Thế nào là kế hoạch giáo dục cá nhân

Giáo dụctrên cở sở bản kế hoạch giáo dục cá nhân cho mỗi trẻ khuyếttật TKT được coi là một biện pháp không thể thiếu nhằmnâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập nói chung, cũng nhưphát huy

MỤC LỤC

CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA BẢN KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ

NHÂN 4

1.1 Lịch sử phát triển của kế hoạch giáo dục cá nhân 4

1.2.1 Trên thế giới 4

1.2.2 Ở Việt Nam 13

1.2 Thực trạng giáo dục và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật Việt Nam 23

1.2.1 Trẻ khuyết tật Việt Nam 23

1.2.2 Thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam 49

1.2.3 Thực trạng về việc xây dựng, thực hiện Kế hoạch giáo dục cá nhân ở Việt Nam 52

1.3 Khái niệm kế hoạch giáo dục cá nhân 53

1.3.1 Khái niệm 53

1.3.2 Ý nghĩa của việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân 58

1.3.3 Các thành tố của bản kế hoạch giáo dục cá nhân 59

1.3.4 Những yêu cầu của bản kế hoạch giáo dục cá nhân 71

1.4 Tổ chức xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân 72

1.4.1 Nhóm hợp tác làm việc xây dựng KHGDCN 72

1.4.2 Các bước tổ chức họp nhóm xây dựng KHGDCN 73 1.4.3 Một số điểm cần chú ý khi tổ chức cuộc họp 77 1.4.4 Sự cộng tác giữa gia đình và nhà trường trong quá trình xây

KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN

1.1 Lịch sử phát triển của kế hoạch giáo dục cá nhân

1.1.1 Trên thế giới

Một trong những sản phẩm đặc thù đồng thời cũng là yếu

tố quyết định giúp loài người thoát ra khỏi thế giới loài vật vàkhông ngừng phát triển đó chính là lập kế hoạch trước khihành động Bản kế hoạch hoàn hảo phải luôn thể hiện đượcnhững mục tiêu cụ thể, những điều kiện, phương tiện để thựchiện hoạt động cũng như kết quả dự kiến trước khi hànhđộng

Bản kế hoạch hoàn hảo sẽ giúp cho mỗi người thực hiệnkiểm soát được tiến độ, tiến trình, điều chỉnh được các hoạtđộng, hành vi của người thực hiện và luôn luôn biết hướngtới mục tiêu đã định nhằm đạt kết quả tốt nhất

Những năm gần đây, trong giáo dục xu thế đổi mớiphương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ trong tất cả cácnhà trường, đặc biệt là đối với các nhà trường tiểu học Mục

tiêu Giáo dục tiểu học là nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài

về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản

để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở Để đạt được mục tiêu này thì một trong những đòi hỏi tất yếu là việc dạy học

cần đặc biệt chú trọng và thực hiện triệt để quan điểm lấy họcsinh làm trung tâm cũng như áp dụng các phương pháp nhằmphát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh như:phương pháp cá biệt hoá, phương pháp học hợp tác nhóm

Đó cũng là quan điểm tiếp cận của giáo dục hòa nhập Ngoàinhững chiến lược giáo dục – dạy học chung thì giáo dục trẻkhuyết tật còn cần những chiến lược đặc thù riêng Giáo dụctrên cở sở bản kế hoạch giáo dục cá nhân cho mỗi trẻ khuyếttật (TKT) được coi là một biện pháp không thể thiếu nhằmnâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập nói chung, cũng nhưphát huy những khả năng còn tiềm ẩn của trẻ khuyết tật.Giáo dục trẻ khuyết tật thực sự bắt đầu vào thế kỷ thứXVI, nhưng quan điểm giáo dục trẻ khuyết tật dựa vào bản

kế hoạch giáo dục cá nhân chỉ được đề cập vào cuối thế kỷXVII đầu thế kỷ XVIII do một nhà vật lý đồng thời là nhàgiáo dục người Pháp, Han Marc Gaspard Itard (1774-1836)

Có thể nói Jean Mare Gaspard Itard là người đầu tiên đưa ra

“Kế hoạch cá nhân” Ông là một bác sĩ kiêm nhà giáo dụcngười Pháp - Ông được giao chăm sóc một “cậu bé hoang

dã vùng Eveyron”, là một thiếu niên mà người ta tìm thấy emkhi em đang gào thét man rợ tại khu rừng Eveyron Itard đãphản đối quan điểm cho rằng cậu bé này bị bệnh điên, theoông nguyên nhân của tình trạng đó là do cậu bé đã bị tướcđoạt những trải nghiệm sống Ông nhìn nhận cậu này như làmột người có các cơ quan không được linh hoạt, sự cảmnhận diễn ra chậm chạp, đó là một trường hợp bệnh lí đơnthuần và thuộc phạm vi điều trị của y tế Itard thực hiện kếhọạch của mình không chỉ vì động cơ nhân đạo mà còn nhằmthử nghiệm nhằm “xác định mức độ trí tuệ và tình trạng tưduy của một thiếu niên đã bị tách rời giáo dục từ lúc ấu thơ,

bị cô lập khỏi những cá thể cùng loài” Kế hoạch nghiên cứucủa Itard về tác động của việc tách trẻ khỏi giáo dục quá sớm

đã trở thành một thử nghiệm cho việc áp dụng các phươngpháp hướng dẫn có hệ thống cho người bệnh su này Dựatheo quan niệm của Condillac ông cho rằng: “Suy nghĩ tức làcảm giác” và ông đã thiết kế một “chương trình có khả năngkích thích các cảm giác”, sau đó đưa chúng vào quá trình họcngôn ngữ và nhận thức Kế hoạch hướng dẫn này bao gồmnhững hoạt động nhằm phát triển các chức năng cảm giác,các chức năng tư duy, và các chức năng tình cảm Nhữnghoat động này được thiết kế như một chuỗi các hành độngliên tiếp, nhưng trong thực tế Itard nhận thấy rằng chúng cần

có sự kết nối và liên hệ với nhau Phương pháp của ông đượctiến hành với 5 mục tiêu:

- Làm trẻ quan tâm tới cuộc sống xã hội bằng cáchmang lại cho trẻ những điều tốt đẹp thay vì cuộc sống mà trẻ

là “chương trình giáo dục cá nhân” và nó đã trở thành dấuhiệu để xác định chất lượng của Giáo dục đặc biệt

H.M Itard được coi là người đặt nền móng cho giáo dụcđặc biệt và cũng là người đầu tiên đưa ra quan điểm vềphương pháp giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật “muốn giáodục trẻ khuyết tật có hiệu quả cần phải lập kế hoạch giáo dục

cá nhân” Kế hoạch nghiên cứu của H.M Itard về tác động

của việc tách trẻ khỏi giáo dục quá sớm đã trở thành một thửnghiệm cho việc áp dụng các phương pháp hướng dẫn có hệthống cho người bệnh Như vậy, H.M Itard đã tạo ra mộtphương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực hành cho đến ngàynay.

Tuy nhiên học trò của Itard - Edouard Seguin - lại đượccoi là người đi tiên phong quan trọng nhất trong lĩnh vựcnày Là giám đốc bệnh viện Hospice des Incurables tại Pari,Seguin đã phát triển một phương pháp giáo dục mang tínhsinh lý học cho trẻ khuyết tật Phương pháp này dựa trên việcđánh giá kỹ lưỡng những điểm mạnh và điểm yếu của cánhân và từ đó xây dựng một kế hoạch cụ thể cho các hoạtđộng điều khiển giác quan nhằm khắc phục các khó khăn dokhuyết tật Qua quan sát, Seguin đã mô tả những dấu hiệusớm của tình trạng chậm phát triển và nhấn mạnh tầm quantrọng của giáo dục sớm Phát triển niềm tin của Itard,E.Seguin đã cho rằng các giác quan vốn không hoạt động cóthể khôi phục và xuất hiện trở lại một cách có hệ thống trongquá trình học tập, rèn luyện, Seguin đã công nhận có mộtvòng tròn khép kín liên kết mỗi cảm giác của giác quan vớimột hoạt động tinh thần (chính là phản ánh) và chức năngtinh thần (biểu hiện) Ông khẳng định việc tập luyện sẽ tăngcường những liên kết này và việc tập luyện với một giácquan sẽ được truyền tới các giác quan khác, rồi tổng hợp lênvòng tròn cảm giác - phản ánh - biểu hiện trong các hoạtđộng trí tuệ xã hội và theo ông thì ngay cả trẻ TKT nặng nhất

cũng vẫn thường loé lên những khoảnh khắc nhận biết, trên

cơ sở đó có thể xây dựng việc học tập cho trẻ

Seguin nhấn mạnh sự thống nhất giữa quá trình quátrình phát triển thể chất, xã hội và trí tuệ với giáo dục như là”

sự thống nhất của các phương tiện nhằm phát triển các khảnăng tinh thần, trí tuệu và thể chất một cách hài hoà và hiệuquả” Ông nhấn mạnh rằng các giáo viên phải nỗ lực tìm rabản chất tinh thần vốn có của mỗi trẻ, tức tìm ra mối quantâm và sự tò mò của trẻ để đưa vào tập luyện Đây chính lànhững kỹ năng cần thiết của giáo viên khi thực hiện chươngtrình GDCN cho TKT

