Tổ chức dạy học các kiến thức phần nhiệt học vật lý 8 theo định hướng giáo dục phát triển bền vững

Các kiến thức, kỹ năng này được tổ chức theo các mạch nội dung vật chất, sự sống, năng lượng, Trái Đất và bầu trời, thể hiện các nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên tính cấu

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

––––––––––––––––––

TÔ HÀ THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC PHẦN NHIỆT HỌC - VẬT LÝ 8 THEO ĐỊNH HƯỚNG

GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

–––––––––––––––––––––

TÔ HÀ THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC PHẦN NHIỆT HỌC - VẬT LÝ 8 THEO ĐỊNH HƯỚNG

GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG

Ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Vật lí

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TƯỞNG DUY HẢI

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa

học của TS Tưởng Duy Hải Các kết quả trong luận văn trung thực và chưa được

công bố trong bất cứ công trình nào

Tác giả luận văn

Tô Hà Thu

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Tưởng Duy Hải đã tận tình định hướng, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng Sau đại học, khoa Vật lí trường ĐHSP Thái Nguyên, trường THCS Quang Vinh, các thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp

đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên hỗ trợ tôi trong suốt thời gian theo học cao học và hoàn thành luận văn

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019

Tác giả luận văn

Tô Hà Thu

Trang 5

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Đóng góp của đề tài 3

8 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Cơ sở lý luận về phát triển bền vững 4

1.2.1 Khái niệm phát triển bền vững 4

1.2.2 Ba trụ cột của phát triển bền vững 5

1.2.3 Mục tiêu phát triển bền vững 7

1.3 Cơ sở lý luận về giáo dục phát triển bền vững 9

1.3.1 Khái niệm giáo dục phát triển bền vững 9

1.3.2 Mục tiêu của giáo dục phát triển bền vững 10

1.3.3 Nội dung của giáo dục phát triển bền vững 10

1.3.4 Năng lực chủ chốt cho giáo dục phát triển bền vững 14

1.3.5 Quy trình nhận thức các nội dung GDPTBV của HS 16

1.3.6 Quy trình tổ chức hoạt động GDPTBV trong dạy học 17

1.4 Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp 19

Trang 6

1.4.1 Khái niệm tích hợp 19

1.4.2 Khái niệm dạy học tích hợp 20

1.4.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 20

1.4.4 Các mức độ tích hợp 21

1.5 Cơ sở lý luận về dạy học dự án 21

1.5.1 Khái niệm DHDA 21

1.5.2 Mục đích của DHDA 22

1.5.3 Đặc điểm của dạy học dự án 23

1.6 Cơ sở thực tiễn 24

1.6.1 Về phía giáo viên 24

1.6.2 Về phía học sinh 30

Kết luận Chương 1 33

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG 34

2.1 Phân tích chương trình nhiệt học cấp THCS 34

2.1.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng 34

2.1.2 Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng 35

2.2 Xây dựng địa chỉ tích hợp GDPTBV trong một số bài học thuộc phần Nhiệt học - Vật lý 8 46

2.3 Dạy học phát tiển bền vững thông qua tích hợp các kiến thức chương nhiệt học 8, dự án “Bếp năng lượng Mặt Trời” 49

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 66

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 66

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 66

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 66

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 66

3.2.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 66

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 67

Trang 7

3.4 Những thuận lời và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 71

3.4.1 Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm 71

3.4.2 Những khó khăn trong quá trình thực nghiệm 71

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 71

3.5.1 Đánh giá định tính kết quả của việc PTBV của HS sau khi học chủ đề 72

3.5.1 Đánh giá định lượng kết quả của việc PTBV của HS sau khi học chủ đề 75

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80 PHỤ LỤC

Trang 8

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát GV về thực trạng triển khai GDPTBV 24 Bảng 1.2 Đánh giá của GV về mức độ sử dụng một sốPPDH/KTDH trong giờ

học 26 Bảng 1.3 Đánh giá của GV về mức độ ưu tiên cần khắc phục của giáo dục

hiện nay 27 Bảng 1.4 Đánh giá của GV về mức độ ưu tiên những khó khănkhi tổ chức dạy

học GDPTBV 27 Bảng 1.5 Kết quả khảo sát HS về thực trạng dạy học GDPTBV ở trường

THCS 30 Bảng 1.6 Đánh giá của HS về việc đưa các vấn đề thực tiễn của GV vào quá

trình lên lớp 30 Bảng 1.7 Ý kiến của HS về việc sử dụng ví dụ thực tế trong giờ học của GV 31 Bảng 1.8 Đánh giá của HS về mức độ sử dụng một số PPDH của GV vào giờ

học 31 Bảng 2.1 Bảng kết quả xác định các chỉ số của ấm nước trong dự án bếp Mặt

Trời ở Vĩnh Phúc 54 Bảng 3.1 Bảng điểm đánh giá sản phẩm của từng nhóm do GV và HS đánh giá

76 Bảng 3.2 Bảng điểm đánh giá phần tuyên truyền của từng nhóm do GV và HS

đánh giá 76 Bảng 3.3 Bảng điểm đánh giá sự chuyên cần của nhóm do GV đánh giá 76 Bảng 3.4 Bảng điểm đánh giá sự chuyên cần của cá nhân (Nhóm 1) do GV

đánh giá 77 Bảng 3.5 Bảng tổng kết dự án 77

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Mô hình PTBV của UNESCO, 2005 6

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình nhận thức các nội dung GDPTBV 16

Hình 1.3: Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động GDPTBV 18

Hình 2.1: Năng lượng mặt Trời 50

Hình 2.2: Buồng kính 51

Hình 2.3: Dự án bếp Mặt Trời ở Vĩnh Phúc 53

Hình 2.4: Bếp Mặt Trời hình hộp 55

Hình 2.5: Bếp Mặt Trời hình parabol 56

Trang 11

UNESCO và cộng đồng quốc tế nói chung đều tin tưởng một trong những con đường đi đến PTBV là thông qua giáo dục

Liên Hiệp Quốc đã công bố 2005 - 2015 là thập kỷ của nền giáo dục vì sự Phát triển bền vững GDBV được định nghĩa là quá trình học dẫn đến kết quả là hình thành nơi người học khả năng giải quyết vấn đề, trình độ hiểu biết về khoa học và xã hội và những hành động hợp tác cần thiết để đảm bảo cho một xã hội công bằng, thịnh vượng và môi trường trong lành

Năm 2003, UNESCO được đề cử điều hành thập kỉ Giáo dục vì sự Phát triển bền vững Giáo dục là nền tảng cho sự PTBV, thông qua GDPTBV sẽ giúp học sinh hiểu rõ hơn về thế giới mà các em đang sống, giải quyết sự phức tạp và quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các vấn đề đang đe dọa tương lai như nghèo đói, suy thoái môi trường, dân số từ đó làm thay đổi nhận thức, thói quen, hành vi và lối sống cần thiết cho một tương lai bền vững Như vậy việc đưa GDPTBV vào trong hệ thống giáo dục quốc dân đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình PTBV nước ta hiện nay

Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kế hoạch thực hiện mục tiêu PTBV lĩnh vực giáo dục và đào tạo đến năm 2025 và định hướng đến năm 2030 Một trong tám mục tiêu

và nhiệm vụ cụ thể có đề cập đến “Giáo dục, nâng cao nhận thức, năng lực ứng phó với

Trang 12

biến đổi khí hậu và giảm nhẹ rủi ro thiên tai” Trong đó nêu rõ việc đưa kiến thức cơ bản

về bảo vệ môi trường, xây dựng các chương trình liên quan đến thích ứng với biến đổi khí hậu và giảm phát thải khí nhà kính

Trong chương trình giáo dục tổng thể, giáo dục phát triển bền vững nói chung

và giáo dục môi trường nói riêng được đề cập đến rất nhiều trong chương trình môn

khoa học tự nhiên “Ở trung học cơ sở, nội dung giáo dục khoa học tự nhiên tích hợp các kiến thức, kỹ năng về Vật lý, Hóa học và Sinh học Các kiến thức, kỹ năng này được tổ chức theo các mạch nội dung (vật chất, sự sống, năng lượng, Trái Đất và bầu trời), thể hiện các nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên (tính cấu trúc, sự

đa dạng, sự tương tác, tính hệ thống, quy luật vận động và biến đổi), đồng thời từng bước phản ánh vai trò của khoa học tự nhiên đối với sự phát triển xã hội và sự vận dụng kiến thức khoa học tự nhiên trong sử dụng và khai thác tài nguyên thiên nhiên một cách bền vững”

