Đánh giá tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường đại học lao động – xã hội

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn “Đánh giá tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Trường đại học Lao động – Xã hội” hoàn toàn là kết quả

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VIỆT HÙNG

ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA Ý KIẾN SINH VIÊN PHẢN HỒI ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG – XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VIỆT HÙNG

ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA Ý KIẾN SINH VIÊN PHẢN HỒI ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LAO ĐỘNG – XÃ HỘI

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Đánh giá tác động của ý kiến sinh viên

phản hồi đến hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Trường đại học Lao động – Xã hội” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và

chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Các kết quả đã được trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo được sử dụng trong luận văn đều được tôi trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Đinh Việt Hùng

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

với đề tài “Đánh giá tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động

giảng dạy của giảng viên” là kết quả của quá trình cố gắng không ngừng của

bản thân và được sự giúp đỡ, động viên khích lệ của các thầy cô, bạn bè đồng

nghiệp và người thân Qua trang viết này tác giả xin gửi lời cảm ơn tới những

người đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian học tập - nghiên cứu

khoa học vừa qua

Tác giả xin tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo

PGS.TS Lê Đức Ngọc, Người đã trực tiếp tận tình hướng dẫn cũng như cung

cấp tài liệu và các thông tin khoa học hữu ích cho tác giả từ khi hình thành ý

tưởng tới khi hoàn thành đề tài nghiên cứu này

Xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy, cô trong Bộ môn Đo lường

và Đánh giá nói riêng và các thầy cô trong Trường Đại học Giáo dục nói

chung đã truyền đạt những kiến thức quý báu, cũng như tạo mọi điều kiện cho

tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và tới khi hoàn thành luận văn của

mình

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp,

đơn vị công tác đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

TÁC GIẢ

ĐINH VIỆT HÙNG

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC Lời cam đoan I Lời cảm ơn II Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt……… III Danh mục các bảng……… V Danh mục các biểu đồ………VII

Mở đầu 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản 11

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 22

2.1 Phương pháp nghiên cứu 22

2.1.1 Bối cảnh nghiên cứu 22

2.1.2 Hoạt động Sinh viên đánh giá HĐGD của GV tại Trường đại học Lao động - Xã hội 24

2.1.3 Phương pháp nghiên cứu 26

2.2 Thiết kế phiếu khảo sát và thử nghiệm công cụ 30

2.2.1 Thiết kế công cụ 30

2.2.2 Thử nghiệm và chuẩn hóa công cụ 32

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 38

3.1 So sánh ý kiến phản hồi của sinh viên đối với giảng viên qua các lần khảo sát 38

3.1.1 So sánh điểm đánh giá trung bình 38

3.1.2 So sánh điểm đánh giá cho từng tiêu chí qua các đợt khảo sát 40

3.2 Phân tích hồi quy đơn biến ý kiến phản hồi của sinh viên đến các khía cạnh của HĐGD của giảng viên 44

3.2.1 Phân tích giá trị trung bình 47

3.2.2 Tác động đến nội dung, tài liệu giảng dạy 52

3.2.3 Tác động đến phương pháp giảng dạy 57

3.2.4 Tác động đến việc sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy 62

3.2.5 Tác động đến trách nhiệm của giảng viên 66

3.2.6 Tác động đến hoạt động kiểm tra đánh giá 70

KẾT LUẬN 75

PHỤ LỤC 79

Tài liệu tham khảo 93

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Phân bổ cơ cấu chọn mẫu 30

Bảng 2.2 Nội dung Phiếu khảo sát sinh viên (Phiếu số 1) 31

Bảng 2.3 Nội dung Phiếu khảo sát giảng viên (Phiếu số 2) 31

Bảng 2.4 Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo phiếu số 1 34

Bảng 2.5 Hệ số Cronbach’s Alph cho các thang đo phiếu chính thức số 1 35

Bảng 2.6 Tổng hợp hệ số Cronbach’s Alpha phiếu khảo sát 2 36

Bảng 3.1 Thông tin hai đợt khảo sát 38

Bảng 3.2 Điểm trung bình của hai đợt khảo sát 38

Bảng 3.3 Kiểm định T-test hai đợt khảo sát 39

Bảng 3.4 Điểm trung bình thang đo Nội dung phương pháp hai đợt khảo sát 40 Bảng 3.5 Kiểm định T-test giữa hai lần khảo sát về Nội dung phương pháp 40 Bảng 3.6 Kiểm định T-test giữa hai lần khảo sát về Phương tiện hỗ trợ 41