Sau Seguin, Samuel Gridley Howe (1801-1876) khẳngđịnh rằng trẻ em cần được khuyến khích khám phá thế giớicủa chúng dù việc đó có đưa đến nguy cơ làm hỏng một cái

gì đó Theo Seguin, kỉ luật hay những yêu cầu là những gìvẫn phải quán triệt vì tình thương yêu chân thành phải đượcthể hiện trong việc hướng dẫn và dạy dỗ nghiêm túc Mụcđích của hướng dẫn không phải là để tạo sự tuân theo mà lànhằm tới sự tự chủ và ông tin rằng việc hướng dẫn cần dựatrên sự quan sát trẻ một cách tổng thể và chú trọng vàonhững hành động và kinh nghiệm của trẻ với các đồ vật Đâycũng chính là mục đích cơ bản của chương trình GDCN sẽhướng đến Sự nỗ lực của các nhà tiên phong như Itard,Edouard Seguin, Samuel Gridley Howe đã giúp đưa đến việc

thành lập hàng loạt trường học cho TKT ở cả châu Âu vànước Mỹ ngay sau đó

Ovide Decroly (1871-1932) – nhà bác sĩ, nhà tâm lýngười Bỉ đã đưa ra phương pháp giảng dạy trong lớp học cóhọc sinh khuyết tật là sử dụng những trò chơi, những bài họcsinh động, các hành động dựa trên sở thích của từng cá nhân

và kinh nghiệm thực tế đối với các đồ vật Trẻ học các kháiniệm toán thông qua việc tính và đo các đồ vật trong môitrường của 13 chúng, liên hệ kĩ năng đọc với viết bằng việcxây dựng những cuốn sách của riêng mình Phương pháp nàycủa Ovide Decroly đã được các nhà giáo dục đặc biệt ở châu

Âu áp dụng Phương pháp của Ovide Decroly chính là khởinguồn cho việc tổ chức lớp học thành các đơn vị nhỏ theochủ đề, hay chính là các góc hoạt động của lớp mẫu giáongày nay và cũng là cơ sở của dạy học đáp ứng sự cá biệt,một trong những yêu cầu trong thực hiện kế hoạch giáo dục

và trẻ em Năm 1897, bà làm trợ lý tình nguyện cho mộtbệnh viện tâm thần của trường Đại học Rome Trong thờigian đó, bà thường xuyên phải làm việc với những trẻ em

thường bị gọi là “trẻ đần độn” Những đứa trẻ này bị thiểunăng về trí tuệ, không thể tự phục vụ, được đưa vào ở chungvới những trẻ hư Montessori tin rằng những đứa trẻ nàykhông phải là vô dụng – trí não của chúng chưa bao giờ đượckhích lệ mà thôi Bà bắt đầu làm việc với chúng và dần dầnphát hiện và phát triển tư tưởng mang tính chất nguyên lý là

“giáo dục qua giác quan” và “giáo dục qua vận động” Năm

1899, Bà thành lập trường Orthophyrenic ở Rome Trong 2năm làm việc ở đó, bà đã cùng các đồng nghiệp, giáo viênthực hiện phương pháp quan sát và giáo dục đặc biệt đối vớitrẻ khuyết tật Cũng chính trong thời gian này, bà đã làm việcvới trẻ,quan sát và thử nghiệm, sử dụng các học cụ vàphương pháp khác nhau, ứng dụng các ý tưởng mà bà đã rút

ra từ công việc nghiên cứu của mình Một số trẻ được gáncho tên “không thể học được” đã được bà dạy viết và đọc;thậm chí có một vài trẻ tham dự được cả kỳ thi vào phổthông cơ sở quốc gia và đạt điểm cao hơn trẻ “bình thường”

Alfred Binet (1857- 1811), nhà Tâm lí học ngườiPháp, năm 1903 đã công bố thành quả nghiên cứu của mìnhtrong sách Những nghiên cứu thực nghiệm trí lực (E’ tudeexperimentale del’ intelligence) Qua đó, Binet khái niệmhóa và trắc nghiệm trí thông minh Ông cho rằng, trí thôngminh là một chức năng tổng hợp của trí nhớ, sức chú ý vàsức tưởng tượng Alfred Binet và Theodore Simon đã tiếnhành mọi phép thử nhằm tìm ra dấu hiệu vật lý của trí thôngminh Ông thấy, sự khác biệt trí thông minh không phải do

cấu tạo cơ thể khác nhau Nghiên cứu để xác lập một mốcchuẩn trí thông minh của Binet được gọi là Trắc nghiệm IQ:trắc nghiệm đo trí nhớ, sức tập trung, khả năng hiểu Năm

1905, Binet và Simon hoàn chỉnh bảng đo Sự phát triển trí lực của trẻ em, từ đó xây dựng phương pháp tiếp cận với một

vấn đề mang tính thực tiễn: Xác định nhu cầu đối với việchướng dẫn riêng biệt cho trẻ không được hưởng chương trìnhgiáo dục thường xuyên

Năm 1924 Wallin một nhà giáo dục đặc biệt của Mỹcho rằng bài giảng trong lớp học đặc biệt nên dựa trên nhucầu giáo dục hơn là dựa trên chỉ số IQ; và mục đích nênhướng đến khả năng trở lại các lớp học bình thường Farrellsau đó cũng đưa ra khái niệm “lớp học không phân chia theođánh giá”, khái niệm này là nhằm mục đích hướng đến sự đadạng của các học sinh trong lớp học Tuy nhiên rất nhiềugiáo viên lại thực hiện nó đơn giản bằng cách đưa những chỉdẫn của một nhóm lớn cho một nhóm nhỏ

Tháng 10-1934, cơ quan giáo dục Hoa kỳ đã tài trợ chomột hội thảo 3 ngày về giáo dục cho TKT Báo cáo tổng hợpkết quả hội nghị đã khẳng định mục tiêu và chương trìnhgiáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục từng trẻ: nắmbắt những khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ, để trẻ tựtiến bộ dựa trên năng lực bản thân, không buộc trẻ vàonhững hoạt động vượt quá khả năng của trẻ, hướng trẻ thamgia vào một số công việc của xã hội và một số hoạt động văn

hóa - xã hội trong khả năng của trẻ Các trung tâm Mỹ đãtiến hành việc đào tạo kỹ năng lao động cho trẻ dựa trên luậnđiểm này

Tuy nhiên, phải mất hơn một thế kỷ sau, vào năm

1972, Gallagher - một nhà giáo dục học Mỹ, trong công trìnhnghiên cứu của minh mới khẳng định: “Chìa khoá của nềngiáo dục phù hợp là Kế hoạch giáo dục cá nhân” (Nhữngcuộc sống ngoại lệ - Ann Turnbull, Rud Turnbull, MarilynShank, Dorothy Leal, 1995)

Năm 1973, bang New Orleans, năm 1974, bang Illinois

và bang Massachusetts đã có những qui định trong luật giáodục của bang: “Phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân để giáodục và huấn luyện TKT” Đến năm 1975, Quốc hội Mỹ thôngqua Luật giáo dục TKT và một trong những điều khoản của

luật này là: Những người khuyết tật có Quyền được hưởng

một nền giáo dục phù hợp nhằm đáp ứng những nhu cầuriêng biệt của họ

Ngay sau đó, hàng loạt các công trình nghiên cứu của rấtnhiều tác giả về kế hoạch giáo dục cá nhân cho TKT đượccông bố trong nước Mỹ và một số nước tiên tiến khác

Năm 1977, Ballard và Zenel viết cuốn “Trẻ ngoại lệ”,trong đó qui định các thành phần của Kế hoạch giáo dục cánhân

Năm 1978, nhà xuất bản Merrill xuất bản cuốn “Xâydựng và thực hiện chương trình giáo dục cá nhân do BonnieB.Strickland và Ann P.Tumbull viết.