Trong chương trình giáo dục tổng thể, môn Vật Lí là một trong ba nội dung chính của môn Khoa học tự nhiên đối với học sinh THCS Nghiên cứu chương trình Vật lí ở THCS, tôi nhận thấy phần nhiệt học có khá nhiều nội dung có thể tổ chức giáo dục phát triển bền vững vì nhiều vấn đề liên quan đến thực tiễn như nóng lên toàn cầu, khí thải, động cơ Bằng kiến thức Vật lý được học như bức xạ nhiệt, động

cơ nhiệt, năng suất tỏa nhiệt của nhiên liệu học sinh không chỉ lĩnh hội được tri thức mà còn vận dụng được sáng tạo tri thức để từ đó đưa ra các giải pháp cũng như các sáng kiến nâng cao khả năng giải quyết vấn đề liên quan đến môi trường

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu “Tổ chức dạy

học các kiến thức phần nhiệt học - Vật lý 8 theo định hướng giáo dục phát triển bền vững”

2 Mục đích nghiên cứu

Tổ chức dạy học các kiến thức phần Nhiệt học - Vật lý 8 theo định hướng GDPTBV

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: GDPTBV và tích hợp GDPTBV vào trong dạy học

phần Nhiệt học - Vật lý 8 THCS

- Phạm vi nghiên cứu: Lí luận về GDPTBV, dạy học tích hợp, dạy học dự án,

quy trình tổ chức dạy học phần Nhiệt học - Vật lí lớp 8

Trang 13

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

- Điều tra thực trạng tích hợp GDPTBV vào trong dạy học Vật lý ở trường THCS

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung và thành phần kiến thức HS cần đạt trong phần Nhiệt học - Vật lý 8 làm cơ sở cho việc thiết kế tích hợp nội dung GDPTBV

- Xác định các “địa chỉ” tích hợp GDPTBV trong dạy học phần Nhiệt học - Vật lý 8

- Đề xuất quy trình tích hợp và biện pháp tổ chức GDPTBV trong dạy học phần Nhiệt học - Vật lý 8

- Xây dựng dự án dạy học phần Nhiệt học - Vật lý 8 tích hợp nội dung GDPTBV

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, hiệu quả của việc tích hợp GDPTBV trong dạy học phần Nhiệt học - Vật lý 8

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, lí luận dạy học Vật lí, các tài liệu về tổ chức dạy học theo định hướng GDPTBV

- Nghiên cứu về thực tế việc tổ chức các tiến trình dạy học theo định hướng PTBV cho HS ở trường THCS hiện nay

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học các kiến thức phần Nhiệt học - Vật lý 8 theo định hướng GDPTBV thì sẽ góp phần giáo dục phát triển bền vững cho học sinh THCS

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở lí luận

Chương 2: Thiết kế và tổ chức tiến trình dạy học theo định hướng GDPTBV Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 14

Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Những ý tưởng về GDPTBV ban đầu được đề cập trong chương 36 Chương

trình Nghị sự 21 (UNICED – 1992) với tên gọi “Tăng cường giáo dục, đào tạo và nhận thức của cộng đồng” Chương này chỉ ra vai trò của giáo dục trong quá trình tìm

kiếm một cách thức phát triển theo hướng tôn trọng và bảo vệ môi trường tự nhiên, chú trọng tầm quan trọng của công tác định hướng và định hướng lại giáo dục nhằm tôn vinh các giá trị và hành vi tôn trọng môi trường; đồng thời vạch ra đường lối thực hiện công tác đó [18]

Theo President's Council on Sustainable Development (PSDC, 1999):

“GDPTBV là một quá trình học tập có sự chọn lọc liên tục các kiến thứ, kỹ năng nhằm dẫn đến sự cam kết của các công dân về trách nhiệm và hành động hợp tác để tạo ra một xã hội sinh thái, kinh tế thịnh vượng và công bằng hơn cho các thế hệ hiện tại và tương lai” [23] Theo đó, PSDC nhấn mạnh đến sự hiểu biết các mối quan hệ

giữa các môn học, tư duy hệ thống, học tập suốt đời, thực hành kinh nghiệm học tập, học tập dựa vào cộng đồng, công nghệ, quan hệ đối tác, sự tham gia của gia đình và

trách nhiệm cá nhân

Theo Education for Sustainable Development (ESD): “GDPTBV là một quá trình học tập (hoặc cách tiếp cận để giảng dạy) dựa trên những lý tưởng và nguyên tắc làm nền tảng cho sự bền vững và liên quan đến tất cả các cấp và các loại học tập

để cung cấp giáo dục chất lượng và thúc đẩy con người phát triển bền vững - học để biết , học được, học để cùng chung sống, học để làm và học hỏi để biến đổi bản thân

và xã hội” [22] ESD nhấn mạnh đến lối học kết hợp liên ngành, học theo giá trị, học

có tư duy chứ không học thuộc lòng; sự tiếp cận đa phương pháp, đa hình thức vào trong giờ học như: thơ, kịch, vẽ, tranh luận…; sự tham gia vào việc ra quyết định; tiếp cận thông tin địa phương phù hợp vẫn hơn thông tin cấp quốc gia

1.2 Cơ sở lý luận về phát triển bền vững

1.2.1 Khái niệm phát triển bền vững

Thuật ngữ “Phát triển bền vững” xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1980 trong ấn phẩm “Chiến lược bảo tồn Thế giới” do Hiệp hội Bảo tồn Thiên nhiên Thế giới

Trang 15

(IUCN), Chương trình Môi trường Liên Hợp Quốc (UNEP) và Quỹ Bảo tồn Thiên

nhiên Thế giới (WWF) công bố với nội dung: "Sự phát triển của nhân loại không thể chỉ chú trọng tới phát triển kinh tế mà còn phải tôn trọng những nhu cầu tất yếu của xã hội và sự tác động đến môi trường sinh thái học" [8]

Khái niệm “Phát triển bền vững” được định nghĩa trong báo cáo “Tương lai chung của chúng ta” của Ủy ban Thế giới về Môi trường và Phát triển (WCED) của Liên Hợp Quốc (thường được gọi là “Ủy ban Brundtland” năm 1987) là “sự phát triển đáp ứng được những yêu cầu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc đáp ứng nhu cầu của các thế hệ mai sau” [3]

Nội hàm về PTBV được tái khẳng định ở Hội nghị Thượng đỉnh Trái đất về Môi trường và phát triển tổ chức ở Rio de Janeiro (Brazil) năm 1992 và được bổ sung, hoàn chỉnh tại Hội nghị Thượng đỉnh thế giới về Phát triển bền vững tổ chức ở

Johannesburg (Cộng hoà Nam Phi) năm 2002: “Phát triển bền vững” là quá trình phát triển có sự kết hợp chặt chẽ, hợp lý và hài hòa giữa 3 mặt của sự phát triển, gồm: phát triển kinh tế (nhất là tăng trưởng kinh tế), phát triển xã hội (nhất là thực hiện tiến bộ, công bằng xã hội; xoá đói giảm nghèo và giải quyết việc làm) và bảo vệ môi trường (nhất là xử lý, khắc phục ô nhiễm, phục hồi và cải thiện chất lượng môi trường; phòng chống cháy và chặt phá rừng; khai thác hợp lý và sử dụng tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên)

1.2.2 Ba trụ cột của phát triển bền vững

Trong bối cảnh toàn cầu hóa cùng với những hệ lụy của quá trình lấy tăng trưởng kinh tế làm trọng tâm khuyến khích một xã hội tiêu thụ, dựa trên nền tảng những phát minh công nghệ tiêu tốn năng lượng, tài nguyên và gây ô nhiễm, sự trốn tránh trách nhiệm đối với thế hệ tương lai thông qua việc không nội bộ hóa các chi phí môi trường và lạm dụng quá mức tài nguyên thiên nhiên Điều này đã đặt ra cho

cả nhân loại một câu hỏi lớn: “Làm thế nào để sự phát triển mang lại lợi ích cho người dân, tăng trưởng kinh tế mà không gây ra hố ngăn cách giàu nghèo, bất ổn xã hội, không làm cạn kiệt nguồn tài nguyên và hủy hoại môi trường, bảo đảm điều kiện cho sự phát triển dài hạn, tính tới lợi ích cho các thế hệ sau” Không có con đường

nào khác là phải đảm bảo sự phát triển bền vững, bởi vì không phát triển bền vững

Trang 16

loài người sẽ không có tương lai Nếu ngày nay chúng ta thực hiện sự phát triển bền vững, mỗi con người có ý thức và trách nhiệm tham gia vào quá trình phát triển bền vững thì chắc chắn chúng ta sẽ đảm bảo cho các thế hệ tương lai những cơ hội và triển vọng không ít hơn những gì mà hôm nay chúng ta đang có

