả sớm cho SV để các em biết được đánh giá và nhận xét của giảng viên Ngoài ra, còn có một hình thức rất hiệu quả là để SV

tự đánh giá kết quả học tập của mình theo danh sách các mục tiêu (checklist) phải đạt của môn học Thứ hai là đánh giá tổng kết (summative) trong học chế TC là rất quan trọng để ghi nhận việc tích lũy được các học phần Một yêu cầu quan trọng của đánh giá tổng kết

là phải đánh giá được kết quả học tập liên quan đến phần kiến thức cơ bản (phần nổi) học trên lớp và kiến thức mở rộng (phần chìm) tự học Do đó, giảng viên cần phải cho SV biết đề cương chi tiết của môn học trước khi bắt đầu một học phần Trên đề cương thể hiện rõ lịch trình giảng dạy của giảng viên, phần kiến thức cốt lõi sẽ được thuyết giảng trên lớp và phần kiến thức mở rộng SV phải tự đọc trong sách Giảng viên cũng phải giới thiệu cho SV danh mục sách cần đọc Tuy nhiên, giảng viên cũng cần phải tính toán sao cho một SV trung bình có thể đọc hết số lượng sách được quy định trong tổng thời gian phần chìm Với sự thỏa thuận đó giữa thầy và trò ngay khi bắt đầu một học phần, bài thi kết thúc học phần sẽ đánh giá được cả phần đã được thuyết giảng trên lớp và phần SV tự đọc trong thời gian thuộc phần chìm (Lâm Quang Thiệp, 2011)

2.1.5 Vai trò của giảng viên theo học chế tín chỉ

Theo phương thức đào tạo truyền thống, người dạy có vai trò nổi bậc là người biết mọi tri thức về môn học liên quan và được xem như là nguồn kiến thức duy nhất và người học chỉ cần tiếp thu kiến thức từ người dạy là đủ Ngoài ra, người thầy còn là người quyết định mọi hoạt động dạy và học trong lớp học hay nói cách khác là giảng viên được xem

là người toàn quyền quyết định dạy cái gì và dạy như thế nào Tuy nhiên, theo phương thức đào tạo TC, Hoàng Văn Vân (2007) cho rằng hai vai trò ở trên ở một mức độ nào đó vẫn được duy trì và giảng viên phải đảm nhiệm thêm ít nhất ba vai trò nữa như là : (1) cố vấn cho quá trình học tập; (2) người tham gia vào quá trình học tập; và (3) người học và nhà nghiên cứu

Với tư cách là cố vấn cho quá trình học tập, trước hết giảng viên sẽ giúp cho chính mình hiểu được người học, hiểu được những gì họ cần trong quá trình học tập và những

gì học có thể tự làm được để có thể chuyển giao những nhiệm vụ này cho người học thông qua hướng dẫn và giám sát Hơn nữa, giảng viên phải giúp SV thể hiện rõ hơn những ý định của họ để qua đó họ có thể phát huy được vai trò chủ động và sáng tạo, và những nguồn lực của chính họ để học tốt môn học.Thứ đến, giảng viên cần hướng sự tham gia tích cực của SV vào những mục tiêu thực tế của giáo dục hiện đại là học phải gắn với hành (Hoàng Văn Vân, 2007)

Đối với vai trò của người tham gia vào quá trình dạy và học, giảng viên hoạt động như là một thành viên tham gia vào quá trình học trên lớp với các nhóm SV Với tư cách vừa là cố vấn vừa là người tham gia vào quá trình học tập, giảng viên còn có thêm một vai trò bổ sung nữa; đó là, nguồn tham khảo cho SV, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong quá trình học tập và nghiên cứu (Hoàng Văn Vân, 2007)

Khi thực hiện vai trò là người học và người nghiên cứu, ở một mức độ nào đó, giảng viên có điều kiện trở lại vị trí của người học, hiểu và chia sẻ những khó khăn và trách nhiệm học tập của họ Có thực hiện được vai trò này thì giảng viên mới có thể phát huy được vai trò tích cực của người học, lựa chọn được PP và thủ thuật giảng dạy phù hợp Là một nhà nghiên cứu, giảng viên có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình vào việc tìm hiểu bản chất của quá trình dạy và học nói chung, bản chất của quá trình học một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lý xã hội ảnh hưởng đến quá trình dạy và học môn đó Thông qua nghiên cứu, giảng viên sẽ ý thức được rằng dạy và học là một nhiệm

vụ liên nhân- một nhiệm vụ mà cả người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối toàn

bộ quá trình dạy và học (Hoàng Văn Vân, 2007)

2.1.6 Vai trò của sinh viên theo học chế tín chỉ

Bản chất của đào tạo theo học chế TC là cá thể hóa giáo dục và dân chủ hóa quá trình đào tạo (Trần Thanh Ái, 2010), nghĩa là phải đáp ứng càng nhiều càng tốt nhu cầu

và điều kiện học tập của cá nhân, và nhất là phải tạo điều kiện cho các bên có liên quan

có một môi trường làm việc dân chủ Đào tạo theo hướng sư phạm tích cực đồng nghĩa với việc tự học và tự nghiên cứu, vì thế SV phải được làm quen với tinh thần làm việc độc lập tự chủ ngay từ phổ thông nhằm giúp các em phát huy tốt các quyền sau đây của người học trong suốt quá trình đào tạo (Trần Thanh Ái, 2010):

Thứ nhất, người học quyết định lộ trình học tập: người học kế hoạch hóa quá trình đào tạo của mình, tùy theo quỹ thời gian của mỗi người Sau khi hoàn thành chương trình phổ thông, người học sẽ quyết định vào học ĐH ngay hay tham gia vào lao động xã hội

để giải quyết vấn đề tài chính gia đình Khi vào ĐH người học sẽ lên kế hoạch hoàn tất chương trình trong khoảng thời gian phù hợp với họ Ngưỡng thời gian dài nhất dựa theo chu kỳ thay đổi của chương trình và giáo trình đào tạo, chứ không phải dựa trên ý định chủ quan của cơ sở đào tạo Biện pháp này nhằm hướng đến công chúng ngày càng đông đảo và đa dạng muốn tiếp tục việc học ĐH theo tinh thần học tập suốt đời Sự mềm dẻo này tạo điều kiện cho những người bận chuyện mưu sinh không thể theo học với nhịp độ như sinh viên bình thường Biện pháp này còn tránh tình trạng chen nhau vào ĐH học bằng mọi giá của các học sinh vừa học xong chương trình trung học phổ thông Đây là

một nỗ lực nhằm hướng đến sự bình đẳng về cơ hội tiếp cận với giáo dục ĐH (Trần

Thanh Ái, 2010)

Thứ hai, người học quyết định nội dung của quá trình đào tạo Phương thức đào tạo theo TC nhằm cá thể hóa quá trình đào tạo, nghĩa là người học sẽ tự thiết kế CTĐT cho chính mình Người học sẽ chọn những học phần nào mà họ cảm thấy hứng thú hoặc phù hợp với năng khiếu, sở thích và định hướng nghề nghiệp của mình

“Những môn học tự chọn trong các chuyên ngành hẹp giúp cho người học tập trung mục tiêu vào lĩnh vực và học quan tâm và rèn luyện những kỹ năng kiến thức mà nhà tuyển dụng cần […] Hệ thống các môn học tự chọn đem lại cho SV một cơ hội để phân biệt bản thân mình với người khác, theo đuổi những mối quan tâm riêng của mình

và xây dựng cho tương lai nghề nghiệp dựa trên thế mạnh và tài năng của mình.”

(Trexler, 2008)

(được trích dẫn bởi Trần Thanh Ái, 2010)

Thứ ba, người học tham gia vào việc quyết định cách thức học tập của từng môn học Phương thức đào tạo này đòi hỏi người học phải thay đổi thái độ trong học tập, phải xây dựng kiến thức cho mình qua quá trình tự nghiên cứu Do đó, giờ học trên lớp được quan niệm là nơi “cọ xát” giữa những kiến thức mà người học có được từ nhiều nguồn khác nhau Phương châm tự chủ trong học tập đã trở thành một chìa khóa quan trọng trong PP

sư phạm tích cực Quyền tự chủ đó được thể hiện ngay trong từng môn học, qua việc thảo luận về lộ trình của từng học phần thể hiện trong đề cương của môn học trong buổi học đầu tiên của từng môn học (Trần Thanh Ái, 2010)

Tóm lại, sự ra đời của học chế TC và những đặc điểm, ưu điểm và hạn chế của phương thức đào tạo này đã được trình bày ở trên Mục tiêu của phương thức đào tạo TC

là giúp cho sinh viên vai trò tự chủ và hướng dẫn cho họ cách để tự học tập và nghiên cứu suốt đời Trong phần tiếp theo của bài báo cáo này sự tự học của SV sẽ được tìm hiểu trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ

2.2 Tự học trong giảng dạy ngôn ngữ

Như đã trình bày ở trên, tự học là một trong những yêu cầu của nhà đào tạo một ngành nghề nào đó đối với người học theo học chế TC Trong giảng dạy ngôn ngữ, tự học cũng được nhiều chuyên gia ngôn ngữ và các nhà nghiên cứu quan tâm Các nội dung chính về

tự học trong ngôn ngữ bao gồm: (1) lịch sử hình thành, (2) các định nghĩa khác nhau về

tự học, (3) các mức độ tự học, (4) tám giai đoạn trong quá trình tự học, (5) tính độc lập và thói quen của người học, (6) nguyên tắc thiết kế môn học khuyến khích SV tự học, (7) đánh giá kết quả tự học, và (8) tiêu chí đo lường tự học thuộc về tâm lý

2.2.1 Tóm tắt lịch sử hình thành vấn đề tự học trong giảng dạy ngôn ngữ

Lịch sử của việc tự học trong giảng dạy ngôn ngữ bắt đầu từ Đề án ngôn ngữ hiện đại ở Châu Âu (theo trích dẫn của Benson, 2006), trong hội đồng của đề án đó Holec (1981) có trình bày một bản một báo cáo trong một hội thảo và ông ta đưa ra thuật ngữ

“autonomy”- khả năng chịu trách nhiệm cho việc học của riêng một cá nhân nào đó Mặc

dù theo định nghĩa của Holec (1981), tự học là một thuộc tính của người học, thuật ngữ này đã được sử dụng để mô tả các hoàn cảnh học tập.Ví dụ như khi mô tả việc tự học, Dickinson (1987) cho rằng đó là một tình huống mà ở đó người học hoàn toàn chịu trách nhiệm cho tất cả mọi quyết định liên quan đến việc học và việc thực thi các quyết định đó (trích dẫn lại từ Benson, 2006)

2.2.2 Các định nghĩa về tự học

Định nghĩa về tự học trong tự điển

Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “tự học” (hay “autonomy”) Theo tự điển Oxford dành cho người học ở trình độ nâng cao, “autonomy” có nghĩa là khả

nănghành động và đưa ra quyết định mà khôngbị kiểm soát bởi bất kỳ một đối tượng nào (có thể truy cập tại địa chỉ www.oald8.oxfordlearnerdictionaries.com) Còn trong tự điển tiếng Anh của nhà xuất bản Mamillan, thuật ngữ này được định nghĩa là khả năng đưa ra các quyết định của riêng cá nhân nào đó (định nghĩa này cũng có thể tìm thấy ở trang www.Macmillandictionary.com) Trong tự điển thuật ngữ được sử dụng trong giảng dạy ngôn ngữ tiếng Anh, Thornbury (2006) định nghĩa “autonomy” là khả năng chịu trách nhiệm và kiểm soát việc học của bạn trong trường học hay tại một cơ sở giáo dục hoặc trong bối cảnh hoàn toàn không phụ thuộc vào người dạy hay một cơ quan quản lý giáo dục Theo Thornbury, tự học hay “autonomy” đồng nghĩa với cụm từ “self-directed

learning” Các nhà phê bình không đồng tình với phong trào tự học thì tranh luận rằng khái niệm tự học đối với người học là một sự mâu thuẫn trong các thuật ngữ bởi vì nếu người học có thể tự học, họ sẽ không cần theo học bất kỳ một khóa học ngôn ngữ nào ngay từ đầu Tuy nhiên, Thornbury cho rằng tất cả người học nào cũng trải qua một giai đoạn nào đó trong quá trình học mà họ cần làm việc một cách độc lập với thầy cô và bạn

bè (2006:22)

Định nghĩa của các chuyên gia:

Trong lĩnh vực dạy và học ngôn ngữ, theo tác giả Benson (2006), định nghĩa về sự

tự học của Holec (1981) có ảnh hưởng nhiều nhất và được nhiều nhà nghiên cứu sử dụng Có nhiều sự thay đổi về định nghĩa này trong các quyển sách và nhiều bài báo của Holec.Ví dụ: năng lực (ability) được thay thế bằng từ khả năng (capacity); đảm trách (take charge of) được thay thế bằng có trách nhiệm (take responsibility for) hay tự kiểm

soát việc học của cá nhân (take control of one’s learning) Tuy vậy, theo Holec (1981) yếu tố quan trọng trong những định nghĩa này là: ‘quan điểm tự học là một thuộc tính biểu trưng của người học hơn là những hoàn cảnh học tập’ (được trích dẫn bởi Benson, 2006) Hơn nữa, theo quan điểm của Benson (2006), điểm mạnh trong định nghĩa của Holec (1981) là nó được dựa trên giả thuyết người học không tự phát triển năng lực tự học, tuy nhiên khi họ bị đặt vào trong những tình huống mà họ không có sự lựa chọn nào khác ngoài việc phải tự học Đây là một trong những sự phát triển có ý quan trọng đối với định nghĩa tự học hơn 30 năm qua Các chuyên gia ủng hộ quan điểm tự học cho rằng ở chừng mực nào đó sự tự do trong học tập là cần thiết nếu như người học phải phát triển năng lực tự học của họ (Benson, 2006)

Mặc dù Holec thường xuyên đề cập đến các đặc tính của người tự học, sự mô tả của ông, theo ý kiến của Benson (2006), có liên quan các hoạt động như: lên kế hoạch học tập, chọn tài liệu, kiểm soát quá trình học, tự đánh giá kết quả học Tất cả những hoạt động này tập trung vào các quy trình quản lý việc học từ ngày này sang ngày khác Theo trích dẫn của Benson (2006), không đồng tình với cách mô tả của Holec (1981), Little (1991) cho rằng yếu tố tâm lý là trọng tâm của sự tự học Một định nghĩa rất thú vị của Little là sự kết hợp giữa quan điểm của Holec và quan điểm của riêng Little như sau:

Tự học trong việc học ngôn ngữ phụ thuộc vào sự phát triển và luyện tập một khả năng làm việc độc lập, tư duy phê phán, đưa ra quyết định và thực thi quyết định một cách độc lập (Little, 1991:4); người tự học thừa nhận trách nhiệm xác định mục tiêu, nội dung, tiến độ và phương pháp học, theo

dõi sự tiến bộ và đánh giá thành quả học tập (Holec, 1981;3) (Trích dẫn lại từ Benson, 2006:23)

Mặc dù mối liên hệ giữa hai mặt: đặc tính và tâm lý của người tự học chưa được làm sáng tỏ, Benson (2006) giả định rằng năng lực quản lý quá trình học của một cá nhân nào đó phụ thuộc vào những năng lực tâm lý Ở khía cạnh này, Benson (2006) nhận xét rằng Holec (1981) chỉ mô tả việc rèn luyện tự học hơn là chính sự tự học Có nghĩa là, định nghĩa về tự học của Holec chỉ giải thích những thứ mà một người tự học có thể làm được chứ không lý giải được làm thế nào để anh/chị ta có thể làm được Benson (2006) cũng phản biện lại định nghĩa theo hướng tiếp cận về mặt tâm lý của Little (1991) Câu hỏi mà Benson (2006) đưa ra là: “Những yếu tố quan trọng nhất của sự tự học ngôn ngữ chính xác là gì?” Có rất nhiều học giả đã có gắng tìm ra câu trả lời của câu hỏi này, nhưng theo Benson (2006), thì vẫn chưa có được một kết luận rõ ràng và rất khó xác định được các yếu tố quan trọng của sự tự học Nhiều tác giả đã đạt được một sự đồng thuận phổ biến đó là có nhiều mức độ tự học theo Nunan (1997:192) và hành vi của người tự

học có thể dưới nhiều hình thức khác nhau, tùy thuộc vào độ tuổi, sự tiến bộ mà người học đạt được trong quá trình học và cái mà họ tiếp nhận từ nhu cầu học trước mắt (Little, 1991-trích dẫn lại từ Benson, 2006)

2.2.3 Mức độ tự học

Cuối thập niên 90, nhiều chuyên gia tìm cách mổ xẻ ý niệm mức độ tự học Nunan (1997:195) đưa ra mô hình tự học với năm cấp độ khác nhau của hoạt động tự học: (1) nhận thức (awareness); (2) tham gia (involvement); (3) điều chỉnh (intervention); (4) sáng tạo (creation); và (5) ứng dụng (transcendence) Theo Nunan (1997) mỗi cấp độ tự học đều gắn liền với hai mặt đó là nội dung và quy trình tự học

Ở mức độ nhận thức, người học phải nhận thức được mục tiêu sư phạm và nội dung những tài liệu họ đang sử dụng Để làm được điều này, người học phải xác định những PP ứng dụng để hoàn thành các hoạt động học tập (pedagogical tasks) và lựa chọn cho mình phong cách và PP học phù hợp với bản thân