Ở thập kỷ 1980 – 1990, nhiều công trình nghiên cứu

về giáo dục cá nhân đã được xuất bản Những cuốn sách viết

về giáo dục đặc biệt hầu như đều có đề cập đến kế hoạch giáodục cá nhân, có thể kể đến một số công trình sau:

- Những cá nhân khuyết tật nặng, chiến lược hướngdẫn và trợ giúp, Les Sternberge, nhà xuất bản pro- Ed, năm1944

- Chuyển tiếp sang người lớn cho trẻ CPTTT: Nguyêntắc và thực hành, Know L.ton H.E, Turnben, AP, backus, L,

E Turnbull Nhà xuất bản baltimore, Pau H.Brookes, năm1988

- Kế hoạch cá nhân chuyển tiếp, Wehman, nhà xuấtbản pro- Ed, Inc, năm 1998

- Hoà nhập 101, làm thế nào để dạy tất cả các học sinh,Anne M Bauer, Ed.D và Thomas M Shea, Ed, nhà xuất bảnPaul H-Brookes

- Những cuộc sống ngoại lệ, Anna Turbull, MarilynShark, Dorothy Leal, nhà xuất bản Prentice Hall, năm 1999 (táibản lần 2)

- Hướng dẫn học sinh khuyết tật nặng, Shell và Brown,NXB Prentice Hall, năm 2000 (tái bản lần 5)

và 1903 cho người mù nữ Giống như đối với trẻ khiếmthính, các phương pháp dạy trẻ cũng chủ yếu được du nhập

từ Pháp Trong giai đoạn này, ở miền Bắc có một số cơ sởdạy người khiếm thính ở Nam Định, Hà Nội trong các tuviện Các phương pháp dạy học cũng chủ yếu được du nhập

từ Pháp do những tu sĩ được đào tạo tại Pháp trở về thực hịên

và truyền bá Tháng 5 năm 1974 nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định,người đã theo học khoá đào tạo đầu tiên về dạy trẻ chậm pháttriển trí tuệ ở Paris đã mở lớp học đầu tiên cho trẻ chậm pháttriển trí tuệ ở Sài Gòn

Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu chăm sóc và giáodục trẻ khuyết tật của các nước trên thế giới, một số trungtâm nghiên cứu bước đầu đã đề cập tới những vấn đề có liênquan đến việc xây dựng KHGDCN

Năm 1991, trong cuốn “Từ điển tâm lí” bác sỹ NguyễnKhắc Viện khẳng định cần phải có phương pháp giáo dục đặcbiệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Năm 1993 có hai cuốn sách của trung tâm tật Viện Khoa học Giáo dục đã đề cập đến việc giáo dục cho trẻchậm phát triển trí tuệ được xuất bản, đó là: “Giáo dục trẻ cótật tại gia đình”; “Hỏi đáp về giáo dục trẻ khuyết tật” Cả 2cuốn sách này đều dành những trang viết khá cụ thể về nộidung, phương pháp giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ, trong

học-đó đề cập khá rõ về cách lập kế hoạch giáo dục trẻ chậm pháttriển trí tuệ

Trong cuốn “Trẻ chậm khôn” do bác sỹ Phạm VănĐoàn chủ biên Chương III của cuốn sách này viết về

“Những nguyên tắc cơ bản trong việc chăm dạy trẻ chậmkhôn” và tác giả đã đưa ra 6 nguyên tắc cơ bản là:“Một việcđầu tiên là tìm hiểu từng em một, xác định cho được: Mức độchậm khôn ; Cá tính của từng em Muốn hiểu rõ trình độphát triển và cá tính của từng em cần xây dựng một hồ sơ đầy

đủ, ghi chép lại những điều hỏi han, quan sát, khám nghiệm,

và theo dõi thường xuyên mọi biến chuyển Tóm lại, phải vẽ

ra bức tranh nhiều mặt hiện hữu và xây dựng tiểu sử, lý lịchcủa từng em" Thực chất thì đây chính là những kỹ năng cần

có để có thể xây dựng được một chương trình GDCN phùhợp cho một trẻ cụ thể

Năm 1995, trung tâm giáo dục TKT thuộc viện Khoa họcgiáo dục đã xuất bản cuốn “Giáo dục hoà nhập cho TKT ởViệt Nam” do Trịnh Đức Duy và các cộng sự viết Cuốn sách

đề cập đến quy trình giáo dục hoà nhập cho TKT bao gồm 5

bước: Quan sát; Đặt mục tiêu; Kế hoạch thực hiện mục tiêu;Các giải pháp thực hiện kế hoạch; Kiểm tra, đánh giá Đâycũng lại là các bước xây dựng và thực hiện KHGDCN choTKT

Ngoài ra có một số tác giả như Nguyễn Ngọc MaiHương, Nguyễn Xuân Hải… trong một số công trình nghiêncứu cũng đã đề cập đến mẫu và quy trình xây dựng bảnKHGDCN cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ, Trẻ Khiếmthính… song hầu hết các công trình này đều tập trung vàonhững kỹ thuật cũng như mô tả về thực trạng lập kế hoạchhiện nay tại các cơ sở dạy TKT chứ chưa đề cập đến vấn đềcốt lõi của một KHGDCN đó chính là sự phù hợp về mặt nộidung hỗ trợ cho từng TKT hay còn gọi là chương trình cánhân

Năm 2005, Trường CĐSP Nhà trẻ Mẫu giáo Trung Ương

1 đã thực hiện một công trình nghiên cứu về quy trình thựchành thực tập sư phạm cho sinh viên ngành giáo dục đặc biệt

do chủ nhiệm đề tài do Ths Nguyễn Thị Thanh 15 cùng cáccộng sự tiến hành có mã số B2005-46-13 Nhóm nghiên cứu

đã xác lập được hệ thống các kỹ năng mà sinh viên sau khitốt nghiệp cần đạt được cũng như một quy trình thực hành,thực tập gồm 4 giai đoạn

Cụ thể:

- Các kỹ năng nghề nghiệp sinh viên cần phải đạt được:

+ Có kỹ năng chăm sóc TKT tuổi mầm non: Biết phântích chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ em theo từng lứatuổi; Biết đánh giá đúng sự phát triển của trẻ em dưới ảnhhưởng của các yếu tố chăm sóc, giáo dục bằng các thao táccân, đo, sử dụng biểu đồ tăng trưởng…; Biết tổ chức chămsóc trẻ theo chế độ vệ sinh hợp lý như ăn, ngủ, vệ sinh, chế

độ sinh hoạt; Biết phân tích chế độ dinh dưỡng của trẻ hàngngày; Biết giám sát dinh dưỡng và sức khoẻ của trẻ hàngngày

+ Có kỹ năng giáo dục TKT tuổi mầm non: Nghiên cứucác loại chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ em và các tưliệu chuyên môn để lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp vớitừng lứa tuổi; Tổ chức quá trình giáo dục trẻ theo từng lứatuổi theo chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ em một cáchkhoa học (xây dựng kế hoạch, soạn giáo án, chuẩn bị cácđiều kiện thực hiện, kiểm tra đánh giá và điều chỉnh hoạtđộng sư phạm); Tổ chức quá trình giáo dục trẻ bằng nhiềuhình thức khác nhau theo chương trình chăm sóc và giáo dụctrẻ phù hợp với từng độ tuổi, cá nhân trẻ; Tổ chức các hoạtđộng tập thể (hoạt động chung - tiết học), chú ý phát triển tậpthể trẻ và cá nhân trẻ một cách toàn diện, hài hoà; Hiểu trẻ,phân tích, đánh giá sự phát triển của trẻ em dưới ảnh hưởngcủa các yếu tố giáo dục, yếu tố tự nhiên và các yếu tố xã hộikhác; Dự đoán sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực như: kĩnăng vận động thô, kỹ năng vận động tinh, ngôn ngữ, nhậnthức và kĩ năng xã hội; Quan sát, phân tích quá trình giáo

dục trong các nhóm trẻ một cách toàn diện trong việc thựchiện chương trình chăm sóc giáo dục trẻ theo quy định củatừng lứa tuổi; Biết cách giao tiếp với trẻ trong các hoạt độnghàng ngày; Biết cách tổ chức các hoạt động vui chơi, hoạtđộng góc và có kĩ năng chơi với trẻ; Xử lý các tình huốngxảy ra trong quá trình giáo dục trẻ hàng ngày