Từ nội hàm khái niệm PTBV do

Hội nghị Thượng đỉnh Thế giới về

PTBV đưa ra tại Johannesburg (Nam

Phi - 2002) cho thấy PTBV gồm có 3

trụ cột chính là phát triển kinh tế, công

bằng xã hội và bảo vệ môi trường (hình

1.1) Theo PGS.TS Phạm Thị Thanh

Bình, nội dung cụ thể của các trụ cột

- Về mặt kinh tế: PTBV về kinh tế gồm một số nội dung cơ bản: Một là, giảm

dần mức tiêu phí năng lượng và các tài nguyên khác thông qua công nghệ tiết kiệm

và thay đổi lối sống; Hai là, thay đổi nhu cầu tiêu thụ không gây hại đến đa dạng sinh học và môi trường; Ba là, bình đẳng trong tiếp cận các nguồn tài nguyên, mức sống, dịch vụ y tế và giáo dục; Bốn là, xóa đói, giảm nghèo tuyệt đối; Năm là, công nghệ sạch và sinh thái hóa công nghiệp (tái chế, tái sử dụng, giảm thải, tái tạo năng lượng

đã sử dụng)

- Về mặt xã hội: PTBV về xã hội chú trọng vào sự công bằng và xã hội luôn cần

tạo điều kiện thuận lợi cho lĩnh vực phát triển con người, cố gắng cho tất cả mọi người cơ hội phát triển tiềm năng bản thân và có điều kiện sống chấp nhận được PTBV về xã hội gồm một số nội dung chính: Một là, ổn định dân số, phát triển nông thôn để giảm sức ép di dân vào đô thị; Hai là, giảm thiểu tác động xấu của môi trường đến đô thị hóa; Ba là, nâng cao học vấn, xóa mù chữ; Bốn là, bảo vệ đa dạng văn hóa; Năm là, bình đẳng giới, quan tâm tới nhu cầu và lợi ích giới; Sáu là, tăng cường sự tham gia của công chúng vào các quá trình ra quyết định

- Về môi trường: PTBV về môi trường đòi hỏi chúng ta duy trì sự cân bằng giữa

bảo vệ môi trường tự nhiên với sự khai thác nguồn tài nguyên thiên nhiên phục vụ lợi ích con người nhằm mục đích duy trì mức độ khai thác những nguồn tài nguyên ở

Trang 17

một giới hạn nhất định cho phép môi trường tiếp tục hỗ trợ điều kiện sống cho con người và các sinh vật sống trên trái đất PTBV về môi trường gồm những nội dung cơ bản: Một là, sử dụng có hiệu quả tài nguyên, đặc biệt là tài nguyên không tái tạo; Hai

là, phát triển không vượt quá ngưỡng chịu tải của hệ sinh thái; Ba là, bảo vệ đa dạng sinh học, bảo vệ tầng ôzôn; Bốn là, kiểm soát và giảm thiểu phát thải khí nhà kính; Năm là, bảo vệ chặt chẽ các hệ sinh thái nhạy cảm; Sáu là, giảm thiểu xả thải, khắc phục ô nhiễm (nước, khí, đất, lương thực thực phẩm), cải thiện và khôi phục môi trường những khu vực ô nhiễm…

Như vậy, PTBV đòi hỏi phải có sự kết hợp chặt chẽ và phát triển hài hòa đồng thời cả 3 lĩnh vực sinh thái, kinh tế và xã hội Tức là khi muốn đẩy mạnh phát triển kinh tế thì cần phải xem tác động của chúng tới các mục tiêu sinh thái (bảo vệ môi trường và tự nhiên), tới sự công bằng xã hội có nằm trong giới hạn cho phép hay không Bởi không thể tiến hành tăng trưởng kinh tế nếu sự tăng trưởng này làm tổn hại đến môi trường, làm biến đổi thiên nhiên; không thể có công bằng xã hội nếu không đảm bảo được sự bền vững và cân bằng sinh thái cần thiết của các hệ sinh thái trên Trái Đất…

(1) Xóa nghèo - Chấm dứt mọi hình thức nghèo ở mọi nơi

(2) Không còn nạn đói - Chấm dứt tình trạng thiếu đói, bảo đảm an ninh lương thực và cải thiện dinh dưỡng, thúc đẩy nông nghiệp bền vững

(3) Sức khỏe tốt và cuộc sống hạnh phúc - Đảm bảo cuộc sống khỏe mạnh và tăng cường phúc lợi cho tất cả mọi người ở mọi lứa tuổi

(4) Giáo dục Chất lượng - Đảm bảo nền giáo dục có chất lượng, công bằng, toàn diện và thúc đẩy các cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người

(5) Bình đẳng giới - Đạt được bình đẳng giới và tạo tính chủ động cho tất cả phụ nữ và trẻ em gái

Trang 18

(6) Nước sạch và Vệ sinh - Đảm bảo sự sẵn có, quản lý bền vững nước và vệ sinh cho tất cả mọi người

(7) Năng lượng sạch và Giá hợp lý - Bảo đảm sự tiếp cận nguồn năng lượng trong khả năng chi trả, tin cậy, bền vững và hiện đại cho tất cả mọi người

(8) Tăng trưởng Kinh tế và Việc làm Bền vững - Thúc đẩy tăng trưởng kinh tế bền vững, toàn diện, liên tục, tạo việc làm đầy đủ, năng suất và việc làm tốt cho tất cả mọi người

(9) Công nghiệp, Đổi mới và Hạ tầng - Xây dựng cơ sở hạ tầng có khả năng chống chịu, thúc đẩy công nghiệp hóa toàn diện và bền vững và tăng cường đổi mới (10) Giảm bất bình đẳng - Giảm bất bình đẳng trong và giữa các quốc gia

(11) Thành phố và Cộng đồng bền vững - Xây dựng các đô thị và cộng đồng dân cư toàn diện, an toàn, có khả năng chống chịu và bền vững

(12) Tiêu dùng và Sản xuất có Trách nhiệm - Đảm bảo mô hình sản xuất và tiêu dùng bền vững

(13) Hành động Bảo vệ Khí hậu -Triển khai các hành động khẩn cấp nhằm ứng phó với biến đổi khí hậu và tác động của biến đổi khí hậu

(14) Cuộc sống dưới Nước - Bảo tồn và sử dụng một cách bền vững các đại dương, biển và nguồn lợi biển để phát triển bền vững

(15) Cuộc sống trên Mặt đất - Bảo vệ, phục hồi và thúc đẩy sử dụng bền vững các hệ sinh thái trên bề mặt đất, quản lý rừng bền vững, chống lại tình trạng sa mạc hóa, ngăn chặn và phục hồi tình trạng suy thoái đất và ngăn chặn những tổn thất về đa dạng sinh học

(16) Xã hội Hòa bình, Công bằng và Thể chế Vững chắc - Thúc đẩy các xã hội hòa bình và có tính bao trùm vì phát triển bền vững, tạo khả năng tiếp cận công lý cho tất cả mọi người và xây dựng các thể chế hiệu quả, có trách nhiệm giải trình và toàn diện ở mọi cấp độ

(17) Quan hệ Đối tác Toàn cầu - Tăng cường các phương thức triển khai và làm mới mối quan hệ đối tác toàn cầu vì sự phát triển bền vững

Trang 19

1.3 Cơ sở lý luận về giáo dục phát triển bền vững

1.3.1 Khái niệm giáo dục phát triển bền vững

Nhìn nhận từ góc độ tổng quát, các nhà khoa học đã đưa ra những điểm chung

từ một số quan niệm về giáo dục phát triển bền vững và giáo dục vì sự phát triển bền vững ở những góc độ khác nhau như sau:

GDPTBV là “sự không ngừng tinh lọc kiến thức và kĩ năng để đào tạo những công dân có hiểu biết, cam kết có những hành động cá nhân và tập thể có trách nhiệm mà điều đó sẽ dẫn đến một xã hội lành mạnh về sinh thái, thịnh vượng và đồng đều về kinh tế vì các thế hệ hiện tại và tương lai” [5]

GDPTBV là “quá trình học suốt đời để tạo ra những công dân có hiểu biết, có

kĩ năng giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo, xóa mù chữ về khoa học và xã hội, cam kết tham gia vào các hoạt động cá nhân và tập thể một cách có trách nhiệm Những hành động này sẽ giúp cho việc đảm bảo có được một tương lai lành mạnh về môi trường, thịnh vượng về kinh tế” [5]

GDPTBV theo cách hiểu được UNESCO nêu ra như sau: “GDPTBV trao quyền cho người học, giúp người học đưa ra các quyết định phù hợp và có trách nhiệm đối với sự toàn vẹn về môi trường, thúc đẩy phát triển kinh tế và tạo dựng một xã hội công bằng cho thế hệ hiện tại và tương lai trong khi tôn trọng sự đa dạng văn hoá GDPTBV là quá trình học tập suốt đời và là một phần của giáo dục có chất lượng GDPTBV là giáo dục tích hợp và tạo sự chuyển biến, theo đó, chú trọng nội dung và kết quả học tập, phương pháp và môi trường học tập GDPTBV đạt được mục tiêu đặt ra thông qua việc chuyến biến xã hội” [3]