Bảng 3.7 Điểm trung bình thang đo Trách nhiệm giảng viên của hai đợt KS 42 Bảng 3.8 Kiểm định T-test giữa hai lần khảo sát về Trách nhiệm của giảng viên 42

Bảng 3.9 Điểm trung bình thang đo Khuyến khích sáng tạo 43

Bảng 3.10 Kiểm định T-test giữa hai lần khảo sát về Khuyến khích sáng tạo43 Bảng 3.11 Điểm trung bình thang đo Kiểm tra đánh giá 44

Bảng 3.12 Kiểm định T-test giữa hai lần khảo sát về Kiểm tra đánh giá 44

Bảng 3.13 Kiểm định KMO thang đo phiếu khảo sát 1 45

Bảng 3.14 Kết quả phân tích nhân tố phiếu khảo sát 1 46

Bảng 3.15 Giá trị trung bình các biến quan sát của Phiếu 1 47

Bảng 3.16 Kiểm định T-test của các biến trong phiếu số 1 48

Bảng 3.17 Giá trị trung bình của các biến quan sát trong phiếu số 2 49

Bảng 3.18 Kiểm định T-test của các biến trong phiếu số 2 51

Bảng 3.19 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của YKPH đến ND 53

Bảng 3.20 Tóm tắt mô hình hồi quy 56

Bảng 3.21 Kết quả phân tích ANOVA nhân tố NDTL 56

Bảng 3.22 Kết quả phân tích hồi quy đơn nhân tố Nội dung tài liệu 56

Bảng 3.23 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của ý kiến phản hồi đến Phương pháp giảng dạy 58

Bảng 3.24 Tóm tắt mô hình hồi quy 61

Bảng 3.25 Kết quả phân tích ANOVA nhân tố PPGD 61

Bảng 3.26 Kết quả phân tích hồi quy đơn nhân tố PPGD 61

Bảng 3.27 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của ý kiến phản hồi

đến Sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy của giảng viên 62

Bảng 3.28 Tóm tắt mô hình hồi quy đơn của nhân tố SDPT 65

Bảng 3.29 Phân tích ANOVA nhân tố SDPT 65

Bảng 3.30 Kết quả phân tích hồi quy đơn Nhân tố SDPT 65

Bảng 3.31 Điểm trung bình SV đánh giá sự thay đổi của giảng viên trong thể hiện trách nhiệm của mình với sinh viên 66

Bảng 3.32 Tóm tắt mô hình hồi quy đơn nhân tố TNGV 69

Bảng 3.33 Kết quả phân tích ANOVA nhân tố Trách nhiệm giảng viên 69

Bảng 3.34 Phân tích hồi quy đơn nhân tố Trách nhiệm của giảng viên 70

Bảng 3.35 Điểm trung bình SV, GV đánh giá sự thay đổi của giảng viên trong thực hiện kiểm tra đánh giá 72

Bảng 3.36 Tóm tắt mô hình hồi quy đơn nhân tố KTDG 73

Bảng 3.37 Phân tích ANOVA nhân tố KTDG 73

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình nghiên cứu

Sơ đồ 2.1 Quy trình thực hiện nghiên cứu Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của YKPH đến

ND 54Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của ý kiến phản hồi đến Phương pháp giảng dạy 59Biểu đồ 3.3 Điểm trung bình SV, GV đánh giá về tác động của ý kiến phản hồi đến Sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy của giảng viên 64Biểu đồ 3.4 Điểm trung bình SV đánh giá sự thay đổi của giảng viên trong thể hiện trách nhiệm của mình với sinh viên 68Biểu đồ 3.5 Điểm trung bình SV, GV đánh giá sự thay đổi của giảng viên trong thực hiện kiểm tra đánh giá 71