+ Kỹ năng tìm hiểu khả năng và nhu cầu của TKT :Quan sát, lựa chọn các thang đo, mẫu biểu phù hợp với từngdạng khó khăn của trẻ để tìm hiểu khả năng và 16 nhu cầucủa trẻ; Phát hiện mặt tích cực và khó khăn của từng trẻ đểtrên cơ sở đó đánh giá được về: sự phát triển của vận độngtinh, sự phát triển của vận động thô, sự phát triển ngôn ngữ,

sự phát triển trí tuệ, sự phát triển các kĩ năng xã hội của trẻthông qua hoạt động quan sát, nghiên cứu sản phẩm hoạtđộng, phỏng vấn phụ huynh và giáo viên của lớp…; Pháthiện được điểm mạnh, điểm yếu của trẻ; Phát hiện được cácnhu cầu cần đáp ứng của trẻ theo các mức độ ưu tiên

+ Kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân: Sinhviên có kỹ năng tích và tổng hợp kết quả đánh giá các mặtphát triển của trẻ, lượng giá các mặt phát triển của trẻ để trên

cơ sở đó xây dựng KHGDCN cho trẻ; Mô tả chức năng hiệntại của trẻ trong bản KHGDCN; Xác định mục tiêu ngắn hạn,mục tiêu dài hạn, tiêu chí đánh giá, người thực hiện, phươngpháp thực hiện, phương tiện thực hiện và kết quả mong đợitrong bản KHGDCN; Nêu rõ các dịch vụ cần cung cấp cho

trẻ trong bản KHGDCN và nhiệm vụ của từng thành viêntham gia giáo dục cho trẻ trong bản KHGDCN;

+ Kỹ năng quản lý nhóm, lớp: Lập kế hoạch chủ nhiệmlớp, kế hoạch chăm sóc giáo dục trẻ; Phân công lao độngtrong từng nhóm, lớp; Tổ chức, thực hiện chương trình chămsóc giáo dục trẻ theo từng lứa tuổi; Quan sát, phân tích, đánhgiá hoạt động sư phạm của bản thân; Tổ chức, điều khiển cáchoạt động chăm sóc giáo dục trẻ hàng ngày; Lập và ghi chépcác loại sổ sách; Giao tiếp với trẻ, yêu thương, tôn trọng gầngũi gắn bó với trẻ; Tuyên truyền, vận động quần chúng + Kỹ năng giao tiếp: Nói chậm hơn khi giao tiếp vớitrẻ ; Tạo nhiều cơ hội để nắm bắt thông tin khi tham gia giaotiếp; Sử dụng từ ngữ khi giao tiếp với trẻ ngắn gọn, đơn giản,

dễ hiểu dùng những từ chủ chốt; Sử dụng giao tiếp tổng thể

để giao tiếp với trẻ như sử dụng các phương tiện giao tiếpkhác nhau: cử chỉ, điệu bộ, tranh ảnh, biểu tượng, đồ vật, chữviết, lời nói, kí hiêu và khuyến khích trẻ sử dụng cácphương tiện đó để giao tiếp; Xây dựng mối quan hệ và tươngtác hai chiều khi giao tiếp với trẻ; Chủ động tạo ra nhữngtình huống có vấn đề để kích thích trẻ tham gia giao tiếp.Làm giàu vốn từ cho trẻ trong quá trình giao tiếp

+ Kỹ năng làm và sử dụng đồ dùng, đồ chơi: Sử dụng

đồ dùng dạy học đúng chỗ là tìm vị trí để trình bày đồ dùngdạy học trên lớp học hợp lý nhất, giúp trẻ ngồi ở mọi vị trítrong lớp học có thể tiếp nhận thông tin từ các đồ dùng dạy

học bằng 17 nhiều giác quan trình bày đồ dùng dạy học vàolúc cần thiết của bài học, lúc trẻ cần nhất, mong muốn nhấtđược quan sát, gợi nhớ trong trạng thái tâm lý phù hợp nhất(mà trước đó GV đã dẫn dắt, gợi mở, nêu vấn đề chuẩn bị);

Đồ chơi, đồ dùng dạy học được sử dụng với mức độ vàcường độ thích hợp, trong đó có sự kết hợp chặt chẽ với cácphương pháp dạy học khác nhau như phương pháp đàmthoại, thực hành, nêu vấn đề nhằm kích thích hứng thú họctập của trẻ, giúp trẻ tiếp nhận kiến thức một cách chủ động,tích cực Như vậy có thể thấy trong số các kỹ năng kể trên,

có thể nhóm thành các kỹ năng: kỹ năng tìm hiểu nhu cầu cánhân; kỹ năng đánh giá trẻ; kỹ năng thiết kế và tổ chức cáchoạt động giáo dục cho TKT (các kỹ năng liên quan đến dạyhọc), lập KHGDCN

Đây cũng chính là những kỹ năng cơ bản thuộc nhóm

kỹ năng PTCT GDCN cho TKT Năm 2010 tại hội thảo Việt– Nhật về Phát triển Kế hoạch giáo dục cá nhân cho TKT tại

Hồ Chí Minh với sự tham gia của các cơ sở giáo dục TKTcũng như các cơ sở đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt đã cónhiều bài viết, tham luận đề cập đến vấn đề Phát triểnKHGDCN cho TKT; các bài viết tập trung nhấn mạnh đến ýnghĩa, vai trò của Kế hoạch giáo dục cá nhân đối với TKTcũng như chia sẻ những kinh nghiệm về việc xây dựng một

kế hoạch GDCN hiệu quả cũng như các vấn đề còn tồn tạitrong quá trình triển khai thực hiện KHGDCN cho TKT Đặcbiệt có bài viết và tham luận của GS.TS Nguyễn Thị Hoàng

Yến về “Đánh giá trong quá trình xây dựng KHGDCN chotrẻ có nhu cầu đặc biệt ở Việt Nam” Bản tham luận đã đưa

ra được đề xuất về các loại chương trình GDCN cho Việtnam gồm:

1 IR-EP (Individual Rehabilitaion-Education Progam):Chương trình PHCN- Giáo dục cá nhân cho trẻ từ 2-5 tuổi,với sự chú trọng nhiều hơn đến các dịch vụ, các chương trìnhPHCN

2 IR-EP: (Individual Rehabilitaion-Education Progam):Chương trình PHCN- Giáo dục cá nhân cho trẻ từ 6-9 tuổi,với sự chú trọng nhiều hơn đến các dịch vụ, các chương trình

GD

3 IEP+Transition: Chương trình giáo dục cá nhân vớicác nhu cầu về dịch vụ chuyển tiếp như chuyển lớp, chuyểncấp, dạy kỹ năng sống, hướng nghiệp, dạy nghề

Đặc biệt GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến còn đề cập tớimột quy trình xây dựng chương trình giáo dục cá nhân hoànchỉnh:

1 Phát hiện vấn đề của trẻ

2 Tìm kiếm sự trợ giúp

3 Xác định vấn đề của trẻ

4 Xác định những dịch vụ giáo dục cá nhân có chấtlượng cho trẻ

Tác giả cùng nhóm nghiên cứu của trung tâm Đào tạo

và phát triển GDĐB trường ĐHSP Hà nội với sự hỗ trợ củachuyên gia người Nhật đã triển khai thí điểm tại Đà Nẵng vớiquy trình 5 bước có sự tham gia của nhóm chuyên gia:

Bước 1: Đánh giá sàng lọc: Mục đích để xác định nhữngtrẻ cần được tiếp tục theo dõi và những đánh giá sâu hơn Bước 2: Đánh giá xác định: Mục đích để xác định vấn

đề (khuyết tật) của trẻ và xác định các dịch vụ giáo dục đặcbiệt Quyết định này không thể đưa ra trên cơ sở kết quảđánh giá chỉ sử dụng một trắc nghiệm nào đó Kết quả đánhgiá xác định phải là sự tổng hợp thông tin thu được từ cácnguồn khác nhau

Bước 3: Kế hoạch hoá chương trình: Mục đích là xácđịnh một chương trình thích hợp cho cá nhân trẻ và bắt đầulên kế hoạch về những dịch vụ nào cần cho trẻ? Thực hiệncác dịch vụ này thế nào? Những kĩ năng nào, những lĩnh vựcnào cần được chú trọng?