Dưới góc nhìn của giáo dục hiện đại, GDPTBV là một khái niệm động, nó chứa đựng cách nhìn mới, giúp con người ở mọi lứa tuổi đảm nhận trách nhiệm tạo dựng

và tận hưởng một tương lai bền vững Không phải ngẫu nhiên trong Chương trình nghị sự cho thế kỉ XXI (Agenda 21), Hội nghị thượng đỉnh về Trái đất (1992) tại Rio

de Janeiro đã khẳng định ý nghĩa lớn lao của GDPTBV, bởi vì, giáo dục “mở ra cho tất cả mọi người cơ hội giáo dục, cho phép họ tiếp thu được các tri thức và các giá trị cũng như học được các phương thức, hành động và phong cách sống cần thiết cho một tương lai đáng sống và sự thay đổi xã hội một cách tích cực” Do đó, nó đòi hỏi

Trang 20

sự cần thiết phải đưa các vấn đề PTBV quan trọng như: Biến đổi khí hậu, đa dạng sinh học, bình đẳng giới, đa dạng văn hóa…vào quá trình giảng dạy và học tập; đòi

hỏi các phương pháp giảng dạy và học tập phải có sự thay đổi từ “lấy giáo viên làm trung tâm” theo PPDH truyền thống sang “lấy người học làm trung tâm”, từ đó trang

bị cho người học với các kiến thức, kỹ năng và giá trị để giải quyết các vấn đề xã hội, môi trường và những thách thức kinh tế của thế kỷ 21

1.3.2 Mục tiêu của giáo dục phát triển bền vững

Mục đích của GDPTBV là nhằm thay đổi hành vi tạo nên xã hội bền vững cho tất cả mọi người trên cơ sở kết nối kinh tế xã hội, môi trường, văn hoá thông qua sự tác động tới mọi mặt của đời sống xã hội với mục tiêu tích hợp các giá trị PTBV vào trong tất cả các lĩnh vực học tập Tầm nhìn của GDPTBV là một thế giới mà ở đó tất cả mọi người đều có cơ hội được hưởng lợi từ giáo dục, học tập các giá trị, hành vi và cách sống tiến tới một tương lai bền vững Sự chuyển biến này thể hiện ở các mục tiêu:

- Nâng cao vai trò trung tâm của giáo dục và học tập trong bối cảnh chung của PTBV;

- Xây dựng mạng lưới và các liên kết, trao đổi giữa các bên tham gia trong giáo dục vì phát triển bền vững;

- Nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập trong giáo dục vì phát triển bền vững;

- Phát triển chiến lược củng cố tiềm năng giáo dục vì phát triển bền vững ở tất

cả các cấp

1.3.3 Nội dung của giáo dục phát triển bền vững

Các nội dung cơ bản trong Giáo dục vì PTBV bao gồm:

a) Các nội dung về văn hóa xã hội

- Quyền con người: Tôn trọng các quyền của con người là một nhân tố tối cần thiết cho PTBV GDPTBV phải trang bị cho con người ý thức được quyền đòi hỏi được sống trong một môi trường bền vững

- Hoà bình và an ninh: Được sống trong một môi trường hoà bình và an ninh là nhân tố hết sức quan trọng đối với sự phát triển của con người GDPTBV phải tìm kiếm

và phát triển các giá trị và kĩ năng xây dựng hoà bình trong nhận thức của nhân loại như

đã khắc ghi trong Hiến chương Liên Hợp Quốc

Trang 21

- Bình đẳng giới: Bình đẳng giới trong giáo dục là một nội dung của GDPTBV

và cũng là mục tiêu đầu tiên trong số 6 mục tiêu của Khuôn khổ Hành động Dakar - Giáo dục cho Mọi người - dự kiến đạt được vào năm 2005 Các vấn đề về giới phải được lồng ghép vào các quá trình lập kế hoạch giáo dục - từ lập kế hoạch phát triển cơ sở

hạ tầng cho đến phát triển tài liệu và các quá trình giảng dạy Trong khuôn khổ GDPTBV, sự tham gia đầy đủ và bình đẳng của phụ nữ là nhân tố quan trọng, một là để đảm bảo truyền tải các thông điệp GDPTBV bình đẳng và phù hợp; hai là để tạo cơ hội tốt nhất cho việc thay đổi hành vi vì sự phát triển bền vững của thế hệ tương lai

- Đa dạng văn hoá và hiểu biết về giao thoa văn hoá: Học tập là cơ hội lí tưởng nhất để thực hiện và làm sâu sắc hơn sự hiểu biết và lòng tôn trọng đối với sự đa dạng Kiến thức bản địa là một kho tàng về tính đa dạng và là một nguồn hỗ trợ chủ yếu trong quá trình nhận thức về môi trường và trong cách thức sử dụng chúng sao cho có lợi nhất cho thế hệ hôm nay và mai sau Đưa những kiến thức này vào quá trình học tập sẽ làm tăng mối liên hệ giữa nhà trường và cộng đồng Việc sử dụng tiếng địa phương trong giáo dục cùng với những thứ tiếng khác là một nhân tố quan trọng trong quá trình đánh giá và sử dụng những gì có thể học được trực tiếp từ cuộc sống hàng ngày và từ cộng đồng địa phương

- Sức khoẻ: Các vấn đề liên quan đến phát triển, môi trường và sức khoẻ có mối liên hệ mật thiết với nhau Sức khoẻ yếu sẽ hạn chế sự phát triển kinh tế và xã hội, gây ra một chu kì bất lợi dẫn đến việc sử dụng một cách không bền vững các nguồn tài nguyên và làm cho môi trường xuống cấp Những người dân khoẻ mạnh và một môi trường an toàn là những điều kiện tiên quyết của PTBV Môi trường học đường bản thân nó cũng phải lành mạnh và an toàn Nhà trường không chỉ đóng vai trò là các trung tâm học tập và giáo dục mà còn phải phối hợp với gia đình và cộng đồng tích cực hỗ trợ cung cấp các dịch vụ và các hình thức giáo dục cần thiết về sức khoẻ

- HIV/AIDS: Đại dịch HIV/AIDS ngày một phát triển với tốc độ nhanh ở Châu

Á, đang đe doạ sự PTBV và các quá trình giáo dục Vấn đề cấp thiết hiện nay đối với Việt Nam là thu thập và phân tích thông tin về những ảnh hưởng tiềm tàng của HIV/AIDS đối với giáo dục và PTBV Giáo dục là một trong những hi vọng lớn nhất thúc đẩy sự thay đổi về hành vi và hợp tác diệt trừ đại dịch này

Trang 22

- Thể chế: Ở tất cả các cấp từ địa phương, quốc gia và quốc tế, PTBV sẽ được thúc đẩy một cách tốt nhất tại những nơi có cơ cấu thể chế rõ ràng, minh bạch và đóng góp to lớn vào quá trình xây dựng chính sách Một cơ cấu như vậy sẽ tạo cơ hội tốt nhất cho GDPTBV được đơm hoa kết trái xét trên khía cạnh có sự đóng góp và tham gia đầy đủ của mọi người dân vào quá trình phát triển các thước đo PTBV và các thể chế tốt Vì lẽ đó, GDPTBV sẽ giúp cho việc xây dựng nội dung của thể chế

b) Các nội dung về môi trường

- Nguồn tài nguyên thiên nhiên (nước, năng lượng, nông nghiệp và đa dạng sinh học): Được xây dựng dựa trên kinh nghiệm giáo dục môi trường hơn 30 năm qua, GDPTBV phải tiếp tục phát huy tầm quan trọng của nó trong việc đón đầu một chương trình PTBV có quy mô lớn Đặc biệt xem xét chúng trong mối quan hệ với các vấn đề kinh tế, xã hội sẽ giúp cho người học có thể áp dụng những phương pháp mới trong bảo vệ các nguồn tài nguyên thiên nhiên của thế giới, những thứ thiết yếu cho sự phát triển và sống còn của con người

- Biến đổi khí hậu: GDPTBV phải mang lại cho người học một nhận thức về nhu cầu cần phải có sự thống nhất toàn cầu và cần phải có những biện pháp mạnh nhằm giảm thiểu những nguy hại đối với bầu khí quyển và kiểm soát những tác động

có hại của hiện tượng thay đổi khí hậu Nghị định thư Kyoto được Liên Hợp Quốc thông qua vào năm 1992 đã nhận được sự cam kết của 160 quốc gia về giảm thiểu lượng khí thải Tuy nhiên, Nghị định này vẫn chưa được thông qua bởi chính các quốc gia phải chịu trách nhiệm về 25% lượng khí các-bon thải ra trên toàn cầu Giáo dục vì PTBV chính là một phương tiện chủ yếu để xây dựng một cơ chế vận động toàn cầu giúp cho các hoạt động đạt được hiệu quả