Khi tham gia vào các hoạt động học tập (ở mức độ thứ hai), người học tham gia vào việc lựa chọn mục tiêu riêng của họ dựa trên những khả năng lựa chọn cho sẵn Ở mức độ thứ ba, người học tham gia vào việc bổ sung và điều chỉnh các mục tiêu và nội dung của chương trình học và cụ thể là bổ sung và thay đổi các hoạt động học (modify and adapt tasks)

Sau khi điều chỉnh mục tiêu và nội dung, người học sẽ chuyển sang một mức độ khác - sự sáng tạo Nghĩa là người học có thể xây dựng được mục tiêu của từng hoạt động học và mục tiêu học tập lâu dài của riêng họ Để làm được việc này, người tự học phải tạo cho riêng mình các hoạt động học tập (their own tasks) Cuối cùng là người học chuyển sang giai đoạn mang nội dung học tập của mình ứng dụng vào thế giới bên ngoài

và người học sẽ làm việc như là người thầy và nhà nghiên cứu (xem Nunan, 1997:195)

Mô hình tự học theo năm mức độ khác nhau của Nunan (1997) được nhiều chuyên gia nghiên cứu giáo dục quan tâm và ủng hộ Ngoài ra, khi bàn về sự tự học, hai tác giả Reinders và Balcikanli (2011) đưa ra tám giai đoạn của quá trình tự học, và các giai đoạn của quá trình tự học sẽ được trình bày ở tiếp phần sau của bài báo cáo này

2.2.4 Các giai đoạn trong quá trình tự học

Biểu đồ 2.1 trên cho thấy tám giai đoạn của quá trình tự học hình thành một chu

kỳ trong đó có thể thấy tám giai đoạn này xây dựng nền tảng và ảnh hưởng đến sự suy ngẫm, động lực học và sự tương tác với những sinh viên khác Khi bắt đầu tự học sinh viên phải xác định nhu cầu học tập (identifying learning needs); ví dụ như xác định họ đã biết cái gì và họ gặp khó khăn gì khi học ngôn ngữ Sau khi xác định được nhu cầu, sinh

viên sẽ chuyển sang giai đoạn hai- xây dựng mục tiêu (setting goals) mà họ phải đạt

được Khi xây dựng mục tiêu họ sẽ phụ thuộc vào bối cảnh và họ có thể linh động khi

xây dựng cho mình mục tiêu Sau khi có được mục tiêu cụ thể, người học sẽ chuyển qua

giai đoạn thứ ba – lên kế hoạch học (planning learning).Mặc dù việc lên kế hoạch cũng

phụ thuộc vào điều kiện cá nhân nhưng họ có thể linh động Giai đoạn thứ tư là người

học hoàn toàn tự chủ trong việc lựa chọn tài liệu học tập (selecting resources) Sau khi có

được học liệu, người học sẽ đi tiếp giai đoạn thứ năm là chọn phương pháp học (selecting

learning strategies) Giống như ở giai đoạn lựa chọn học liệu, SV hoàn toàn tự chủ khi

Figure 2.1: Tám giai đoạn của quá trình tự học Reinders & Balcikanli (2011:20)

chọn PP học phù hợp với cá nhân Ở bước thứ sáu người học sẽ thực hành (ứng dụng – sử

dụng ngôn ngữ hay thực nghiệm) Sau đó người học chuyển sang bước thứ bảy –tự theo

dõi sự tiến bộ của họ (monitoring progress) tự hoặc nhờ đồng môn nhận xét Giai đoạn

cuối cùng của quá trình tự học là đánh giá lại quá trình và ôn tập (assessment & revision);

ở giai đoạn này người học tự đánh giá và suy ngẫm lại quá trình tự học (Reinders &

Balcikanli, 2011:19) Như vậy, để tự học ngôn ngữ hiệu quả người học cần phải trải qua

Planning learning

Selecting resources

Selecting learning strategies

Practice

Monitoring progress

Assessment

& revision

Identifying learning needs

Setting goals

Reflection Motivation Interaction

tám giai đoạn trên; tuy nhiên người học cần phải có những tố chất riêng giúp cho họ thành công ở mỗi giai đoạn trên Hay nói cách khác, trong quá trình tự học người học cần

có khả năng làm việc độc lập cũng như những thói quen tự học

2.2.5 Tính độc lập và thói quen tự học

Tính độc lập

Theo Moore 1 khái niệm tính độc lập của người học bao gồm hai yếu tố: thứ nhất, người tự học ít nhất đã phát triển khả năng kiểm soát hoạt động học của họ; và thứ hai, môi trường học tập tạo nhiều cơ hội cho người học kiểm soát việc học của họ; để phát triển khả năng này đòi hỏi nhiều phẩm chất cá nhân của người học như sự tự tin, động lực, nắm lấy và nhận trách nhiệm, và khả năng tiên phong trong học tập, và nhiều thứ khác như là kỹ năng học thuật, năng lực trí tuệ, kỹ năng học độc lập và kỹ năng học nhóm (Ivan Moore) Hai tác giả Macaskill và Taylor (2010) cho rằng nhiều yếu tố cốt lõi khác nhau như: trách nhiệm cho việc học, sự sẵn sàng đón nhận kiến thức từ những trải nghiệm, nội lực và sự tự tin khi tham gia các hoạt động mới tạo thành tính độc lập của người học

Thói quen tự học

Dựa theo định nghĩa tự học của Holec (1981) như đã trình bày ở trên [… khả năng chịu trách nhiệm ….] và khái niệm của Moore về tính độc lập của người học thể hiện ở trách nhiệm của họ đối với các hoạt động học tập như xác định mục tiêu học tập, chọn PP học và đánh giá, và sắp xếp việc học Các hoạt động này cũng có thể tìm thấy trong các giai đoạn của quá trình tự học theo hai tác giả Reinders & Balcikanli (2011) (như đã trình bày) Trong quá trình tự học, người học phải lên kế hoạch và sắp xếp việc học sao cho hiệu quả, do đó một người tự học phải xây dựng cho mình thói quen học tập Macaskill và Taylor (2010) cho rằng thói quen của người tự học bao gồm các yếu tố quản

lý thời gian trong quá trình học, sự trì hoãn và thái độ của người học khi làm việc một mình

Như đã trình bày, năm mức độ tự học theo tác giả Nunan (1997) gắn liền với nội dung và quy trình tự học, người học phải trải qua nhiều giai đoạn khác nhau và ở từng giai đoạn người học phải có khả năng và thói quen làm việc một cách độc lập Do đó, để giúp cho người học phát triển được năng lực này, có một số nguyên tắc mà người thiết kế khóa học ngôn ngữ cần phải tuân theo nếu có ý định khuyến khích sinh viên tự học

1 Ivan Moore, Director of Center of Promoting Learner Autonomy có thể truy cập tại địa chỉ

http://extra.shu.ac.uk/cpla/whatislearnerautonomy.html

2.2.6 Các nguyên tắc khi thiết kế khóa học ngôn ngữ thúc đẩy sự tự học

Như đã được được phân tích ở các phần định nghĩa về tự học của các chuyên gia, đặc biệt là theo định nghĩa của tác giả Holec (1981) thì một trong những thách thức lớn của người thiết kế chương trình, người mà luôn mong muốn khuyến khích người học có khả năng chịu trách nhiệm cho việc học của họ (…to take charge of… [their]… learning),

là tìm cách hỗ trợ sự chuyển giao trách nhiệm của giáo viên trong việc đưa ra quyết định học cái gì và học như thế nào sang trách nhiệm của người học Cotterall (2000) đã đưa ra năm nguyên tắc mà người xây dựng các khóa học ngôn ngữ cần phải quan tâm

Thứ nhất, về ngôn ngữ, nội dung khóa học phải phù hợp với mục tiêu của người học, các hoạt động học và PP tiếp cận Do đó muốn động viên người học tự học, giáo viên cần phải có thời gian giúp người học nâng nhận thức của họ về cách xác định mục tiêu lâu dài (goals), cụ thể hóa mục tiêu của từng hoạt động học tập (objectives), lựa chọn nguồn học liệu và PP học cũng như cách đo lường thành quả học tập để đạt được mục tiêu lâu dài Tất cả các quyết định về ngôn ngữ, tài liệu, bài tập và PP học trong suốt khóa học phải gắn liền với mục tiêu mà người học đã đề ra (Cotterall, 2000:111)

Thứ hai, các hoạt động học tập trong suốt khóa học (course tasks) phải được gắn kết một cách tường minh với một mô hình đơn giản hóa của quá trình học ngôn ngữ (simplified model of language learning process) (Cotterall, 2000) Để tự quản lý quá trình

tự học của mình, người học cần phải có một sự hiểu biết cơ bản về quá trình học ngôn ngữ - có nghĩa là họ phải nhận thức rằng có nhiều sự lựa chọn trong việc học và họ phải chịu trách nhiệm cho sự lựa chọn của họ Khi nắm vững quy trình học ngôn ngữ, người học có thể tự chất vấn vai trò của học liệu và các hoạt động học tập, thử nghiệm nhiều PP khác nhau và tìm thông tin phản hồi (feedback) về việc học bởi vì nếu không theo mô hình học như thế này thì người học sẽ trở thành người tiêu thụ của những khóa học ngôn ngữ (Cotterall, 2000:111)