Bước 4: Giám sát tiến trình thực hiện Mục đích là xácđịnh xem chương trình được thực hiện đối với trẻ như thếnào? Những thông tin từ việc giám sát các hoạt động sẽ được

sử dụng để điều chỉnh chương trình cho trẻ

Bước 5: Đánh giá (thẩm định) chương trình: Mục đích

là để đưa ra quyết định về tính hiệu quả của chương trình canthiệp cho cá nhân mỗi trẻ Những quyết định đưa ra có thể lànhững hoạt động đặc thù, những điều chỉnh cụ thể hoặc toàn

bộ chương trình Với những kết quả đạt được của Hội thảonày, mặc dù mới chỉ dừng lại ở những tham luận nhưng nó

sẽ chỉ ra cho những cá nhân, đơn vị đặc biệt là các cơ sở đàotạo về việc áp dụng một quy trình xây dựng chương trìnhgiáo dục cá nhân hoàn thiện, hữu ích cho trẻ có nhu cầu đặcbiệt đặc biệt là các Kỹ năng đánh giá trong quá trình xâydựng và thực hiện CTGDCN

Năm 2008, Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật Việnkhoa học Giáo dục Việt nam cùng với các chuyên gia trongnước xây dựng chương trình giáo dục chuyên biệt được chocác nhóm trẻ: khiếm thính, khiếm thị và Khuyết tật trí tuệ.Đây được coi như là chương trình khung, làm căn cứ chogiáo viên tại các trung tâm chuyên biệt triển khai các hoạtđộng giáo dục trẻ, tuy nhiên mới chỉ tập trung vào trươngtrình cho trẻ học tiểu học

Từ đó cho đến nay là giai đoạn khởi sắc của giáo dụcTKT ở Việt Nam, đánh dấu bằng hàng loạt các thành tựu

trong nhiều lĩnh vực từ hệ thống quản lí, chính sách, đến cácgiải pháp kĩ thuật trong dạy học, ; từ những hoạt động giáodục mang tính thử nghiệm cho đến tính phổ biến rộng rãitrong toàn quốc,nhiều đề tài cấp Bộ, các khoá luận tốt nghiệp

cử nhân đều chú ý về việc xây dựng nội dung, chương trình,phương pháp dạy trẻ khuyết tật Việc lập kế hoạch giáo dụcphù hợp cho từng trẻ luôn là vấn đề cần thiết cho trẻ khuyếttật Có thể kể đến những cuốn sách được xuất bản vào nhữngnăm gần đây có đề cập đến kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻkhuyết tật ở các dạng tật như:

- Giáo dục trẻ khiếm thị, Nguyễn Đức Minh, NXB Giáodục, 2008

- Quản lý trường, lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt, NguyễnXuân Hải, NXB Giáo dục, 2009

- Giáo dục học trẻ khuyết tật, Nguyễn Xuân Hải, NXBGiáo dục, 2009

- Giáo trình Quản lý giáo dục hòa nhập, Nguyễn Xuân Hải,NXB ĐH Sư phạm, 2010

- Giáo trình Giáo dục hòa nhập, Bùi Thị Lâm, Hoàng ThịNho, NXB Giáo dục, 2012

1.2 Thực trạng giáo dục và thực hiện kế hoạch giáo dục

cá nhân cho trẻ khuyết tật Việt Nam

1.2.1 Trẻ khuyết tật Việt Nam

Tình hình chung về người khuyết tật ở Việt Nam

Nhà nước Việt Nam luôn quan tâm chăm lo hỗ trợ, tạođiều kiện để TKT được đảm bảo các quyền và lợi ích nhưnhững người bình thường Sự chăm lo đó thể hiện trong Hiếnpháp đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa năm

1946 và các Hiến pháp năm 1959, 1980, 1992 đều quy địnhviệc đảm bảo các quyền của công dân như nhau, nghiêm cấmmọi hành vi phân biệt đối xử, ngược đãi Hiến pháp cũng quyđịnh “ người già cô đơn, TKT, trẻ mồ côi không nơi nươngtựa được Nhà nước và xã hội giúp đỡ”1 Cụ thể hoá Hiếnpháp, Pháp lệnh người tàn tật đã được ban hành (năm 1998).Năm 2011, luật Người khuyết tật chính thức có hiệu lực,đồng thời các Bộ luật, luật chuyên ngành có quy định riêngChương, Mục, hoặc một số Điều dành riêng đối với TKT vềcác chế độ chính sách, giải pháp trợ giúp, chăm sóc TKT Cụthể như: Bộ Luật Lao động, Luật dạy nghề, Luật giáo dục,Luật Bảo vệ, Chăm sóc và Giáo dục trẻ em, Luật Công nghệthông tin, Luật trợ giúp pháp lý Để thực hiện các văn bảnluật, Chính phủ và các Bộ, ngành cơ quan Trung ương và cácđịa phương đã ban hành hệ thống văn bản hướng dẫn dưới

1 Nguồn: Trích Điều 67 Hiến pháp nước cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm

1992 đã được sửa đổi và bổ sung theo Nggị quyết số 51/2001/QH10, kỳ họp thứ 10 Quốc hội khoá 10, ngày 25/10/2001.

Luật để đảm bảo thực hiện các quyền, chế độ chính sách, giảipháp hỗ trợ TKT hoà nhập cuộc sống Hệ thống văn bản quyphạm pháp luật đã tạo hành lang pháp lý và môi trường xãhội thuận lợi cho TKT vươn lên hoà nhập cộng đồng, nângcao chất lượng cuộc sống và vị thế của họ trong đời sốngchính trị, kinh tế - xã hội của đất nước đồng thời cũng tạocũng tạo điều kiện cho các tổ chức cá nhân trong và ngoàinước tham gia trợ giúp TKT có hiệu quả thiết thực

Tuy nhiên trong quá trình thực hiện Pháp luật và cácvăn bản hướng dẫn về TKT /tàn tật còn có những hạn chếnhất định Còn một số vấn đề quy định nhưng chưa đượcthực hiện, hoặc thực hiện chưa đầy đủ, như: Quy định bắtbuộc sử dụng tỷ lệ lao động TKT trong các doanh nghiệp cơ

sở sản xuất kinh doanh; quy định các công trình công côngtạo hành lang để TKT tiếp cận hầu như chưa được quan tâm,mặc dù Chính phủ và các Bộ ngành đã có văn bản hướng dẫnthực hiện; Các chính sách trợ giúp xã hội đối với TKT cũng

đã được quy định chi tiết nhưng vẫn còn một bỗ phận TKTkhó khăn chưa được hưởng trợ cấp, trợ giúp của nhà nước;hoặc còn TKT chưa được đi học văn hoá do thiếu trường, lớpchuyên biệt; có bộ phận TKT có nhu cầu chỉnh hình phục hồichức năng nhưng chưa được chỉnh hình phục hồi chứcnăng Những khó khăn, hạn chế này do các nguyên nhân về

hệ thống tổ chức thực hiện, về cơ chế chính sách, về nguồnlực nhưng về cơ bản là do hệ thống luật pháp chưa đủmạnh, còn chồng chéo giữa các Luật, giữa Pháp lệnh vềngười tàn tật và Luật chuyên ngành; nhiều quy định trong

Luật, Pháp lệnh còn chung chung, khẩu hiệu, do vậy để thựchiện được cần ban hành nhiều văn bản hướng dẫn