- Phát triển nông thôn: Thất học, bỏ học, mù chữ và bất bình đẳng giới trong giáo dục có tỉ lệ rất cao tại các vùng nông thôn, cũng tương tự như tỉ lệ đói nghèo Sự mất cân đối giữa thành thị và nông thôn về đầu tư cho giáo dục, về chất lượng dạy và học đang ngày một lớn và cần được điều chỉnh Do đó, các hoạt động giáo dục phải gắn với những nhu cầu cụ thể về kĩ năng và năng lực nắm bắt các cơ hội kinh tế, cải thiện sinh kế và nâng cao chất lượng cuộc sống của cộng đồng dân cư nông thôn Một cách tiếp cận giáo dục đa ngành với sự tham gia của người dân thuộc mọi lứa tuổi trong mọi hình thức giáo dục chính quy và không chính quy là cần thiết

Trang 23

- Đô thị hoá bền vững: Các thành phố đang đối diện với những thay đổi kinh tế -

xã hội mang tính toàn cầu như toàn cầu hoá, làm tăng vị thế của các thành phố trong PTBV Theo đó, một thực tế hiển nhiên là các thành phố phải đối mặt với những thách thức tiềm tàng của PTBV nhưng đồng thời cũng nắm bắt được những cơ hội đầy hứa hẹn trong quá trình phát triển kinh tế - xã hội và cải thiện môi trường ở địa phương, quốc gia và quốc tế

- Phòng chống và giảm nhẹ thiên tai: PTBV bị thách thức ở những nơi mà cộng đồng dân cư đang phải gánh chịu hay bị đe doạ bởi thiên tai Các kinh nghiệm và chương trình trước đây cho thấy những tác động hết sức to lớn và tích cực của giáo dục đối với việc giảm nhẹ nguy cơ thảm hoạ, thiên tai Ví dụ giáo dục trẻ em biết cách đối phó trong trường hợp có lũ lụt, các nhà lãnh đạo học cách cảnh báo kịp thời cho nhân dân và toàn thể xã hội học cách đề phòng trong trường hợp có thiên tai xảy

ra Giáo dục và kiến thức mà giáo dục mang lại đã cung cấp cho xã hội những chiến lược và phương pháp tự cứu và giảm thiểu rủi ro

c) Các nội dung về kinh tế

- Giảm nghèo: Đây là khái niệm tổng quát, hướng các cam kết quốc tế tới sự phát triển trong khuôn khổ các Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỉ Công cụ cơ bản của quá trình lập kế hoạch cảnh quan kế hoạch và thực hiện giảm nghèo chính là các văn bản chiến lược giảm nghèo Xuất phát từ quan điểm PTBV, giảm nghèo là mối quan tâm cơ bản của nhân tố kinh tế nhưng chúng phải được hiểu trong mối tương quan với các nhân tố khác đó là xã hội, môi trường và văn hoá Hay nói cách khác các mối quan tâm thuộc phương diện kinh tế, tuy là chìa khoá của PTBV nhưng lại là một nhân tố cấu thành hơn là một mục tiêu tổng quát

- Tinh thần và trách nhiệm tập thể: Phát triển quyền lực kinh tế và những ảnh hưởng về mặt chính trị của các tập đoàn lớn sẽ huỷ hoại những tác động và khả năng đóng góp và sự PTBV Các vấn đề về thương mại đa phương đang có những ảnh hưởng to lớn đối với PTBV và GDPTBV phải xây dựng nhận thức của các lực lượng tài chính và kinh tế này, làm cho người học có khả năng nâng cao trách nhiệm công dân và tăng cường các hình thức hoạt động thương mại một cách có ý thức và trách nhiệm Hiệp ước Toàn cầu, một công cụ quốc tế do Tổng Thư kí LHQ để ra đã cung cấp một khung hành động giúp thúc đẩy quyền và trách nhiệm tập thể của công dân,

Trang 24

mang các công ty lại gần hơn với các cơ quan LHQ, các tổ chức lao động và toàn thể

xã hội nhằm hỗ trợ thực hiện các nguyên tắc thuộc các lĩnh vực nhân quyền, lao động

và môi trường

- Kinh tế thị trường: Nền kinh tế thị trường toàn cầu hiện nay đã và đang không góp phần bảo vệ môi trường và gần một nửa người dân trên toàn thế giới không được hưởng lợi từ nền kinh tế này Một thách thức cơ bản hiện nay là làm thế nào để tạo ra các hệ thống thể chế toàn cầu sao cho vừa hiệu quả về kinh tế, vừa bảo vệ được môi trường mà vẫn đạt được mục tiêu bình đẳng Hơn nữa, cần phải thúc đẩy một cuộc cách mạng công nghệ nhằm tăng cường đáng kể tính hiệu quả trong sử dụng các nguồn năng lượng, sử dụng các nguồn năng lượng có thể phục hồi, tái chế và giảm lượng chất thải Bản thân giáo dục là một phần của hệ thống kinh tế đồ sộ và chịu sự tác động của các quy luật cung và cầu, của các hạn mức thuế và các lực lượng kinh tế khác Nó cũng có vai trò trong một môi trường có tính quy luật đặc biệt Để Giáo dục

vì PTBV tìm thấy chỗ đứng của nó trong các hàng hoá giáo dục, nhằm đáp ứng yêu cầu của các thế lực thị trường thì điều quan trọng là phải tác động đến các quy luật và chức năng hoạt động của thị trường

1.3.4 Năng lực chủ chốt cho giáo dục phát triển bền vững

Năng lực mô tả những biểu hiện cụ thể mà các cá nhân cần để hành động và tự

tổ chức trong những tình huống và bối cảnh phức tạp khác nhau Các biểu hiện này gồm các yếu tố nhận thức, tình cảm, ý chí và động lực; vì thế giữ vai trò tương tác giữa kiến thức, khả năng và kỹ năng, động lực và thiên hướng tình cảm Năng lực không thể dạy được mà chỉ có thể được tự thân HS phát triển Năng lực học được qua hành động, qua trải nghiệm và tự liên hệ bản thân (UNESCO, 2015; Weinert, 2001) Các năng lực chủ chốt đại diện cho các năng lực nền tảng cần thiết cho mọi HS thuộc mọi độ tuổi trên toàn thế giới (được phát triển phù hợp với từng độ tuổi) Các năng lực chủ chốt có thể được hiểu là có tính tác động ngang, đa chức năng và độc lập về bối cảnh Năng lực chủ chốt tuy không thay thế các năng lực cụ thể cần thiết để thực hiện thành công các hành động trong bối cảnh, tình huống cụ thể, nhưng lại bao hàm các năng lực này và được mô tả ở mức độ bao quát hơn (Rychen, 2003; Weinert, 2001)

Trang 25

GDPTBV có thể phát triển các năng lực chủ chốt nền tảng cần cho PTBV và liên quan đến tất cả các mục tiêu PTBV [12]

Năng lực tư duy hệ thống: khả năng nhận định và thấu hiểu các mối quan hệ; phân tích các hệ thống phức tạp; tư duy cách tích hợp các hệ thống vào những lĩnh vực và quy mô khác nhau; và đối phó với tình trạng bất ổn định

Năng lực dự đoán: khả năng hiểu và đánh giá những kịch bản tương lai đa dạng

có thể xảy ra, chắc chắn xảy ra và được mong đợi sẽ xảy ra; khả năng tầm nhìn riêng

về tương lai; ứng dụng nguyên tắc đề phòng; đánh giá hậu quả các hành động; đương đầu với các rủi ro và thay đổi

Năng lực chuẩn hóa: khả năng hiểu và phản ánh các chuẩn mực và giá trị làm nền tảng cho hành động của một người; đàm phán các giá trị, nguyên tắc, mục đích, mục tiêu của sự bền vững trong bối cảnh có các mâu thuẫn về lợi ích và trao đổi qua lại, các kiến thức và mâu thuẫn không rõ ràng

Năng lực chiến lược: khả năng cùng phát triển và triển khai các hành động sáng tạo nhằm thúc đẩy phát triển bền vững ở mức độ địa phương và xa hơn nữa

Năng lực hợp tác: khả năng học hỏi từ người khác; hiểu và tôn trọng nhu cầu, quan điểm và hành động của người khác (thông cảm); hiểu, liên hệ được và đồng cảm với người khác (lối lãnh đạo thấu hiểu); giải quyết các mâu thuẫn trong nhóm; tạo điều kiện giải quyết vấn đề trên tinh thần hợp tác và tham gia

Năng lực tư duy phản biện: Khả năng đặt câu hỏi về các chuẩn mực, thực hành

và ý kiến; phản ánh giá trị, quan điểm và hành động của bản thân; thể hiện quan điểm

về phát triển bền vững

Năng lực tự ý thức: khả năng phản ánh vai trò của bản thân trong cộng đồng và

xã hội toàn cầu; tiếp tục đánh giá và cổ vũ cho hành động của bản thân; giải quyết cảm xúc và mong muốn của bản thân