Thứ ba, các hoạt động học tập trong suốt khóa học phải tái tạo những hoạt động giao tiếp của thế giới thực hoặc là tạo cơ hội cho người học diễn tập những hoạt động giao tiếp như vậy (Cotterall, 2000) Nguyên tắc này có liên quan với nguyên tắc thứ nhất Nếu người học đăng ký các khóa học ngôn ngữ để cải thiện khả năng sử dụng ngôn ngữ trong các hoạt động giao tiếp thường nhật, thì khóa học được thiết kế phải đáp ứng được mục tiêu và nhu cầu học tập của người học và giúp người họ phát triển khả năng quản lý việc tự học Có nghĩa là tất cả các hoạt động học tập trong suốt khóa học như chuẩn bị, thực hành và thông tin phản hồi phải tương đồng với những gì mà người học phải làm trong tương lai Có một sự rõ ràng về nội dung của khóa học như vậy sẽ là một dấu hiệu giúp cho người học phát triển khả năng tự học (Cotterall, 2000:111)

Figure 2.2: Simplified model of the language learning process (Cotteral, 2000:113)

Thứ tư, các hoạt động học tập phải bao gồm phần thảo luận và thực hành nhằm tạo

cơ hội cho người học áp dụng các PP giúp họ thực hiện các hoạt động dễ dàng (Cotterall, 2000) Trọng tâm của sự tự học là ý niệm tự chọn, do đó nguyên tắc này mở ra cơ hội cho người học lựa chọn hành vi thuộc về chiến lược học mà họ có sẵn và mở rộng sự hiểu biết của họ về các PP có thể giúp họ học hiệu quả (Cotterall, 2000:111)

Cuối cùng là, các hoạt động học tập khuyến khích người học suy ngẫm lại việc học của họ (to promote reflection on learning) Các hoạt động học tập hợp nhất (integrated activities) đòi hỏi người học suy ngẫm lại quá trình học của họ bao gồm sự thảo luận trong quá trình xây dựng mục tiêu, phân tích các loại bài tập và thực nghiệm những PP để theo dõi sự tiến bộ và đánh giá việc học của từng cá nhân Nâng cao nhận thức của người học trong từng hoạt động (Ví dụ: Tại sao chúng ta làm bài tập này? Loại bài tập này có giúp chúng ta đạt được mục tiêu học tập đã đề ra hay không? Điều gì làm cho bài tập này khó?), và ở phần nhận xét của giáo viên sau khi kết thúc một nội dung và ở buổi học

Mục tiêu

(Motivation)

Nhu cầu (Needs)

(Language knowledge) Nhận thức ngôn ngữ (Language awareness)

tiếp theo Ví dụ sau khi sinh hoàn thành một phần của bài báo, giáo viên yêu cầu họ trả lời các câu hỏi như: Bạn đã làm gì hôm nay? Bạn đã học được cái gì hôm nay và bạn sẽ làm gì khác với kết quả đạt được hôm nay? Ở các buổi học tiếp theo giáo viên giúp họ động não bằng cách tìm ra giải pháp cho những vấn đề mà người học chưa làm tốt ở buổi học trước (Cotteral, 2000:115)

Tuy nhiên, nếu giảng viên hay nhà quản lý của một cơ sở dạy ngôn ngữ chỉ yêu cầu học viên tự học và không có biện pháp kiểm soát hay kiểm tra đánh giá của giáo viên thì việc tự học của họ sẽ không đạt được kết quả như mong đợi Chính vì vậy, một vấn đề khác cần được đưa ra xem xét là đánh giá sự tự học của người học sẽ được trình bày ở phần tiếp theo của bài báo cáo này

2.2.7 Đánh giá sự tự học

Đánh giá sự tự học của một cá nhân nào đó là một vấn đề rất phức tạp bởi vì tự học là một thuộc tính đa chiều theo ý kiến của các tác giả Little (1991), Benson (2001) (dựa theo trích dẫn của O’Leary, 2007) và Nunan (1997) Các học giả này đã đưa ra giả thuyết này bởi các lý do sau đây:

Như đã trình bày ở mục 2.2.3 (mức độ tự học), Nunan (1997) đưa ra mô hình tự học ở năm mức độ khác nhau và nội dung và quy trình tự học ở các mức độ này cho thấy một chuỗi các hoạt động của người học nhằm mô tả các giai đoạn mà người học trải qua

để phát triển sự tự học của họ Mặc khác, theo tác giả Benson (2001) (trích dẫn lại từ O’Leary, 2007), khả năng đo lường mức độ tự học bị hạn chế bởi vì giáo viên biết rất ít

về các giai đoạn mà người học trải qua để phát triển sự tự học của họ trong nhiều hoàn cảnh học tập khác nhau (xem O’Leary, 2007) Đây là một trong những khó khăn mà giáo viên vướng phải khi đánh giá việc tự học của học trò

Theo quan điểm của O’Leary (2007), một khó khăn khác nữa trong việc đánh giá

tự học là làm sao giáo viên có thể xác định và quan sát được những đặc tính của người học ở từng giai đoạn tự học “Mặc dù chúng ta có thể xác định và liệt kê ra được những hành vi kiểm soát việc tự học của họ…… chúng ta có rất ít bằng chứng cho thấy có sự kết hợp các đặc tính và hành vi của họ trong tự học (Benson, 2001).” (trích dẫn lại từ

O’Leary, 2007) Hơn nữa, theo Little (1991) và Benson (2001), những hành vi của người

tự học có thể ở nhiều hình thức khác nhau tùy thuộc vào độ tuổi, kinh nghiệm học tập trước đây, nhu cầu học hiện tại và bối cảnh học của họ (xem O’Leary, 2007)

Mặc dù đánh giá sự tự học không dễ, Benson (2001) khuyên chúng ta nên cố gắng

đo lường sự tự học (xem O’Leary, 2007) Mãi đến năm 2010, Benson nhận định rằng vẫn chưa có một sự nhất trí cho lời đáp của câu hỏi liệu có thể đánh giá sự tự học hay không (được trích dẫn bởi Tassinari, 2012) Sheerin (1997) đề nghị mỗi quá trình tự học nên bắt

đầu bằng một sự đánh giá tính khí và năng lực của người học với hình thức phỏng vấn hoặc bút vấn Tuy nhiên, Tassinari (2012) phản đối cách làm của Sheerin (1997) bởi vì với cách làm này nhiều vấn đề có liên quan cần phải xem xét Ví dụ như, giáo viên nên sử dụng hình thức đánh giá nào? Các tiêu chí nào sẽ được đưa vào sử dụng? Và có thể cho một đối tượng bên ngoài (external perspective) đánh giá để bảo đảm tính khách quan hay không? Do đó, có thể thấy rằng quá nhiều ý kiến khác nhau về việc đánh giá sự tự học của người học ngôn ngữ.Vậy, câu hỏi được đặt ra là sự tự học nên được đánh giá như thế nào? Lời giải đáp cho câu hỏi này sẽ tìm thấy ở phần tiếp theo của bài báo cáo này

2.2.6.1 Người học tự đánh giá và đánh giá của giáo viên

Tassinari (2012) tin rằng trong quá trình tự học, có nhiều lý do tại sao tập trung vào sự tự đánh giá sẽ có lợi hơn là sử dụng hình thức đánh giá bên ngoài.Theo trích dẫn của Tassirnari (2012), để người học tự đánh giá được sự ủng hộ của Sinclair (1999) Hơn nữa, Kleppin (2005) lập luận rằng tự đánh giá về ngôn ngữ và năng lực học tập là một PP quan trọng trong quá trình tự học và nhu cầu tự đánh giá phải được thực hiện và hỗ trợ bởi trong một mô hình sư phạm với những công cụ và PP phù hợp (trích lại từ Tassinari, 2012).Theo luận điểm trên, giáo viên nên kết hợp sự tự đánh giá và đánh giá về sự tự học

và cũng cần phân biệt sự khác nhau giữa hai thuật ngữ ‘self-assessment’ và ‘evaluation’ Theo định nghĩa của Kleppin (2005) tự đánh giá là sự xét đoán độc lập của người học về năng lực (competencies) riêng của họ hoặc thành tựu (achievement) dựa trên cơ sở của những tiêu chí tự quyết trong khi đó đánh giá (evaluation) có thể được xem như là một quy trình phức tạp hơn trong đó cả người học, người dạy và người tư vấn cùng tham gia đánh giá (xem Tassinari, 2012) Ngoài ra, Tassinari cũng có trích dẫn một định nghĩa khác về sự đánh giá của hai tác giả Dam và Legenhause (2010) như sau:

Sự đánh giá ngụ ý là cả người dạy và người học cùng suy ngẫm lại kinh nghiệm có được từ quá trình dạy và học, từ đó giúp họ nâng cao sự nhận thức và chuẩn bị nền tảng cho việc đưa ra quyết định

Từ những định nghĩa trên cho thấy tự đánh giá là một phần của quy trình đánh giá nhằm hỗ trợ quá trình tự học Theo nhận định của Tassinari (2012) có nhiều lợi ích cho người dạy và người học khi đánh giá tự học Về phía người học, sự đánh giá giúp họ suy ngẫm và nhận thức lại năng lực riêng của họ nhằm góp phần phát triển và điều chỉnh quá trình học Về phía người dạy, đánh giá giúp giáo viên xác định được mặt mạnh và yếu của người học và tìm ra mặt nào cần sự hỗ trợ (xem Tassinari, 2012)

2.2.6.2 Lợi ích và hạn chế của sự tự đánh giá

Đồng quan điểm với Tassinari (2012), Gardner (2000) đánh giá cao vai trò của sự tự đánh giá và tin rằng việc sử dụng tự đánh giá như một công cụ trong một bộ dụng cụ dành cho người tự học và sẽ giúp họ rất nhiều trong quá trình học

Lợi ích:

Một định nghĩa rất nổi tiếng của Holec (1981), được nhiều tác giả khác nhau sử

dụng là: “Tự học là khả năng đảm trách việc học của riêng một người nào đó”, vì vậy tự đánh giá là một công cụ hỗ trợ những ai có khả năng này, theo tác giả Gardner (2000)

Người tự học quyết định học cái gì, khi nào học và học như thế nào Người tự đánh giá

(self- assessors) quyết định đánh giá cái gì, khi nào và đánh giá như thế nào Do đó,

người tự học có trách nhiệm theo dõi sự tiến bộ của họ Gardner (2000) tin rằng sự tự

đánh giá mang lại cho người tự học một cơ hội xây dựng cách đánh giá tự thích ứng song song với cách học tự thích ứng

Gardner (2000) cũng đưa ra một lợi ích nữa là tự học là sự cá thể hóa việc học và

sự tự đánh giá giúp người học theo dõi sự tiến bộ cá thể hóa Một khía cạnh quan trọng của quá trình theo dõi đơn giản là giúp người học biết được họ đang học như thế nào và

họ cũng muốn biết có phải họ đang trở thành người sử dụng ngôn ngữ (đang học) thông thạo hay không Sự tự đánh giá giúp người học theo dõi mức độ thành công trong các

hoạt động học cụ thể Một chuỗi sự tự đánh giá sẽ góp phần theo dõi sự tiến bộ hướng tới mục tiêu học Mặc dù sự tự đánh giá cho người học thấy sự thành công của họ trong một phạm vi hẹp, nhưng nó giúp họ nuôi dưỡng sự tự tin và động lực tự học của họ sẽ được nâng lên (xem Gardner, 2000) Bên cạnh đó, Gardner (2000) cũng lập luận rằng sự tự

đánh giá mang lại cho người học cá thể hóa phản hồi về hiệu quả của chiến lược, PP học tập và học liệu của họ Người học sẽ sử dụng những phản hồi này để đánh giá hướng tiếp cận đối với việc học ngôn ngữ, và đây cũng là một phần của học suy ngẫm (reflection)

Hạn chế:

Có nhiều thuận lợi cho người học khi họ có cơ hội tự đánh giá sự tự học của họ

như đã trình bày ở trên; tuy nhiên có hai vấn đề: (1) độ tin cậy, và (2) thay đổi vai trò của người dạy làm không khuyến khích giáo viên và học viên áp dụng hình thức đánh giá

này Theo quan điểm của Dickinson (1987): “Nhiều người tin rằng sự đánh giá của giáo viên và các chuyên gia có độ tin cậy cao hơn là sự đánh giá của người học - (trích dẫn lại từ Gardner, 2000)”

Mặc dù độ tin cậy của việc SV tự đánh giá bị nghi ngờ, Gardner (2000) đã tìm

được một số luận chứng khuyến khích người học tự đánh giá: (1) đối với tác giả người

Hà Lan, Janssen-van Dieten (1989), giá trị của sự tự đánh giá là ảnh hưởng tích cực đối

với quá trình học; Thomson (1996) cũng cảm thấy hài lòng với sự tự đánh giá của học viên khi học tiếng Nhật như một ngoại ngữ; trong nghiên cứu của Blanche’s (1990), ông kết luận rằng độ chính xác về tự đánh của học viên rất ấn tượng Từ những kết luận mà Gardner (2000) trích dẫn có thể tin tưởng rằng không thể nào ngăn cản giáo viên để SV

tự đánh giá mặc dù độ tin cậy bị nghi ngờ, do đó độ tin cậy của kết quả SV tự đánh giá là một vấn đề mà giáo viên phải luôn luôn ghi nhớ Gardner (2000) cũng có gợi ý một cách công nhận giá trị của sự đánh giá của một cá nhân nào đó là giáo viên phải ngẫu nhiên kiểm tra kết quả tự đánh giá Cách làm này khuyến khích người học trung thực và có thái

độ thực tế khi tự chấm điểm mình và cũng góp phần công nhận thành quả của người học

Thứ đến, sự thay đổi về vai trò của thầy và trò trong quá trình đánh giá cũng là một hạn chế khi người học tự đánh giá bởi vì sự thay đổi này phát sinh nhiều vấn đề tiêu cực khác Vấn đề thứ nhất, đó là sự nhận thức về giá trị bởi vì theo Gardner (2000), tất cả các hình thức đánh giá chỉ có ích nếu chúng được chấp nhận là có giá trị Nhiều người học, và có lẽ là giáo viên, nhà quản lý và công chúng luôn kỳ vọng những bài kiểm tra được chuẩn bị và tổ chức một cách chặt chẽ để chống sự gian lận của thí sinh và họ sẽ không công nhận những hình thức kiểm tra mà thí sinh có thể gian lận dễ dàng (đặc biệt

là khi người học tự kiểm tra) bởi vì kết quả của những bài kiểm tra ấy không có độ giá trị Vấn đề thứ hai, việc người học tự đánh giá, như Gardner (2000) tranh luận, sẽ làm giảm

đi quyền lực của người dạy Cả thầy và trò đều cảm thấy đánh giá là công việc của thầy

và khi mà người học phải thêm một công việc nữa là tự đánh giá việc học của họ, dẫn đến hậu quả là người học có thể sẽ mất đi sự tôn trọng đối với người dạy bởi vì họ cho rằng

họ phải gánh thêm một phần việc đáng lẽ ra là của người dạy Vấn đề thứ ba, khi thay đổi vai trò của thầy và trò trong quá trình học, người học luôn cảm thấy họ chưa được trang

bị những kỹ năng để thuyết minh việc đánh giá của riêng họ bởi vì theo Gardner (2000) những kỹ năng này chỉ có giáo viên dạy ngôn ngữ có được và người học ngôn ngữ luôn cảm thấy rằng họ thiếu những kỹ năng cần thiết để đánh giá

Có thể kết luận rằng có rất nhiều tranh luận về vấn đề đánh giá sự tự học trong giảng dạy ngôn ngữ bởi vì người dạy gặp một số khó khăn khi đánh giá những thứ theo một số chuyên gia cho là giáo viên không thể nhìn thấy trong quá trình tự học của học viên Tuy nhiên, cũng có một giải pháp đưa ra là cần có sự kết hợp giữa sự tự đánh giá của người học và sự đánh giá của giáo viên bởi vì cách làm này có thể giúp người học thấy được hiệu quả tự học của họ nhằm giúp nuôi dưỡng ý thức tự học Một vấn đề nữa

có liên quan đến đánh giá tự học được nhiều chuyên gia đưa ra là những công cụ nào sẽ được sử dụng để đánh giá khả năng tự học; do đó các tiêu chí đo lường khả năng tự học ngôn ngữ sẽ được trình bày ở phần tiếp theo của bài báo cáo này

2.2.8 Các tiêu chí đo lường sự tự học

Trong lịch sử về đo lường tự học, thang đo tự học của tác giả Guglielmino

(1977) xây dựng SDLRS(Self-directed Learning Readiness Scales) được sử dụng rộng rãi nhất (trích dẫn lại từ Long, 1987 và Macaskill &Taylor, 2010) Thang đo này được xây dựng như một công cụ rất phổ biến được sử dụng để đo tính phức tạp của các thái độ, kỹ năng và những đặc điểm có liên quan đến sự sẵn sàng tự học Theo Long (1987), SDLRS của Guglielmino là một thang đo định lượng thuộc về tâm lý (a psychometric quantitative scale) và từ khi SDLRS được hình thành, có nhiều luận văn tiến sĩ, đề án nghiên cứu sử dụng nó như là một công cụ đo lường tâm lý, đặc biệt là hầu hết các nghiên cứu đều tập trung vào độ giá trị và độ tin cậy của thang đo này Theo trích dẫn của Long (1987), các tác giả như Brockett (1985), Guglielmino (1977) và Hassan (1981) đều công nhận độ tin cậy của SDLRS.Tuy nhiên, có nhiều vấn đề khác liên quan đến SDLRS cần được nghiên cứu (Long, 1987) Nhiều tác giả khác như Candy (1991), Field (1989, 1991), Straka and Hinz (1996) đề nghị không tiếp tục sử dụng SDLRS của Guglielmino (1977) bởi vì

những hạn chế của thang đo này có liên quan đến độ giá trị khái niệm tạo lập2 (construct validity) (được trích dẫn bởi Macaskill và Taylor, 2010)