Cộng đồng quốc tế cũng đặc biệt quan tâm đến lĩnhvực TKT, khu vực đang thực hiện thập kỷ về TKT khu vựcChâu Á và Thái Bình Dương lần thứ hai 2003 - 2012 (thập

kỷ thứ nhất 1993 - 2002) Hội nghị liên Chính phủ cấp cao tổchức tại Nhật Bản (Tháng 10 năm 2002) đã thông qua

"Khuôn khổ hành động thiên niên kỷ Biwako hướng tới một

xã hội hoà nhập, không vật cản vì quyền của TKT" với 7 lĩnhvực ưu tiên và Việt Nam tham gia, cam kết thực hiện các lĩnhvực ưu tỉên của Khuôn khổ hành động Liên Hợp Quốc đãthông qua Công ước quốc tế về quyền của TKT (ngày 03tháng 12 năm 2006) Đến nay đã có 130 quốc gia ký tham gia

và hơn 20 quốc gia phê chuẩn Công ước này Ngày 18 tháng

4 năm 2007 Việt Nam phê chuẩn Công ước này và ngày 18tháng 4 năm 2008 Công ước này đã chính thức có hiệu lực ởViệt Nam

Vấn đề thuật ngữ trẻ khuyết tật – trẻ tàn tật ở Việt

Nam

Hiện tại ở Việt Nam đang tồn tại hai thuật ngữ là TKT

và trẻ tàn tật Về bản chất hai thuật ngữ này không khác nhau

mà đồng nghĩa với nhau, đều chỉ những người khiếm khuyết,tàn tật dẫn đến khó khăn cản trở trong cuộc sống sinh hoạt.Đại bộ phận TKT và các tổ chức hoạt động trong lĩnh vực trợgiúp TKT đều dùng thuật ngữ TKT Trong hệ thống văn bảnluật phổ biến là dùng thuật ngữ tàn tật, tuy nhiên cũng có

những Luật mới ban hành dùng khuyết tật như Luật Thể dụcthể thao Trong các tài liệu tuyên truyền, báo trí, truyền thôngthì phần lớn dùng từ khuyết tật, rất ít có tài liệu dùng từ tàntật Trong các tài liệu dịch quốc tế như các công ước, các luật

và các tư liệu khi dịch sang tiếng Việt đều sử dụng thuật ngữkhuyết tật

Định nghĩa trẻ khuyết tật ở Việt Nam

Điều 2 trong Luật Người khuyết tật của nước Cộng

hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam định nghĩa Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể

hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tậtkhiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn, trong đócác TKT là từ 0 đến 16 tuổi

Bộ Y tế và Bộ LĐ,TB&XH là hai Bộ chính soạn thảo

ra các chính sách và cung cấp các dịch vụ phục hồi chứcnăng, chăm sóc và điều trị, hỗ trợ và cung cấp phúc lợi xãhội cho TKT Hai bộ này sử dụng những định nghĩa sau vềkhiếm khuyết, giảm khả năng và tàn tật của Tổ chức Y tếThế giới:

Khiếm khuyết (ở cấp độ bộ phận cơ thể): bị mất hoặc

tình trạng bất bình thường một hay các bộ phận cơ thể hoặcchức năng tâm sinh lý Khiếm khuyết có thể là hậu quả củabệnh tật, tai nạn, các nhân tố môi trường hoặc bẩm sinh

Giảm khả năng (ở cấp độ cá nhân): giảm hoặc mất

khả năng hoạt động do khiếm khuyết gây ra; hạn chế hoặcmất chức năng (vận động, nghe, giao tiếp)

Tàn tật (ở cấp độ xã hội): những thiệt thòi mà một

người phải chịu do bị khuyết tật Hậu quả của sự tương tácgiữa một cá nhân bị khiếm khuyết hoặc giảm khả năng vớinhững rào cản trong môi trường xã hội, văn hoá hoặc vậtchất, làm cho cá nhân này không thể tham gia một cách bìnhđẳng vào cuộc sống cộng đồng chung hoặc hoàn thành mộtvai trò bình thường

Điều 3, Luật Người khuyết tật cung phân chia các dạngtật và mức độ khuyết tật thành những loại chính như sau:

+ Người khuyết tật nặng là người do khuyết tậtdẫn đến không thể tự thực hiện một số việc phục vụnhu cầu sinh hoạt cá nhân hàng ngày;

+ Người khuyết tật nhẹ là người khuyết tậtkhông thuộc trường hợp quy định tại 2 mức độ trên.Hiện nay, ở Việt Nam chưa có số liệu thống kê đầy đủ

và chính xác về trẻ và TKT Số liệu TKT do Bộ Lao độngThương binh và Xã hội đưa ra năm 2009 là 1,3 triệu chiếm2,4% tổng số trẻ em tuổi từ 0-16 Ước tính số lượng TKT ởViệt Nam thấp hơn so với các nước khác Phần lớn những trẻđược xác định là TKT ở Việt Nam tương đương với nhữngTKT nặng và vừa ở các nước phát triển có chỉ số phát triểncon người cao như Hoa Kì, Vương quốc Anh, Thuỵ Điển.Khảo sát do Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (KHGDVN)tiến hành tại 80 xã đại diện cho 8 vùng kinh tế, xã hội khácnhau năm 2005 cho thấy: Tỉ lệ TKT trong độ tuổi từ khi sinhđến hết 16 tuổi trong cả nước là 3.47% so với trẻ em cùng độtuổi Như vậy cả nước có 1,15 triệu TKT;

Nếu phân chia theo 6 dạng tật, cơ cấu khuyết tật củatrẻ em là: Khó khăn về học - 28.36%, vận động - 19.25%,khiếm thị - 13.73%, trong đó trẻ mù chiếm 8.25% tổng số trẻkhiếm thị; khiếm thính - 12.43% trong đó khiếm thính nặng(trên 90 dB) chiếm tỉ lệ 49.66% trong tổng số trẻ khiếmthính, khuyết tật ngôn ngữ - 12.57%, đa tật - 12.62%;

Nguyên nhân gây khuyết tật ở trẻ em: bẩm sinh 72.38%, do bệnh - 24.34% và do tai nạn 3.93%, trong khisinh là 2.28%

-Xu hướng biến động của trẻ khuyết tật ở Việt Nam

Trong những năm tới số lượng TKT có xu hướng tăngdo: tai nạn giao thông, tai nạn lao động tăng, ô nhiễm môitrường ngày càng nghiêm trọng, sự tiến bộ của y học và sựphát triển mạnh mẽ và đa dạng của hệ thống y tế hiện nay cókhả năng can thiệp mạnh mẽ đến việc bảo vệ, chăm sóc sứckhỏe con người, chữa lành thương tích nhưng lại làm tăng sốTKT.

Nguyên nhân dẫn tới khuyết tật cũng sẽ có sự biếnđộng và khác hơn so với giai đoạn trước đây; các nguyênnhân do bẩm sinh, bệnh tật và chiến tranh sẽ giảm Tuy nhiêncác nguyên nhân do tai nạn giao thông, tai nạn lao động, do ônhiễm môi trường có xu hướng tăng do sự phát triển mạnh

mẽ của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và đô thị hóa

Theo dự báo số lượng, tỷ lệ TKT Việt Nam đang có xuhướng gia tăng, đến năm 2020 có khoảng 10% dân số là TKT(hiện tại ở các nước phát triển cứ 9 người dân thì có 1 TKT)

Do khiếm khuyết các chức năng, nên thường TKT luôn phảichịu khó khăn trong cuộc sống sinh hoạt, lao động và thamgia xã hội cần đến sự trợ giúp của người thân, gia đình, xãhội và nhà nước

Một số đặc điểm cơ bản của trẻ khuyết tật

TKT trước hết là những con người nên họ mangnhững đặc điểm chung về mặt kinh tế-xã hội, đặc điểm tâmsinh lí như mọi người khác trong xã hội Tuy nhiên, vớinhững đặc điểm riêng về từng dạng khuyết tật nên nhómTKT nói chung lại mang những nét đặc thù so với nhóm

người không khuyết tật và mỗi nhóm TKT dạng này lại cónét đặc thù tương đối so với nhóm TKT dạng khác

Trẻ khuyết tật là nhóm trẻ phải chịu thiệt thòi về mặt kinh tế - xã hội và nhân khẩu học