Năng lực giải quyết vấn đề tích hợp: Khả năng chung có thể áp dụng các khung giải quyết vấn đề khác nhau để tăng tính phức tạp của các vấn đề về bền vững và nhằm đưa ra các phương án giải quyết khả thi, toàn diện và công bằng giúp thúc đẩy sự phát triển bền vững và lồng ghép được các năng lực đã kể trên

Trang 26

1.3.5 Quy trình nhận thức các nội dung GDPTBV của HS

Với mục tiêu rèn luyện các năng lực học tập cho HS, đồng thời sử dụng các năng lực học tập đó vào giải quyết các vấn đề thực tế diễn ra xung quanh HS, đem đến cho HS sự thay đổi trong nhận thức, thái độ để từ đó có những hành động đúng đắn trước các vấn đề thực tế hiện nay như ô nhiễm môi trường, nghèo đói, các tệ nạn

xã hội… tôi xây dựng quy trình nhận thức các nội dung GDPTBV cho HS như sau:

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình nhận thức các nội dung GDPTBV

 Bước 1 Xác định nhiệm vụ nhận thức

Nhiệm vụ nhận thức mà GV yêu cầu HS thực hiện có nhiều dạng khác nhau: Tìm kiếm thông tin mô tả về một hiện tượng nổi bật trong thực tế (lũ lụt, chặt phá rừng…), hoặc tìm nguyên nhân dẫn đến các hiện tượng trên, hoặc trình bày và nhận xét những giải pháp khắc phục hiện có đối với các vấn đề trên, hoặc đề xuất các biện pháp khắc phục mà HS thấy hợp lý…Do vậy, HS cần phải nghiên cứu kỹ câu hỏi mà

GV đưa ra để xác định rõ nhiệm vụ nhận thức của mình, từ đó có kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ nhận thức đó một cách đúng hướng

 Bước 2 Lập kế hoạch giải quyết nhiệm vụ

Để thực hiện được một nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi HS cần tiến hành các công việc qua nhiều bước khác nhau theo một trình tự nhất định Khi lập kế hoạch làm

Trang 27

việc, HS sẽ biết được việc nào cần thiết phải làm và việc nào là không cần thiết; việc nào cần làm trước, việc nào cần làm sau Từ đó, HS định hướng được hành động và thực hiện nhiệm vụ nhận thức trong thời gian nhanh nhất, đạt kết quả tốt nhất theo yêu cầu GV đề ra

Bước 3 Thu thập và phân tích thông tin liên quan, đề xuất giải pháp thực hiện nhiệm vụ

HS cần thu thập tất cả các thông tin liên quan đến nhiệm vụ nhận thức mà GV đưa ra Các thông tin này có thể được tìm trong SGK, báo chí, mạng internet…trong

đó có nhiều thông tin phù hợp với yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức và nhiều thông tin lại không cần thiết Do đó, HS cần phân tích, xử lý các thông tin để loại bỏ những thông tin thừa và tìm ra những mối liên hệ giữa các thông tin hữu ích để có cái nhìn hoàn chỉnh về nhiệm vụ nhận thức từ đó đưa ra những giải pháp thực hiện nhiệm vụ

 Bước 4 Thực hiện nhiệm vụ

Kết hợp với phân tích và tổng hợp các thông tin thu được, HS lựa chọn phương án thực hiện nhiệm vụ và tiến hành theo phương án đã lựa chọn, trình bày kết quả thực hiện của mình cho GV và các thành viên khác trong lớp

 Bước 5 Nhận xét, đánh giá

HS lắng nghe kết quả thực hiện nhiệm vụ của các thành viên khác trong lớp,

so sánh với kết quả thực hiện của mình Từ đó có những nhận xét, đánnh giá kết quả thực hiện của mình với các thành viên khác trong lớp và với đáp án chuẩn sau khi cả lớp và GV thống nhất và nhận xét Thông qua bước này, HS sẽ biết được những ưu, nhược điểm của mỗi hướng giải quyết nhiệm vụ và có sự điều chỉnh, lựa chọn được cho mình phướng án hoàn thành nhiệm vụ phù hợp nhất và đạt hiệu quả tốt hơn với các nhiệm vụ tương tự kế tiếp sau

1.3.6 Quy trình tổ chức hoạt động GDPTBV trong dạy học

Từ quy trình nhận thức GDPTBV của HS, chúng tôi tiến hành xây dựng quy

trình tổ chức hoạt động GDPTBV trong dạy học như sau:

Trang 28

Hình 1.3: Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động GDPTBV

 Bước 2 Giao nhiệm vụ nhận thức

GV cần căn cứ vào mục đích cuối cùng HS cần đạt được khi thực hiện xong nhiệm vụ nhận thức để thiết kế, lựa chọn các công cụ học tập, hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp với đối tượng HS, điều kiện cơ sở vật chất… nhằm tạo cho người học môi trường học tập tuận lợi nhất khi tiến hành thực hiện nhiệm vụ nhận thức

Khi mới tiến hành dạy học tích hợp GDPTBV vào trong môn học thì GV cần lưu

ý ngoài việc phải nêu chi tiết nhiệm vụ nhận thức, GV còn phải hướng dẫn cụ thể cho HS các bước thực hiện nhiệm vụ, tránh gây sự căng thẳng trong học tập cho HS

 Bước 3 HS thực hiện nhiệm vụ nhận thức

HS tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ nhận thức từ sự phân tích các thông tin, tài liệu GV cung cấp trước đó và dưới sự hướng dẫn của GV trong những lần đầu thực hiện nhiệm vụ nhận thức Đối với những lần thực hiện nhiệm vụ nhận thức sau

Trang 29

thì GV dựa trên độ khó của nhiệm vụ mà có thể yêu cầu HS tìm thông tin liên quan, giải quyết một vài nhiệm vụ nhận thức nhỏ hoặc cả một nhiệm vụ nhận thức lớn

Ngoài ra, nếu HS trong quá trình khi thực hiện nhiệm vụ nhận thức gặp khó khăn trong xác định nhiệm vụ nhận thức, tìm kiếm thông tin, giải quyết nhiệm vụ, các em có thể trao đổi với các HS khác trong lớp hoặc hỏi ý kiến từ GV

 Bước 4 Đánh giá kết quả thực hiện, rút ra quy trình nhận thức nhằm thực hiện nhiệm vụ

GV yêu cầu HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nhận thức từ đó tự mình rút ra quy trình nhận thức nhằm thực hiện nhiệm

vụ nhận thức GV giao

GV nhận xét, đánh giá quá trình thực hiện nhiệm vụ nhận thức của các HS trong lớp, đưa ra chuẩn nội dung GDPTBV của nhiệm vụ nhận thức và điều chỉnh các bước thực hiện nhiệm vụ nhận thức của HS cho phù hợp nhằm đạt hiệu quả học tập tối ưu

 Bước 5 Rèn luyện nâng cao

GV tiếp tục giao các nhiệm vụ nhận thức giúp người học khai thác sâu hơn về các nội dung GDPTBV nhằm cung cấp cho HS hiểu biết đúng đắn về những vấn đề thực tiễn Theo đó, HS vừa tiếp tục được rèn luyện các năng lực học tập vừa có sự thay đổi tích cực trong thái độ, hành vi đối với các vấn đề thực tiễn đời sống mà các nội dung GDPTBV đề cập đến

1.4 Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp

1.4.1 Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Giáo dục học, tích hợp là “Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [4]

Theo từ điển tiếng Việt, tích hợp là “Sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp là sự hợp nhất,

sự hòa nhập, sự kết hợp” [16]

Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary, tích hợp là “Kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau” [15]

Theo Dương Tiến Sỹ, tích hợp là “Sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó

Trang 30

không phải là một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy” [10]

Như vậy, muốn hiểu đúng, hiểu rõ được bản chất, quy luật vận động của bất kì một sự vật, hiện tượng nào trong tự nhiên thì chúng ta vừa phải nghiên cứu các bộ phận, thành phần cấu thành nên các sự vật, hiện tượng đấy một cách riêng rẽ; vừa phải tìm được các mối liên hệ, tác động qua lại giữa chúng trong một thể thống nhất

là sự vật, hiện tượng mà chúng ta đang nghiên cứu Có như vậy, kết quả nghiên cứu của chúng ta mới có tính chính xác, thực tiễn cao nhất

Đối với quá trình dạy học, tích hợp chính là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động nhằm đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của một hệ thống dạy học để đạt mục tiêu dạy học tốt nhất

1.4.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển

tư duy sáng tạo” [6]

Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những yêu cầu cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập HS vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [17]

Như vậy, dạy học tích hợp là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động và tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức,

kỹ năng mới đồng thời phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống

1.4.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định

nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên

lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau

Trang 31

Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: [1]