Trong một nghiên cứu khác của ba tác giả Fisher, King và Tague (2001) đã xây dựng một thang đo gồm 40 tiêu chí (Xem phụ lục 2, trang 80) thuộc ba nhóm nhỏ: (1) tự điều khiển việc học (self-management); (2) mong muốn học (desire for learning) và (3)

tự kiểm soát việc học (self-control) Đây là một công cụ đo khá dài được thiết kế cho một nhóm SV riêng biệt của nhóm tác giả cho nên Macaskill và Taylor (2010) cho rằng cần xây dựng một công cụ đo ngắn hơn (ít tiêu chí hơn) để đo cái mà được hiểu là sự tự học của SVĐH nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục Macaskill và Taylor (2010) đã xây dựng một thang đo sự tự học của SV gồm 12 tiêu chí thuộc hai nhóm Nhóm thứ nhất, tính độc lập trong học tập Independence of Learning) bao gồm các yếu tố chính như: có trách nhiệm cho việc học (Item 11), sẵn sàng đón nhận trải nghiệm mới (Items 7 & 12), nội lực (Items 6, 8 & 10) và sự tự tin (Item 1) Nhóm thứ hai, thói quen học tập (study habits) bao gồm các yếu tố như quản lý thời gian (Items 3, 4 & 9), thái độ đối với việc tự học (Item 5) và sự chần chừ (Item 2) (Xem phụ lục 3, trang 81)

2.3 Tự học trong CTĐT giáo viên tiếng Anh

Ở Việt Nam chưa có nhiều nghiên cứu về sự tự học của SV trong các CTĐT giáo viên tiếng Anh và vẫn có nhiều ý kiến nghi ngờ về sự tự học của SV mặc dù CTĐT theo học chế TC đã và đang áp dụng tại nhiều trường ĐH trên lãnh thổ Việt Nam Một số câu hỏi

2 “Giá trị khái niệm tạo lập” thuật ngữ này được GS Dương Thiệu Tống (2005) dịch từ cụm từ “construct validity” trong tiếng Anh Đây là một thuật ngữ thông dụng trong nghiên cứu giáo dục và tâm lý.

được đặt ra là: Tại sao sinh viên phải tự học môn thuộc khối kiến thức chuyên ngành?

Hoạt động học tập nào khuyến khích sinh viên làm việc độc lập trong quá trình học?

Phần tiếp theo của bài báo cáo này sẽ trả lời các câu hỏi trên đây

“Toàn cầu hóa, đại chúng hóa, nguồn tài liệu học tập thu gọn, sự gia tăng nhanh của công nghệ thông tin và truyền thông đã nâng cao yêu cầu về việc đảm bảo chất lượng và sự cạnh tranh cao giữa các cơ sở đào tạo ở bậc cao đã góp phần làm thay đổi vai trò truyền thống của giảng viên.”

(Mostert & Quinn, 2009- được trích dẫn bởi Arikan, 2010)

Theo Arikan (2010), nội dung được trích dẫn ở trên là cái mà ông ta gọi là thế giới sau hiện đại (post modern world) Trong số những thay đổi này, khái niệm tự học được nhiều người quan tâm cùng với nhiều khái niệm khác ảnh hưởng đến lý thuyết và thực tiễn của việc dạy ngoại ngữ Chính vì thế, như Arikan (2010) phân tích, có một sự liên hệ giữa học thuyết sau hiện đại (post modern theory)trong giáo dục và khái niệm tự học bởi

vì có nhiều sự tương đồng giữa hai vấn đề này Một trong những tương đồng nổi bật có thể tìm thấy trong bài tham luận của Curtin (2004) về những ứng dụng thực tiễn của

thuyết sau hiện đại để thúc đẩy việc tự học của SV tại một hội thảo về chuyên đề tự học ở

Úc vào năm 2003 Curtin cho rằng ý tưởng tự xây dựng kiến thức của riêng mình là một nguyên tắc cơ bản của một người tự học và của cả học thuyết sau hiện đại Kiến thức là tâm điểm chính của sức mạnh trong thế giới ngày nay vì thế mối liên hệ giữa việc làm thế nào các cá nhân có được sức mạnh trong cuộc sống hàng ngày của họ và các hoạt động chuyên nghiệp của họ cần phải được tìm hiểu một cách thấu đáo Nhu cầu nghiên cứu tìm hiểu càng cấp thiết hơn khi chủ yếu các CTĐT giáo viên dạy tiếng Anh như là một ngoại ngữ được đưa ra xem xét bởi vì các giáo viên có triển vọng dạy tiếng Anh- người tiếp

nhận các CTĐT này sẽ đối phó với những thách thức của số đông, đặc biệt là những

thách thức trong nghề nghiệp chuyên môn của họ (Arikan, 2010)

Hơn nữa, dạy học suy ngẫm (reflective teaching), theo Arikan (2010) bao gồm sự phát triển các kỹ năng và tự xây dựng kiến thức Trong suốt bất kỳ một quá trình dạy học suy ngẫm nào, giáo viên học được nhiều điều thú vị khi trải nghiệm chính nội dung mình dạy Arikan cũng cho rằng những ứng dụng dựa theo thuyết sau hiện đại luôn nhấn mạnh việc kết nối quá trình cho ra một sản phẩm hoàn thiện với tính độc sáng trong sản phẩm

ấy (Arikan, 2010)

Đồng quan điểm với Arikan, Curtin (2004) lập luận rằng trong thời kỳ hiện đại

việc nghiên cứu các sản phẩm văn hóa trong cuộc sống thường nhật (ví dụ những vật

dụng thông thường và các sự kiện như là một vở kịch truyền hình hay những trận đấu vật

chuyên nghiệp) như những bài hướng dẫn thì có giá trị tương đương với việc nghiên cứu

những học liệu chuẩn được sử dụng theo truyền thống Do đó, Curtin đã kết luận rằng

nếu chúng ta từ chối sử dụng những sản phẩm văn hóa hằng ngày của nền giáo dục dựa

theo thuyết sau hiện đại như học liệu trong lớp cũng giống như chúng ta từ chối sử dụng

tài liệu trong cuộc sống thường nhật (authentic materials) như học liệu trên lớp khi chúng

ta áp dụng giảng dạy theo định hướng giao tiếp (Curtin, 2004) Ngoài ra, theo Arikan

(2010), những PP tiếp cận và các kỹ thuật giảng dạy ứng dụng trong đào tạo giáo viên

đều tận dụng quan điểm theo thuyết sau hiện đại trong giáo dục mà trọng tâm là hai khái

niệm chính: suy ngẫm và hành động (reflection and action)

Hơn nữa, như Arikan (2010) đã phân tích, trong thời đại của chúng ta, bởi vì các

giáo viên dạy ngôn ngữ tiếng Anh rất uyên bác trong chuyên môn của mình, cho nên mỗi

giáo viên được xem như là một một nhà PP luận chiết trung (eclectic methodologist), hay

nói cách khác, là một “bricoleur”, người biết sử dụng tất cả các PPGD khác nhau cùng

với nhiều kỹ thuật và kiểu cách của những PPGD này để thiết kế một bài giảng hay Với

ý nghĩa này, mỗi giáo viên dạy ngôn ngữ tiếng Anh ngày nay là một giáo viên của thời kỳ

sau hiện đại (postmodern teacher) có phong cách riêng và sự phát triển một khóa học của

mỗi giáo viên phải có sự kết nối chặt chẽ giữa lý thuyết và thực tiễn của thời kỳ này

(Arikan, 2010)

Tóm lại, những lập luận của Curtin (2004) và Arikan (2010) về sự tương đồng

giữa khái niệm tự học và thuyết sau hiện đại trong giáo dục cho thấy sự tự học của SVĐH

nói chung và SV sư phạm Anh nói riêng là rất cần thiết và hoàn toàn phù hợp với xã hội

hiện nay

Mặc dù sự tự học rất cần thiết và phù hợp với sự phát triển không ngừng của thế

giới ngày nay, theo kết quả nghiên cứu của hai tác giả Reinders và Balcikanli (2011) thì

trong số 11 đầu sách (xuất bản từ năm 1991 đến 2007) được sử dụng trong các CTĐT

giáo viên tiếng Anh nhiều nơi trên thế giới, hầu hết các tài liệu không có thông tin về sự

tự học và cũng không bất kỳ thông tin liên quan đến sự phát triển các kỹ năng cần thiết để

tự học

Tại Nhật Bản, tác giả Kojima (2007 & 2008) đã ứng dụng hướng tiếp cận CARLA

(Collaborative, Autonomous and Reflective Learning Approach) trong các CTĐT giáo

viên tiếng Anh trong nhiều năm bởi vì theo Kojima sự hợp nhất các yếu tố như học tập

cộng tác, tự học và suy ngẫm có tiềm năng thúc đẩy SV phát triển năng lực chuyên môn

và khả năng tự học Trong phần tiếp theo của bài báo cáo này các thuật ngữ cộng tác

(collaboration), tự học (autonomy), và suy ngẫm (reflection) sẽ được phân tích sâu hơn

2.3.1 Sự cộng tác (Collaboration)

Dooly (2008) đã mượn ý tưởng của Henry Ford để đưa ra định nghĩa và lợi ích của học tập cộng tác:

“Coming together is a beginning

Keeping together is progress

Working together is success.”