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, không chỉ riêng Việt Nam mà tất cả các nước khác trên thế giới, giáo dục đào tạo luôn được coi là ưu tiên hàng đầu trong việc phát triển của mình Trong đó giáo dục đại học đóng vai trò quan trọng, bởi giáo dục đại học là nơi tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, góp phần xây dựng và phát triển đất nước Vì vậy, việc đánh giá chất lượng đào tạo trong các trường đại học luôn là mối quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục và đào tạo cũng như toàn xã hội Công việc cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục luôn được ưu tiên đầu tư

Chất lượng đào tạo cao hay thấp là kết quả tác động của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan tồn tại trong hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia Để cải tiến chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh nền giáo dục thế giới và Việt Nam thay đổi từng ngày như hiện nay thì việc đánh giá chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục đại học là vô cùng quan trọng Một trong những yếu tố quan trọng tác động tới sự cải tiến chất lượng giáo dục là phải đánh giá được chất lượng của hoạt động giảng dạy của đội ngũ giảng viên

Trong nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ước Đảng khóa VIII cũng đã xác định “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục …”

Do đó, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của người dạy là một yêu cầu tất yếu đối với các cơ sở đào tạo

Việc đánh giá hoạt động giảng dạy của người dạy có thể thực hiện qua nhiều phương thức khác nhau như người dạy tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, kết quả học tập của người học, người học đánh giá… Trong đó việc lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy rất được các cơ sở giáo dục đại học ngày càng quan tâm Ngay trong bộ tiêu chuẩn tự đánh giá chất lượng trường đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng quy định “người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên sau khi kết thúc môn học”

Nhằm giúp cho các cơ sở giáo dục có phương hướng trong việc triển khai việc đánh giá này, ngày 20/2/2008 Bộ giáo dục và Đào tạo đã có công văn số 1276/BGDĐT-NG về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên Và sau đó ngày 8 tháng 10 năm 2013 Bộ giáo dục và Đào tạo tiếp tục ra công văn số 7324/BGDĐT-NGCBQLGD về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi của người học

về hoạt động giảng dạy của giảng viên

Như vậy có thể thấy việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên là một yêu cầu không thể thiếu đối với cơ sở giáo dục Từ khi có công văn hướng dẫn của Bộ giáo dục và Đào tạo, cùng với việc các trường từng bước chuyển đổi từ đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ, coi người học là trung tâm thì việc đánh giá hoạt động giảng dạy ngày càng được nhiều trường triển khai Không nằm ngoài xu thế đó, trường Đại học Lao động – Xã hội cũng đã từng bước triển khai công tác này Từ việc tiến hành thí điểm lấy ý kiến phản hồi ở một số giảng viên, một số môn học trong năm đầu tiên triển khai (2010) đến việc triển khai định kỳ trên tất cả các học phần được giảng dạy (từ năm 2013) Mặc dù đã triển khai một thời gian, nhưng vẫn có nhiều ý kiến trái chiều về hiệu quả của công tác này Nhiều cán

bộ quản lý, giảng viên cho rằng công việc này không có hiệu quả, gây tốn kém, lãng phí và chỉ mang tính chất đối phó với các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo Tuy nhiên, những ý kiến này chỉ mang tính chủ quan, chưa dựa trên những căn cứ khoa học nào Từ thực tiễn đó, cùng với yêu cầu có cơ

sở khoa học để giải đáp những vấn đề còn khúc mắc, những thắc mắc của nhiều cán bộ, giảng viên trong trường, cùng với mong muốn của Ban Giám hiệu nhà trường về những hiệu quả cũng như những tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động giảng dạy của giảng viên nên tôi đã chọn đề tài

“Đánh giá tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động giảng dạy

của giảng viên tại trường đại học Lao động – Xã hội” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này nhằm đánh giá tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến một số khía cạnh trong hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường đại học Lao động – Xã hội Từ kết quả của nghiên cứu, tác giả đưa ra một số kiến nghị cho giảng viên, cán bộ quản lý của Nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy

3 Giới hạn nghiên cứu

Nghiên cứu tập trung vào việc đánh giá tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Lao động – Xã hội

Hoạt động giảng dạy của giảng viên bao gồm rất nhiều những khía cạnh khác nhau, trong khuôn khổ của nghiên cứu này chỉ tập trung đánh giá tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến một số vấn đề trong hoạt động giảng dạy của giảng viên bao gồm:

1 Nội dung, tài liệu giảng dạy;

2 Sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy;

3 Phương pháp giảng dạy của giảng viên;

4 Trách nhiệm của giảng viên đối với sinh viên;

5 Kiểm tra đánh giá của giảng viên

II PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1 Câu hỏi nghiên cứu

Với mục đích của đề tài nghiên cứu đã nêu ở trên, tác giả đưa ra các câu hỏi nghiên cứu cho đề tài như sau:

Ý kiến phản hồi của sinh viên có tác động như thế nào đến việc chuẩn bị nội dung, tài liệu giảng dạy của giảng viên?

Ý kiến sinh viên phản hồi có tác động như thế nào đến việc sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy của giảng viên?

Ý kiến sinh viên phản hồi có tác động như thế nào đến phương pháp giảng dạy của giảng viên?

Ý kiến sinh viên phản hồi có tác động như thế nào đến trách nhiệm của giảng viên đối với sinh viên?

Ý kiến sinh viên phản hồi có tác động như thế nào đến việc kiểm tra, đánh giá của giảng viên?

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu

Giảng viên và sinh viên của trường Đại học Lao động – Xã hội

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học Lao động – Xã hội

3 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sẽ sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng kết hợp với nghiên cứu định tính Tác giả tiến hành khảo sát ý kiến của giảng viên và sinh viên để đánh giá về tác động của ý kiến sinh viên phản hồi đến hoạt động giảng dạy của giảng viên Đồng thời cũng phỏng vấn giảng viên để giải thích thêm kết quả nghiên cứu định lượng Ngoài ra, còn tổng hợp, so sánh số liệu thứ cấp của Nhà trường đã thực hiện khảo sát sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên qua các đợt khảo sát từ năm học 2013 – 2014 đến năm học

2015 – 2016 để đưa ra kết luận

3.1 Phân tích tài liệu

Tác giả tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: các bài báo, các đề tài nghiên cứu và các tài liệu khác có liên quan Từ các nguồn tài liệu này sẽ tiến hành phân tích, tổng hợp lý thuyết, hệ thống và khái quát hoá lý thuyết từ đó xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài

3.2 Phương pháp điều tra

Phương pháp điều tra ở nghiên cứu này kết hợp giữa điều tra bằng bảng hỏi kết hợp với phỏng vấn sâu Bảng hỏi được xây dựng theo mô hình nghiên cứu để tiến hành lấy ý kiến của giảng viên, sinh viên về sự những thay đổi trong hoạt động giảng dạy của giảng viên Kết hợp với tiến hành phỏng vấn

sâu một số giảng viên để giải thích thêm kết quả thu được từ nghiên cứu định lượng Từ những kết quả thu được, sẽ dùng để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu được đề tài đặt ra

4 Thời gian nghiên cứu

Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu trong 12 tháng từ tháng 12/2016 đến 12/2017

KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu

3 Giới hạn nghiên cứu

4 Phương pháp nghiên cứu

Chương 1 Cơ sở lý luận và tổng quan

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản

Chương 2 Phương pháp nghiên cứu

2.1 Phương pháp nghiên cứu

2.2 Thử nghiệm và chuẩn hóa công cụ

Chương 3 Kết quả nghiên cứu

Kết luận

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài

Tại các nước phát triển việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên (LYKPHSV) về hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên đã ra đời từ rất lâu và không còn là một vấn đề mới Tuy nhiên tại Việt Nam, vấn đề này lại

là vấn đề khá mới Hình thức này từ lâu đã được sử dụng phổ biến tại các nền giáo dục tiên tiến như Mỹ, nhiều nước Châu Âu, Úc, Nhật … Nó ra đời và phát triển trải qua nhiều giai đoạn khác nhau