(1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng

ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống;

(2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo;

(3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này;

(4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp

1.4.4 Các mức độ tích hợp

Tham khảo các tài liệu của tác giả Dương Tiến Sỹ [10] và một số tác giả khác, chúng tôi nhận thấy có thể tích hợp GDPTBV trong quá trình dạy học các môn học chính khóa theo 3 mức độ: Tích hợp toàn phần, tích hợp bộ phận và liên hệ

- Tích hợp toàn phần: Nội dung GDPTBV trùng phần lớn hay hoàn toàn với

nội dung chủ yếu của bài học

- Tích hợp bộ phận: Một số nội dung của bài học có liên quan trực tiếp với nội

dung GDPTBV, là cơ sở để lựa chọn những đơn vị kiến thức GDPTBV phù hợp lồng ghép vào nội dung bài học tương ứng và trở thành một bộ phận hữu cơ của bài học, được thể hiện bằng một mục riêng, một đoạn hay một vài câu trong bài học Ví dụ sau mỗi bài có thêm mục “Em có biết”, sau mỗi chương có thêm “Bài đọc thêm”

- Liên hệ: Các nội dung cần GDPTBV có liên quan đến một số nội dung của bài

học được làm sáng tỏ thông qua các ví dụ, các bài thu hoạch, giúp liên hệ hợp lý với nội dung GDPTBV

1.5 Cơ sở lý luận về dạy học dự án

1.5.1 Khái niệm DHDA

Bàn về DHTDA, các nhà sư phạm có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau Năm 1918, nhà lí luận người Mỹ W.H Kilpatrick có một bài viết “Phương

Trang 32

pháp dự án” (The project method) Ông định nghĩa dự án trong dạy học là “hành động

có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trường xã hội, hay nói ngắn hơn là hoạt động có chủ ý và có tâm huyết” [21, tr 319] Trong định nghĩa này, Kilpatrick nhấn mạnh vào 2 đặc điểm của phương pháp dự án là định hướng vào hứng thú của người học và tính tích cực cao của người học Ông lấy ví dụ, một em HS gái khi may một chiếc áo liền váy, nếu em tập trung hết cả tâm huyết, tự thiết kế, tự may thì đấy chính

là một ví dụ về dự án

Nguyễn Văn Cường trong một thông báo khoa học năm 1997, đã viết: “Dạy học Project hay dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được” [2]

Đỗ Hương Trà [13], cũng đã coi DHDA là một mô hình dạy học Theo tác giả

“DHDA là một mô hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm Kiểu dạy học này phát triển kiến thức và kĩ năng của học sinh thông qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học - được gọi là dự án Dự án đặt học sinh vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài

và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện” [13, tr 246 -247]

1.5.2 Mục đích của DHDA

So với các PPDH truyền thống, DHDA chú trọng nhiều đến năng lực HS Theo Apel H.J và Knoll M, mục tiêu của DHDA nhằm đào tạo con người phát triển toàn diện, trang bị cho họ những năng lực để chuẩn bị bước vào cuộc sống, đồng thời góp phần đổi mới PPDH trong trường học [20, tr 101] Tuy nhiên, năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người Vì vậy, DHTDA hướng tới ba mục tiêu cơ bản, đó là:

Trang 33

+ Về kiến thức: đạt được chuẩn chương trình hoặc có thể nhiều hơn;

+ Về kĩ năng: rèn luyện cho họ các kĩ năng như: tự lập kế hoạch, thực hiện

DA, báo cáo và trình bày kết quả, ĐG DA, ;

+ Về thái độ: rèn luyện ở học sinh tính tích cực, tự lực và trách nhiệm với cộng

đồng và xã hội; có ý thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn; hòa đồng giúp đỡ nhau trong học tập

1.5.3 Đặc điểm của dạy học dự án

Trong lí luận DHTDA, các nhà sư phạm đưa ra nhiều hệ thống đặc điểm khác nhau [11, tr 39] Tuy nhiên, để giảm bớt khó khăn cho việc vận dụng, sau đây luận

án trình bày 4 đặc điểm chính của DHDA:

1.4.3.1 Định hướng vào người học

c) Người học được cộng tác làm việc: Trong DHDA, người học thường làm việc theo nhóm, đòi hỏi phải có sự cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm, giữa HS và GV và những người tham gia

1.4.3.2 Định hướng vào thực tiễn

Tập trung vào những điểm sau đây:

a) DHDA gắn với hoàn cảnh thực tiễn xã hội; chủ đề của dự án cần xuất phát

từ những vấn đề của thực tiễn XH và nghề nghiệp, việc học tập trong nhà trường có

sự kết hợp với đời sống và sản xuất;

b) Nội dung của dự án kết hợp được giữa lý thuyết và thực hành Dự án học tập đòi hỏi HS vận dụng các kiến thức và kỹ năng đã học để hoàn thành nhiệm vụ được giao

1.4.3.3 Dự án mang tính phức hợp

Nội dung của dự án có thể là tích hợp hoặc sự kết hợp kiến thức của các phần khác nhau của một môn học hoặc kiến thức của nhiều môn học, để giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp

Trang 34

1.4.3.4 Định hướng vào sản phẩm

Thường thường khi các dự án kết thúc, HS tạo ra được các sản phẩm như: bài thuyết trình, các văn bản tiểu luận, các mô hình dân dụng, các đề án và những sản phẩm vật chất, chúng thể hiện sự diễn đạt, sự hiểu biết và sự làm chủ quá trình học tập của HS

1.6.1 Về phía giáo viên

Kết quả điều tra GV về thực trạng triển khai GDPTBV được thể hiện trong bảng 1.1

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát GV về thực trạng triển khai GDPTBV

Nội dung câu hỏi

Số

GV được hỏi

Kết quả điều tra

Nội dung câu trả lời Số GV

trả lời

Tỷ

lệ %

Câu 1 Thầy (cô) chủ yếu

được tìm hiểu các nội dung

GDPTBV qua đâu?

65

Buổi hội thảo, tập huấn 38 58.5

Tự tìm hiểu (báo, đài, internet

Trả lời sai (các câu còn lại) 25 38.5

Câu 3 Cần phải đưa

GDPTBV vào trong nhà

trường vì:

65

Trả lời đúng (HS là chủ nhân tương lai của đất nước)

Trang 35

Nội dung câu hỏi

Số

GV được hỏi

Nội dung câu trả lời Số GV

Câu 5 Có thể tiến hành

Câu 6 Trong nhà trường,

Câu 7 Theo thầy (cô) việc

Câu 9 Thái độ của HS với

Câu 10 Ý kiến của thầy

(cô) trong việc đưa

GDPTBV vào trong dạy

học?

65

Không giảm thời lượng chương trình, đưa GDPTBV vào tất cả các môn học có nội dung phù hợp

Tăng thời lượng chương trình

để thuận lợi tích hợp GDPTBV vào các môn học phù hợp

Giữ nguyên thời gian, giảm lượng kiến thức để dễ dàng tích hợp GDPTBV vào các môn học

có nội dung phù hợp

Đưa GDPTBV thành môn học riêng

Trang 36

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

7.7%

6 9.2%

54 83.1%

0 0%

10.8%

13 20.0%

45 69.2%

0 0% PPDH đặt và giải quyết vấn

đề

13 20.0%

15 23.1%

23 35.4%

14 21.5%

0%

0 0%

4 6.2%

61 93.8%

16.9%

9 13.8%

18 27.7%

27 41.6%

29.2%

16 24.6%

24 36.9%

6 9.3%

26.1%

23 35.4%

12 18.5%

13 20.0%

12.3%

13 20.0%

28 43.1%

16 24.6%

0%

4 6.2%

18 27.7%

43 66.1% KTDH tranh luận ủng hộ -

phản đối

2 3.1%

11 16.9%

34 52.3%

18 27.7%

Trang 37

Bảng 1.3 Đánh giá của GV về mức độ ưu tiên cần khắc phục

của giáo dục hiện nay Nội dung Mức độ ưu tiên cần khắc phục (thứ tự ưu tiên)

1 Chất lượng đội ngũ giáo viên

chưa đồng đều, đạt chuẩn

5 7.7%

6 9.2%

31 47.7%

8 12.3%

15 23.1%

0 0%

2 Thời gian lên lớp chưa phù

hợp với lượng kiến thức cần đạt

trong một giờ học

0 0%

21 32.3%

7 10.8%

24 36.9%

12 18.5%

1 1.5%

3 Điều kiện cơ sở vật chất còn

yếu kém

0 0%

3 4.6%

1 1.5%

59 90.9%

4 Nội dung chương trình chưa

gắn liền với thực tiễn

8 12.3%

34 52.2%

4 6.2%

13 20.0%

2 3.1%

4 6.2%

5 Nội dung chương trình nặng

về kiến thức, chưa chú ý rèn

luyện các năng lực học tập

41 63.1%

2 3.1%

14 21.5%

2 3.1%

6 9.2%

0 0%

6 HS không hứng thú với môn

học

11 16.9%

1 1.5%

7 10.8%

17 26.2%

29 44.6%

0 0%

Bảng 1.4 Đánh giá của GV về mức độ ưu tiên những khó khăn

khi tổ chức dạy học GDPTBV Nội dung Mức độ khó khăn (thứ tự ưu tiên)