(Henry Ford, được trích dẫn bởi Dooly, 2008)

Theo Dooly, học tập cộng tác đòi hỏi người học cùng nhau làm việc để đạt được một mục tiêu chung Phương pháp học này có nhiều tên gọi khác nhau như: học tập hợp tác (cooperative learning), học tập theo tập thể (collective learning), học tập theo cộng đồng (learning communities), dạy với đồng môn (peer teaching), học với đồng môn (peer learning) hay học nhóm (team learning) Điểm chung trong tất cả các định nghĩa này là nhiều người cùng tham gia chung một nhóm Tuy nhiên, thuật ngữ học tập cộng tác có nghĩa rộng hơn là học tập hợp tác bởi vì nó kéo theo cả quá trình học trong khi đó học tập hợp tác là một quá trình làm đơn giản một sự thành công của một sản phẩm riêng biệt thông qua làm việc theo nhóm Quan trọng hơn là thuật ngữ học tập cộng tác có nghĩa là người học có trách nhiệm cho đồng môn cũng như cho cá nhân mình và để đạt được mục tiêu chung, họ giúp đỡ lẫn nhau để hiểu rõ một vấn đề nào đó và giúp nhau học tập (theo Dooly, 2008)

Theo Roschele và Teasley (1995), được trích dẫn bởi Dorner và Major (2009), định nghĩa “học tập cộng tác” lần đầu tiên xuất hiện vào thập niên 90 Định nghĩa này được mô tả như một hoạt động xã hội mà trong suốt quá trình học tập người học cùng nhau xây dựng kiến thức sau khi giải quyết vấn đề, thương lượng và chia sẽ những gì có liên quan đến hoạt động học tập Như vậy, học tập cộng tác được xem như là một hoạt động hợp tác đồng bộ và kết quả của nó là sự nỗ lực liên tục để cùng xây dựng và duy trì một khái niệm của một vấn đề

Theo trích dẫn của Dooly (2008), các tác giả như Totten, Sills, Digby và Russ (1989) cho rằng theo những người đề xuất học tập cộng tác, nếu SV tham gia trao đổi, tranh luận và đàm phán một cách chủ động, niềm đam mê học tập của họ sẽ tăng lên.Hơn nữa, khi tham gia thảo luận và chịu trách nhiệm cho việc học của họ, SV được khuyến khích trở thành những người tư duy phê phán ( Dooly, 2008) Dooly cũng dẫn chứng nhiều báo cáo của nhiều nhà nghiên cứu như Beckman (1990), Chickering và Gamson (1991), Goodsell, et al (1992), khi làm việc theo nhóm SV học nhiều hơn những gì giảng viên dạy và họ nhớ thông tin lâu hơn và cảm thấy thỏa mãn với lớp học hơn

Theo tác giả Slavin (1989), để cho học tập cộng tác hiệu quả cần xác định mục

tiêu chung của nhóm và trách nhiệm của cá nhân; có nghĩa là, một hoạt động học (a

learning task) phải đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm đều có cơ hội để học một cái

gì đó Một hoạt động học tập cộng tác lý tưởng cho phép mỗi thành viên chịu trách nhiệm cho một vài khái niệm cần thiết để hoàn thành hoạt động ấy Sau nhiều nghiên cứu, Webb (1985) kết luận rằng nếu SV cho và nhận những lời giải thích trau chuốt về những gì họ

đã học và học như thế nào thì họ sẽ học được nhiều hơn (trích dẫn lại từ Doodly, 2008)

Ở Singapore (theo bài báo cáo của tác giả Holst, 2003), càng ngày giáo viên dạy ở mọi cấp bậc phải kế thừa những PPGD khuyến khích học sinh và SV học tập cộng tác và giải quyết vấn đề một cách độc lập Một yêu cầu mới mà Bộ Giáo Dục của đất nước này đưa ra vào năm 2000 là các môn học trong CTĐT giáo viên tiếng Anh là phải học theo đề

án (Project-Based Learning) trong đó hướng cho những giáo viên tương lại phải học tập

cộng tác và giải quyết vấn đề một cách độc lập

Tóm lại, học tập cộng tác, đặc biệt là học theo đề án được nhiều chuyên gia như

Holst (2003), Kojima (2007 & 2008), và Dorner và Major (2009) áp dụng trong các

CTĐT giáo viên tiếng Anh ở nhiều quốc gia khác nhau trên thế giới Khi tham gia vào đề

án (Project-based learning) giúp cho SV rèn luyện những năng học tập cộng tác hay học

tập theo đề án và kỹ năng tư duy phê phán là hai trong ba kỹ năng quan trọng ở thế kỷ thứ XXI giúp cho SV thành công không những trong học tập khi còn ngồi giảng đường mà

còn trong công việc tương lai (Andrew, Rotherham & Willingham, 2009:16-21)

2.3.2 Sự tự học (Autonomy)

Hoạt động tự học của những giáo viên ngôn ngữ chuyên nghiệp (professional

language teachers) theo Bailey (2006) có thể tìm thấy ở bài giảng (action), quyết định

lựa chọn PP và tài liệu giảng dạy (decision making) hoặc cả hai Khi tập huấn những giáo viên tương lai (teacher trainees) các giáo viên này ảnh hưởng rất nhiều đến việc đưa ra

quyết định và hành động của giáo viên đang được tập huấn Ví dụ, một SV thực tập có

thể tự đưa ra một hoạt động theo nhóm nhưng theo hướng gợi ý của giáo viên hướng dẫn Mặc dù giáo viên hướng dẫn đưa ra quyết định dạy cái gì, nhưng SV điều khiển hoạt

động này một cách độc lập Trong những trường hợp khác, SV có thể xây dựng một hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của giáo viên hướng dẫn dù cho sự lựa chọn của ai đi chăng

nữa, thậm chí trong việc soạn giáo án, thì giáo viên hướng dẫn luôn chuyển toàn bộ việc điều khiển lớp học cho SV Trong bối cảnh này, việc đưa ra quyết định và thực hiện bài

giảng của SV sẽ được xem là hoạt động tự học (Bailey, 2006:69)

Ở Nhật Bản, Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao, Khoa học và Công nghệ đưa ra đề

án đào tạo “người Nhật có thể sử dụng tiếng Anh” và kế hoạch tập huấn cho tất cả các

giáo viên tiếng Anh trong năm năm (2003-2007) nhằm giúp cho những giáo viên này

nâng cao kiến thức về PP, năng lực ngôn ngữ và kỹ năng giảng dạy.Tuy nhiên theo Izumi (2009) chìa khóa giúp cho những giáo viên này thành công phụ thuộc vào nhiều yếu tố và một trong những yếu đố đó là giáo viên phải là những người có khả năng nghiên cứu độc lập (autonomous researchers) Tamai (2003;được trích dẫn bởi Izumi, 2009), thì cho rằng

để có thể tự nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên, thì kiến thức, thái độ, kỹ năng

là những yếu tố quan trọng khi giáo viên muốn cải thiện kỹ năng của họ, và làm thế nào những giáo viên này tiếp thu được kiến thức, có thái độ tích cực đối với nghề nghiệp, có

kỹ năng dạy tốt và có nhận thức tốt là một vấn đề cực kỳ quan trọng trong quá trình phát triển năng lực tự học của giáo viên

Như đã đề cập ở chương một, theo kết luận của Endo (2010), nếu giáo viên tiếng Anh muốn tự học và nghiên cứu để phát triển nghề nghiệp của mình thì một trong ba việc quan trọng họ phải làm là nhờ đồng nghiệp dự giờ góp ý hoặc tự xem lại bài giảng để rút

ra những ưu điểm hoặc hạn chế của họ và từ đó sẽ biên soạn lại bài giảng khác hiệu quả hơn và Endo (2010) gọi bước cuối cùng trong quá trình tự học là “reflection” Những

khái niệm liên quan với thuật ngữ này sẽ được trình bày ở phần tiếp theo của bài viết này