Thiệt thòi về nhân khẩu học: Những đặc điểm chính

về nhân khẩu học của những hộ gia đình có TKT cho thấynhiều thiệt thòi so với những hộ gia đình không có TKT.Những hộ gia đình có TKT có xu hướng hoặc là thiếunhân lực lao động (vì vậy có năng lực sản xuất thấp) hoặc

có quá nhiều người sống phụ thuộc (gánh nặng về kinh tế).Học vấn của các thành viên trong những hộ gia đình cóTKT cũng rất thấp: những gia đình này có nhiều ngườichỉ có trình độ học vấn dưới bậc tiểu học (chất lượnglao động thấp) Nhiều chủ hộ gia đình lại chính là TKT cósức khoẻ yếu

Tài sản nghèo nàn: Những hộ gia đình có TKTthường phải sống trong những ngôi nhà không chắc chắnvới điều kiện sống nghèo nàn làm ảnh hưởng đến sứckhỏe Nhà của họ thường ở xa những trung tâm kinh tế xãhội của địa phương, gây nhiều khó khăn trong việc tiếp cận

cơ hội kinh tế và dịch vụ xã hội cơ bản

Vì tình trạng do khuyết tật gây ra, trẻ khuyết tật phải gánh chịu rất nhiều thiệt thòi trong mọi mặt của cuộc sống

Khuyết tật là nguyên nhân chính gây ra nhiều khó khăncho TKT trong việc thực hiện những công việc sinh hoạt hàngngày, trong giáo dục, việc làm, tiếp cận các dịch vụ y tế, kết

hôn và sinh con và tham gia các hoạt động xã hội, bao gồm

cả những hoạt động văn hoá, thể dục, thể thao Để khắc phụcnhững khó khăn này, TKT chủ yếu dựa vào gia đình - nguồngiúp đỡ chính đối với họ Những khó khăn còn trở nên trầmtrọng hơn do thái độ tiêu cực của cộng đồng đối với TKT

Quan niệm của xã hội về khuyết tật còn tiêu cực, coi trẻ khuyết tật là những trẻ “không bình thường”

Điều này diễn ra dưới nhiều hình thức ở nhiều bối cảnhkhác nhau (gia đình, cộng đồng, trường học, bệnh viện, nơilàm việc và các tổ chức ở địa phương) Nhận thức của xãhội về quyền của TKT và chính sách của Nhà nước về TKTthấp đã làm cho tình hình trở nên tồi tệ hơn

Quan niệm tiêu cực của cộng đồng: Hầu hết dân cưcộng đồng đều coi TKT là những người “đáng thương”;nhiều người cho rằng TKT có thói quen ỷ lại vào ngườikhác; họ không thể có cuộc sống “bình thường” như nhữngngười khác; TKT đáng phải gánh chịu số kiếp tàn tật vì họphải “trả giá” cho việc làm xấu xa ở “kiếp trước”; gặp phảiTKT là sẽ gặp “vận đen”

Phân biệt đối xử trong gia đình: Nhiều người đượchỏi cho biết có những TKT bị chính các thành viên tronggia đình phân biệt đối xử như: coi thường, coi là gánhnặng suốt đời; coi là “vô dụng”; thường xuyên lăng mạ;không chăm sóc; thậm chí bỏ rơi; không cho ăn; khoá/xíchtrong nhà; bắt đi ăn xin Nhiều gia đình có TKT đổ tội cho

“số phận” khi có thành viên trong gia đình là TKT.

Phân biệt đối xử trong cộng đồng: Có nhiều hình thứcphân biệt đối xử đối với TKT diễn ra trong cộng đồng nơi họsinh sống Nhiều người được hỏi cho biết có nhiều ngườikhuyết tật bị: coi thường, lăng mạ, bị phớt lờ trong cáchoạt động của cộng đồng, từ chối không kết hôn, đánh đập,nhà hàng/cửa hàng từ chối phục vụ; lạm dụng tình dục

Nhận thức thấp về chính sách và quyền của TKT: Một

tỷ lệ đáng kể người được hỏi chưa bao giờ nghe nói đếnPháp lệnh về người tàn tật hoặc có nghe nói đến Pháp lệnhnhưng không biết gì về nội dung

- Kỳ thị và phân biệt đối xử là nguyên nhân trực tiếp gây

ra tình trạng thiệt thòi của TKT và việc TKT không đượchoà nhập vào các hoạt động văn hoá, chính trị, kinh tế -

xã hội của cộng đồng Kỳ thị và phân biệt đối xử cũng

gây ra tỷ lệ thất nghiệp cao và trình độ học vấn thấp chongười khuyết tật Đồng thời, đó cũng là nguyên nhânkhiến nhiều TKT không thể kết hôn và sinh con trongkhi đây là những vấn đề rất quan trọng về mặt văn hoá.Phân biệt đối xử tại nơi làm việc: Các hình thức phânbiệt đối xử gồm: từ chối nhận vào làm; không tôn trọng trongcông việc; không có cơ hội thăng tiến; chỉ ký được hợp đồngngắn hạn; chỉ được giao cho “những việc phù hợp” (lươngthấp, vị trí thấp); ít khi/không đào tạo; bị bóc lột sức lao động

…

Phân biệt đối xử trong giáo dục: Quan niệm chung của

cộng đồng về nhu cầu học tập của TKT còn rất thấp Nhiềungười cho rằng TKT với các dạng khuyết tật khác nhau khôngnên đi học vì họ không thể học hoặc sẽ ảnh hưởng đến việchọc của những học sinh “bình thường” khác Một phần vì lý donày mà nhiều TKT không bao giờ đến trường Đối với nhữngTKT đã từng đi học thì nhiều người cũng không học xong bậctiểu học Phần lớn học sinh khuyết tật gặp rất nhiều khó khăn ởtrường vì khuyết tật, gồm những khó khăn trong việc đi lại,học tập, giao tiếp với giáo viên và các bạn cùng lớp, tham giacác hoạt động của trường, cơ sở hạ tầng của trườngkhông thân thiện với TKT, giáo viên thiếu kỹ năng dạy TKT

và hành vi phân biệt đối xử của giáo viên và các bạn cùng lớp

Phân biệt đối xử trong hôn nhân và sinh con: Mộtquan niệm khá phổ biến là TKT không nên kết hôn vì ngườikhuyết tật không thể có cuộc sống hôn nhân “bình thường”,không thể nuôi sống gia đình và bản thân và sẽ trở thànhgánh nặng cho gia đình Tương tự như vậy, nhiều ngườitrong cộng đồng cho rằng TKT nữ không nên sinh con vì họkhông thể nuôi con, sinh con sẽ tăng thêm gánh nặng cho

họ và gia đình họ và con cái họ có thể bị khuyết tật “ditruyền” Một phần chính vì những thái độ này mà khoảngmột nửa số TKT ở độ tuổi 18 trở lên không kết hôn

Phân biệt đối xử trong việc TKT tham gia các hoạtđộng xã hội: Người dân trong cộng đồng thường có suynghĩ là TKT không nên tham gia vào các hoạt động xã hội

Vì những thái độ này mà hầu hết TKT không tham gia bất

kỳ tổ chức nào ở địa phương (chính thức và phi chínhthức) và vào các hoạt động văn hoá, thể dục, thể thaotrong cộng đồng.