1 Khó xác định PPDH phù

hợp

11 16.9%

7 10.8%

28 43.1%

18 27.7%

1 1.5%

0 0%

2 Thời gian trên lớp không đủ 0

0%

9 13.8%

12 18.5%

25 38.5%

19 29.2%

0 0%

0%

0 0%

4 6.2%

61 93.8%

4 Khó xác định nội dung tích

hợp GDPTBV vào môn học

4 6.2%

30 46.2%

16 24.6%

9 16.8%

6 9.2%

0 0%

5 Chương trình học nặng về

kiến thức, chưa chú ý rèn luyện

các năng lực học tập

43 66.1%

15 23.1%

7 10.8%

0 0%

10.8%

4 6.2%

2 3.1%

13 20.0%

35 53.7%

4 6.2%

Trang 38

Từ các số liệu thu được ở bên trên cho thấy:

Về nhận thức:

Tuy hơn một nửa số GV điều tra đã được tập huấn về dạy học GDPTBV, trong

đó còn có 41.5% GV tự tìm hiểu thêm về dạy học GDPTBV qua báo, đài, internet…nhưng có tới 38.5% GV được điều tra hiểu sai mục đích của GDPTBV, 35.4% GV chưa hiểu được lý do đưa GDPTBV vào trong dạy học THCS Điều này dẫn đến 31.8% GV THCS không chủ động tích hợp các nội dung GDPTBV liên quan đến môn học của mình

 Về thái độ:

Do có một số lượng lớn GV chưa hiểu rõ được mục đích, vai trò của dạy học GDPTBV đối với HS THCS (đã phân tích ở trên) nên chỉ có 53.8% GV cho rằng GDPTBV vào trong nhà trường là cần thiết (trong đó 21.5% GV thấy rất cần thiết, 32.3% GV thấy cần thiết); 32.3% GV phân vân, không xác định được việc dạy học GDPTBV là có cần thiết hay không và có đến 13.9% GV cho rằng không cần thiết phải đưa GDPTBV vào trong chương trình học tập của HS

Tâm lý trên dẫn đến chỉ có 43.1% GV thường xuyên tổ chức, hướng dẫn dạy học GDPTBV; 49.2% GV chỉ thỉnh thoảng mới tổ chức, hướng dẫn HS học tập theo hướng GDPTBV và còn 7.7% GV chưa bao giờ sử dụng các nội dung GDPTBV vào trong giờ học của mình cho HS

 Về phương pháp:

Từ số liệu thu được trong bảng 1.2 cho thấy:

Các GV ít sử dụng PPDH thuyết trình, PPDH đàm thoại vào trong giờ học của mình mà chuyển sang sử dụng các PPDH/KTDH phát huy tính tích cực HS (43.1%

GV thường xuyên sử dụng PPDH đặt và giải quyết vấn đề, 53.8% GV thường xuyên

sử dụng PPDH hoạt động nhóm nhằm tăng sự hợp tác giữa các HS trong lớp, 61.5%

GV thường xuyên sử dụng KTDH động não nhằm kích thích tư duy người học…) Tuy nhiên, một số PPDH/KTDH khác cũng phát huy năng lực học tập HS vẫn chưa được GV khai thác nhiều để đưa vào giờ học như PPDH dự án (6.2%); KTDH thông tin phản hồi (33.9%); chỉ có 20% GV thường xuyên áp dụng KTDH tranh luận ủng

hộ - phản đối và 32.3% GV thường xuyên sử dụng KTDH lược đồ tư duy…

Trang 39

Tỷ lệ GV áp dụng PPDH tình huống vào giờ học chưa cao (28.2% GV ít khi sử dụng và 41.5% GV chưa bao giờ sử dụng PPDH này) Kết quả này cho thấy còn nhiều

GV chưa nhận ra được tầm quan trọng của việc sử dụng kiến thức thực tế vào trong quá trình dạy học và khai thác nó một cách hiệu quả trên lớp

Đa phần GV đều nhận xét khi sử dụng các PPDH/KTDH tích cực, khi đưa một

số nội dung GDPTBV vào trong dạy học đều làm tăng hiệu quả dạy học, phát huy được tính năng động, sáng tạo và chủ động của người học (29.2% GV công nhận giờ học

HS học tập rất sôi nổi, hào hứng; 47.7% GV nhận thấy HS hứng thú với giờ học làm tăng hiệu quả học tập) dù có nhiều bài học tiến hành không được như mong muốn

Hầu hết GV đồng ý sự cần thiết phải đưa GDPTBV vào trong nhà trường phổ thông 46.7% GV cho rằng nên đưa nội dung GDPTBV thành môn học riêng đồng thời giảm tải kiến thức ở nhiều môn văn hóa để giảm sức ép lên HS hoặc giữ nguyên thời gian, giảm lượng kiến thức để dễ dàng tích hợp GDPTBV vào các môn học có nội dung phù hợp (40.5% GV đồng ý với ý kiến này)

Mức độ ưu tiên cần khắc phục của giáo dục hiện nay

Kết quả bảng 1.3 cho thấy 2 vấn đề quan trọng nhất mà giáo dục hiện nay cần khắc phục là nội dung chương trình nặng về kiến thức, chưa chú ý rèn luyện các năng lực học tập và nội dung chương trình chưa gắn liền với thực tiễn khi tổ chức dạy học trên lớp Điều này dẫn đến thời gian trên lớp cho phép, không đủ để HS thật sự có thể lĩnh hội tri thức, để HS được rèn luyện thành thạo các năng lực học tập nếu không thật sự cố gắng ngoài giờ lên lớp; đồng thời nó làm cho kiến thức trở lên khô cứng, khó tiếp thu và hạn chế kiến thức bên ngoài xã hội của người học

Thứ tự các vấn đề cần khắc phục tiếp theo của giáo dục hiện nay là chất lượng đội ngũ GV, thời gian lên lớp, thái độ của HS và điều kiện cơ sở vật chất

Những khó khăn khi đưa GDPTBV vào trong dạy học ở trường THCS

Từ kết quả bảng 1.4 cho thấy chương trình dạy học hiện nay đang rất nặng về kiến thức, ít thực tế; HS ít có cơ hội rèn luyện các năng lực học tập đang là những vấn

đề trọng tâm nhất cần thay đổi, khắc phục của giáo dục Việt Nam hiện nay Bên cạnh

đó, đội ngũ GV cũng cần phải tự mình rèn luyện, trang bị những kiến thức về GDPTBV vì có hiểu rõ mục đích, tầm quan trọng, nội dung GDPTBV thì GV mới ý

Trang 40

thức được việc cần thiết phải đưa GDPTBV vào trong môn học của mình, đồng thời

biết cách đưa những nội dung đó vào trong dạy học một cách hợp lý, hiệu quả

Nội dung câu trả

lời

Số HS trả lời

Tỷ lệ

%

Câu 1 Theo em, việc đưa các vấn

đề thực tiễn vào trong giờ học có

Câu 2 Các vấn đề thực tiễn thường

được thầy (cô) đưa vào trong khâu

nào quá trình dạy học?

255

Xem bảng 1.6 Đánh giá của HS về

việc đưa các vấn đề thực tiễn của GV

vào quá trình lên lớp

Câu 3 Em cho biết ý kiến của

mình về việc thầy (cô) đưa những

vấn đề thực tiễn vào trong giờ học?

255

Xem bảng 1.7 Ý kiến của HS về

việc sử dụng vấn đề thực tiễn trong

giờ học của GV

Câu 4 Thầy (cô) thường sử dụng

cách thức nào dưới đây để thực

hiện giờ học?

255

Xem bảng 1.8 Đánh giá của HS về mức độ sử dụng một số PPDH của

GV vào trong giờ học

Bảng 1.6 Đánh giá của HS về việc đưa các vấn đề thực tiễn

của GV vào quá trình lên lớp

Nội dung

Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

1 Là VD để dẫn dắt vào kiến thức

mới

175 68.6%

53 20.8%

27 10.6%

2 Là VD để khai thác và hình

thành kiến thức mới

56 22.0%

69 27.0%

130 51.0%

3 Là VD để minh họa cho kiến

thức vừa học

96 37.6%

159 62.4%

0 0%

4 Củng cố kiến thức vừa học 132

51.8%

123 48.2%

0 0%

9.8%

70 27.5%

160 62.7%

Định dạng
Số trang	101
Dung lượng	2,45 MB