2.3.3 Sự suy ngẫm (Reflection)

Đồng quan điểm với Endo (2010), nhiều tác giả khác nhau ủng hộ quan điểm sự tư duy3

(reflection) là một yêu cầu cơ bản đối với giáo viên tiếng Anh để thích ứng với sự thay đổi nhanh của cả thế giới

Có ba mô hình đào tạo giáo viên ngôn ngữ (Wallace, 1991), trong đó chỉ có một

mô hình (xem biểu đồ 2 3), trong đó tư duy là một trong những yếu tố hình thành năng lực chuyên môn Theo Wallace (1991) một môn học chuyên ngành trong CTĐT giáo viên tiếng Anh phải bao gồm sự phát triển hai nhóm kiến thức Nhóm kiến thức thứ nhất được gọi là “receveid knowledge” bao gồm từ vựng chuyên ngành, những khái niệm tương

xứng, kết quả nghiên cứu, học thuyết và những kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp Nhóm kiến thức thứ hai được gọi là “experimental knowledge” và sinh viên sẽ tiếp cận loại kiến thức này thông qua thực hành, có nghĩa là thực hiện công việc chuyên môn của một giáo viên thực sự, và họ sẽ có cơ hội suy ngẫm lại kiến thức mà học đút kết được sau khi thực

3 Học tư duy tạm dịch từ thuật ngữ “reflection” trong tiếng Anh bởi vì theo tự điển Oxford trực tuyến “Reflection”

có nghĩa là suy nghĩ kỹ vấn đề gì đó, đôi khi trong suốt một thời gian dài

Kiến thức tiếp nhận

(Received knowledge)

Figure 2.3: Reflective Cycle (Wallace, 1991:15)

hành (Wallace, 1991:15) Như vậy theo mô hình của Wallace sự tự học của sinh viên

được tìm thấy ở bước thực hành bằng cách tập giảng một phân đoạn nhỏ trên lớp

(micro-teaching), sau khi tập giảng sinh viên chuyển sang bước tiếp theo là suy ngẫm lại bài dạy của mình nhằm tìm ra những gì chưa tốt và chuẩn bị bài khác tốt hơn quay lại thực hành

một lần nữa Khi xem lại một lần nữa nếu cảm thấy hài lòng vì bài giảng thành công thì

những gì đã làm lần sau sẽ trở thành cái gì đó của riêng họ hay còn gọi là năng lực

chuyên môn Cotteral (2000) cho rằng quá trình suy ngẫm lại những gì đã làm trên lớp

học là một yếu tố cần thiết để nâng cao khả năng làm việc của một giáo viên tiếng Anh

mặc dù trong nghiên cứu của tác giả này khi cho các giáo viên tham gia vào một hoạt

động tư duy, họ thiên về ngôn ngữ trong bài giảng hơn là phương pháp họ lựa chọn để

thực hiện bài giảng

Theo tác giả Larrivee (2006), các thuật ngữ “reflection, reflective teaching,

reflective thinking, reflective inquiry, và reflective practice” được sử dụng như nhau và

có thể thay thể cho nhau “Reflection” là một công cụ quan trọng của một giáo viên lớp

học ngày nay cũng giống như là một công cụ quan trọng giúp cho một hoa tiêu lái tàu;

“Practice” ám chỉ vốn có của một cá nhân nào đó về kiến thức, thái độ, hành vi và kỹ

năng trong những lĩnh vực cụ thể Đối với giáo viên thì những lĩnh vực đó bao gồm: quản

lý lớp học, thiết kế bài giảng, xây dựng hình thức, nội dung và phương pháp đánh giá, và

giao tiếp với đồng nghiệp; và “Reflective practice” (tạm dịch là thực hành tư duy) có

nghĩa là tình nguyện và sẵn sàng chịu trách nhiệm cho việc xem xét lại những hành động

cá nhân Mục tiêu của thực hành tư duy trong một lớp học ngày nay là giúp cho người

học hiểu sâu sắc hơn nhằm tạo nền tảng không những cho việc xem xét các yếu tố có liên quan mà còn thực hiện những hành động liên tục để nâng cao năng lực chuyên môn của

một giáo viên (Larrivee, 2006:2)

Hơn nữa, cũng theo tác giả Larrivee (2006) có ba thái độ quan trọng của một giáo

viên có khả năng tư duy tốt Thái độ thứ nhất là sự phóng khoáng (open-mindedness) –

sẵn sàng đón nhận bằng chứng mới và chấp nhận có khả năng sai sót Thái độ thứ hai là

trách nhiệm, hay nói cách khác đó là sự xem xét một cách cẩn thận hậu quả của những

Kiến thức quy trình

(Previous experiental

knowledge)

Thực hành (Practice)

Tư duy (Reflection)

Năng lực chuyên môn (Professional competence)

hành động của mình, đặc biệt là những cái ảnh hưởng đến người học Theo Dewey (1910

& 1933, trích dẫn lại từ Larrivee, 2006), “reflective thinking” dẫn đến hành động có trách nhiệm và trách nhiệm ở đây có nghĩa là sự sẵn sàng xem xét lại tất cả những quyết định của giáo viên có liên quan đến đề cương môn học, PPGD, phương pháp đánh giá kết quả ,

tổ chức và quản lý lớp học dựa trên khung triết lý về dạy và học.Trách nhiệm cũng có nghĩa là sẵn sàng chấp nhận rằng sự lựa chọn của giáo viên sẽ ảnh hưởng người học ở nhiều cách khác nhau có thể biết trước và cũng có thể không biết trước Thái độ thứ ba là

sự tận tụy đối với nghề (wholeheartedness) Dewey (1933) cho rằng những giáo viên hết mình vì công việc sẽ tiếp cận với mọi tình huống với một niềm tin là họ có thể học được cái gì đó mới và nhu cầu muốn học của họ là một lực thúc đẩy sự tự học của họ Theo quan điểm của Farrel (2004) thì sự tận tụy của giáo viên là một sự cam kết tìm kiếm mọi

cơ hội để học (được trích dẫn bởi Larrivee, 2006)

Định nghĩa “reflection” của Harmer (2007) rất đơn giản - đó là sự suy ngẫm lại những gì xãy ra trong lớp học cũng giống như việc chúng ta đi xe điện ngầm từ nhà đến nơi làm việc mỗi ngày và giáo viên có thể làm bằng nhiều cách khác nhau Thứ nhất, viết nhật ký lưu lại suy nghĩ của giáo viên về cách dạy của họ và cách học của trò Thứ hai, tập đưa ra quyết định một cách độc lập và suy nghĩ về chính họ Giáo viên cần phải có thời gian làm việc này bằng cách đưa ra một danh sách (theo Linda Bawcom) các vấn đề thuộc chuyên môn theo thứ tự ưu tiên Ở cột bên phải giáo viên ghi lại những gì thực sự xãy ra theo thứ tự từ 1-12 và ở cột bên phải giáo viên sắp xếp lại thứ tự ưu tiên theo mong muốn của họ và sự khác biệt giữa thực tế sẽ giúp cho giáo viên bắt đầu kế hoạch mới để nâng cao năng lực chuyên môn của họ (xem phụ lục 4, trang 82) Thứ đến, sự suy ngẫm lại việc dạy của giáo viên có thể làm bằng cách thu âm hoặc quay phim lại những gì xãy

ra trên lớp Sau khi hoàn thành bài dạy, giáo viên có thể nghe hoặc xem lại những gì đã xãy ra và có lẽ việc làm này sẽ giúp giáo viên nghĩ ra những cách làm khác hơn trong tương lai Cuối cùng là có nhiều sách, báo và tạp chí về PPGD ngôn ngữ Khi đọc những tài liệu này được viết bởi những giáo viên có kinh nghiệm và chuyên gia ngôn ngữ sẽ giúp cho giáo viên mở rộng tầm nhìn về những cách khác mà giáo viên có thể áp dụng trên lớp học (Harmer, 2007:410- 413)

Sự suy ngẫm lại những gì xãy ra trong quá trình học của những giáo viên tương lại được đề cập nhiều trong các nghiên cứu của Kojima (2007 & 2008) tại Nhật Bản Khi suy ngẫm lại những giai đoạn trong quá trình học như lên kế hoạch tập giảng (chọn tài liệu và soạn giáo án), điều khiển lớp học, giải quyết vấn đề, và đánh giá giúp cho những giáo viên này phát triển sự tự học thông qua sự trải nghiệm mỗi công việc đầy thách thức.Đối với giáo viên dạy ngôn ngữ, theo lập luận của Arikan (2010), “reflective teaching” kết hợp sự phát triển kỹ năng với xây dựng kiến thức Suốt quá trình dạy theo kiểu này, giáo