Thái độ tự kỳ thị của người khuyết tật: Có rất ít ngườikhuyết tật cho rằng mình “bình thường” Hầu hết TKT chorằng mình kém cỏi hơn, mặc cảm, thấy khó hoà nhập cộngđồng, vì vậy họ thường né tránh không tham gia hoạt động

xã hội

- Hỗ trợ cho trẻ khuyết tật còn rất hạn chế, chủ yếu chỉ

dừng lại ở mức trợ giúp khó khăn Nhận thức kém vềquyền của TKT cũng hạn chế nỗ lực của Nhà nước trongviệc huy động nguồn lực nhằm hỗ trợ TKT Thực tế chothấy có sự khác biệt lớn giữa nhu cầu thực tế của TKT

và những giúp đỡ mà họ nhận được Sự hỗ trợ của Nhànước và cộng đồng mang tính từ thiện nhiều hơn là pháttriển con người: Hầu hết TKT được các hỗ trợ như bảohiểm y tế, bảo hiểm xã hội, lương thực… nhưng lại ítđược trợ giúp trong việc làm, dạy nghề và tham gia hoạtđộng xã hội

So với nhóm TKT vì những nguyên nhân khác, TKT

bị ảnh hưởng của điôxin thường bị khuyết tật nặng hơn và

do đó chịu nhiều khó khăn hơn trong hầu hết các khía cạnhcủa công việc và cuộc sống

Việc xây dựng chính sách xã hội cho TKT rất cầnphải thay đổi theo hướng tập trung hơn vào sự phát triểncon người (xây dựng năng lực) và tạo môi trường giúp

TKT có thể hoà nhập tích cực và bền vững vào các hoạtđộng cộng đồng một cách bình đẳng như tất cả mọi người

Đặc điểm tâm sinh lí của từng dạng khuyết tật

Khuyết tật được phân loại dựa theo các quan điểmkhác nhau của các nhà nghiên cứu Tuy nhiên, ở Việt Namhiện nay, khuyết tật được phân loại dựa theo các khó khăn trẻ

Quan điểm lâm sàng, hay còn được là quan điểm y tế

hoặc bệnh học nhìn nhận khiếm thính trong việc so sánh vớikhả năng nghe bình thường và ảnh hưởng khả năng nghe đếnkhả năng sử dụng ngôn ngữ nói và khả năng giao tiếp Quan

điểm này cho rằng: người khiếm thính là những người bị mất hoặc suy giảm về sức nghe kéo theo những hạn chế về phát triển ngôn ngữ nói cũng như khả năng giao tiếp

Dựa vào mục đích riêng của từng chuyên ngành,khiếm thính được phân loại khác nhau Ngành Tai-Mũi-Họng

và Thính học, với mục đích chữa trị và can thiệp, căn cứ vàobản chất và vị trí bị tổn thương, phân loại tật khiếm thínhtheo các dạng: điếc dẫn truyền, điếc tiếp nhận; điếc tai trong(ốc nhĩ), tai giữa và tai ngoài Ngành giáo dục, với mục đích

giáo dục và phát triển, TKT được phân loại theo: khả năng

nghe còn lại và thời gian xuất hiện khiếm thính

Căn cứ vào khả năng nghe còn lại được đo bằng âm

thanh đơn trong giải tần từ 500 hz đến 4000 hz, trẻ khiếm

thính được chia thành 4 mức độ sau:

âm thanh nhưng không ngheđược tiếng nói thầm

Mức 2: Điếc vừa (từ 41-70 dB) Có thể nghe được những âm

thanh to, nghe được tiếng nóichuyện bình thường

Mức 3: Điếc nặng (từ 71- 90 dB) Chỉ nghe được tiếng nói to, sát

tai

một số âm thanh thật to nhưtiếng sấm, tiếng trống to

Khiếm thính ở mức độ 1 và 2 thường được gọi là

nghễnh ngãng, ở mức độ 3 và 4 là điếc

Theo thời gian khiếm thính xuất hiện, khiếm thính

được chia ra thành 2 loại: trước 2 tuổi - giai đoạn hình thành

ngôn ngữ nói cơ bản và sau 2 tuổi - giai đoạn phát triển ngôn

ngữ sau khi ngôn ngữ nói đã cơ bản được hình thành Nếu

khiếm thính xuất hiện trước 2 tuổi, khả năng nghe còn lại và

thời gian phát hiện có vai trò đặc biệt đối với sự phát triển

ngôn ngữ của trẻ Khiếm thính có cùng mức độ điếc 3 và 4 sẽgặp khó khăn hơn trong phát triển

Quan điểm tôn trọng văn hoá đặc thù coi khiếm thính

là hiên tượng bình thường, không phải là bệnh hay khuyết tậtcần phải phòng ngừa hay chữa trị Theo quan điểm này có ýkiến cho rằng: cá nhân khiếm thính không muốn trở thành

"người nghe bình thường" Khả năng nói và nghe không phải

là mục tiêu thực tế của người khiếm thính, vì họ đã đã sửdụng ngôn ngữ kí hiệu Người khiếm thính tự hào là nhómthiểu số trong xã hội "Thời gian gần đây, một số người đã đềxuất thành lập Trung tâm nghiên cứu khiếm thính nhằm pháthiện sớm, chữa trị và phòng ngừa tật này Nhiều người điếc

đã phản đối điều này vì họ là nhóm thiểu số, và yêu cầuchính phủ không được miệt thị người thiểu số"

Đặc điểm của trẻ khó khăn về nghe (thính giác)

Là những trẻ bị phá hủy cơ quan thính giác ở mức độ ởcác mức độ khác Khi cơ quan phân tích thính giác bị pháhủy, người khiếm thính không có khả năng tri giác thế giới

âm thanh vô cùng phong phú của môi trường xung quanh,đặc biệt âm thanh ngôn ngữ, không bắt chước và tự hìnhthành tiếng nói Do không nghe được nen không nói được(câm) Như vậy, đối với TKT thính giác nặng (điếc mức 3trở lên) thì hậu quả dẫn đến là câm, gây rất nhiều khó khăntrong quá trình giáo dục Tuy nhiên, nếu được giáo dục tốt,kịp thời người đó vẫn có thể nghe, nói được, có thể học được

văn hóa, nghề nghiệp và phát triển tình cảm, đạo đức… nhưnhững người bình thường khác

Các yếu tố hỗ trợ giáo dục:

- Bắt đầu sớm (Can thiệp sớm- Hướng dẫn phụ huynh vàmẫu giáo hoà nhập)

- Phát hiện, chẩn đoán tật điếc sớm

- Đeo máy trợ thính sớm, máy trợ thính được sử dụng, bảoquản tốt

- Giao tiếp tổng hợp

b Khiếm thị

Là những trẻ có tật về mắt như: hỏng mắt, không đủsức nhận biết thế giới hữu hình bằng mắt hoặc nhìn thấykhông rõ ràng Tổ chức Y tế thế giới (1992) đưa ra kháiniệm:

Khiếm thị: Là chức năng thị giác của một người bị

giảm nặng thậm chí sau khi đã được điều trị hoặc điều chỉnhtật khúc xạ tốt nhất mà thị lực vẫn ở mức thấp từ dưới 6/18cho đến vẫn còn phân biệt được sáng tối, hoặc thị trường thuhẹp dưới 100 kể từ điểm định thị ở mắt tốt hơn, tuy nhiênngười đó vẫn còn có khả năng sử dụng phần thị giác còn lại

để thực hiện các công việc trong cuộc sống

Nhìn kém: Là sự suy giảm nghiêm trọng các chức năng

thị giác, nghĩa là thị lực đo được dưới 6/18 hay thị trường

nhỏ hơn 200 Kể cả khi điều trị hoặc dùng các dụng cụ trợ thịquang học thị lực vẫn không tăng

Mù (hoàn toàn): Là trẻ không còn khả năng nhận biết

bằng thị giác kể cả nhận ra sáng tối

Đặc điểm của TKT thị giác:

- Trí tuệ phát triển bình thường, trung ương thần kinhphát triển như mọi người khác;

- Các cơ quan phân tích phát triển bình thường (trừ cơquan thị giác bị khuyết tật);

- Người đó có hai cơ quan phân tích: thính giác và xúcgiác rất phát triển, nếu được phục hồi chức năng, huấnluyện sớm và khoa học, hai cơ quan phân tích nàyhoàn toàn có thể làm chức năng thay thế chức năng thịgiác bị phá hủy;

- Ngôn ngữ, tư duy, hành vi, cách ứng xử của nhữngngười này cũng giống những người bình thường tuynhiên người đó cũng có những tồn tại nhất định nhưngôn ngữ thiếu hình ảnh, không thể viết và đọc bằngchữ phẳng, trước khi đến trường thường vốn tri thức,khái niệm nghèo nàn;

- Ít di chuyển nên thể lực có bị giảm sút, sự phối hợpcác hoạt động cơ bắp thiếu linh hoạt, chậm chạp và dễđưa người đó đến sự tự ti, thiếu niềm tin ở bản thân

Những gợi ý về môi trường khi có người khiếm thị:

- Cố gắng tránh tiếng ồn (đài, nhạc, )