Thời kỳ Trung cổ, các trường đại học ở Châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên (GV) Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng sinh viên có nhiệm vụ ghi chép những thay đổi của giảng viên so với quy định trong quá trình giảng dạy Nếu giảng viên vi phạm sẽ bị kỷ luật (Nguyễn Phương Nga, 2005)

Giai đoạn từ 1925-1960 các trường đại học và cao đẳng sử dụng bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên Giảng viên các trường đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh giá (Nguyễn Phương Nga, 2005)

Từ những năm 1970, ngày càng có nhiều trường đại học và cao đẳng sử dụng các bảng đánh giá chuẩn Hầu hết các trường đại học ở châu Âu và Hoa

Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin thu được từ bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là quan trọng nhất (Nguyễn Phương Nga, 2005)

Từ năm 1980 của thế kỷ trước đến nay đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của giảng viên với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá (đánh giá đồng cấp), chủ nhiệm khoa đánh giá và giảng viên tự đánh giá (Nguyễn Phương Nga, 2005)

Marsh từ năm 1982 đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp học để tìm hiểu xem khi sinh viên đánh giá giảng viên, liệu nhận xét của sinh viên gắn liền chủ yếu với bản thân môn học hoặc với giảng viên dạy môn học đó, tác giả đã kết luận: sinh viên đánh giá giảng viên gắn liền chủ yếu với bản thân giảng viên chứ không phải với môn học được khảo sát (Lê Văn Hảo, 2005) Marsh (1987) và Costin, Greenough và Menges (1971) đã nghiên cứu về các đặc trưng của sinh viên như độ giá trị của các đánh giá sinh viên về giảng viên, độ tin cậy cũng như những ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên liên quan tới chất lượng giảng dạy (Herbert W.Marsh, 1987) (Costin, Greenough, & Menges, 1971)

Năm 1991, một nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ dựa trên khảo sát của 40.000 giảng viên giảng dạy các trường đại học, kết quả thu được cho rằng cần sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên (Michele Marincovic, 1999)

Centra (1993), Braskamp và Ory (1994) đã nghiên cứu và xác định các yếu tố thường thấy trong các phiếu đánh giá của sinh viên: Lập kế hoạch và tổ chức môn học, kỹ năng giao tiếp/thông tin, giao tiếp, quan hệ giữa giảng viên

và sinh viên; độ khó của môn học, khối lượng bài tập, sinh viên đánh giá quá trình học tập (Centra, 1993) (Braskamp, 1994)

Trong nghiên cứu của mình tác giả Cashin, W.E từ việc tổng kết các nghiên cứu về đánh giá giảng viên đã chỉ ra nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên đối với giảng viên Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng yếu tố năng lực của sinh viên có ảnh hưởng nhiều tới kết quả đánh giá Các

yếu tố cá nhân của sinh viên như tuổi, giới tính và số năm học không tác động đến kết quả đánh giá (Cashin, 1999)

Ngoài ra, kết quả cũng chỉ ra rằng giữa xu hướng đánh giá của giảng viên và kết quả đánh giá của sinh viên có tương quan, nhưng không cao So với giảng viên giảng dạy các môn khoa học tự nhiên thì giảng viên giảng các môn khoa học xã hội thường được sinh viên đánh giá cao hơn (Cashin, 1999) Gibbs (1995) đã rút ra kết luận sau khi tiến hành nghiên cứu là ý kiến của SV đang ngày càng được sử dụng nhiều ở Anh, Ramsden cũng đưa ra kết luận tương tự trong báo cáo của một nghiên cứu ở Australia năm 1993 (Nguyễn Kim Dung, 2005)

Kết quả nghiên cứu của tác giả Murray đã cho thấy chất lượng giảng dạy của giảng viên được cải thiện sau khi có hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên (Murray, 1997)

Cashin, W.E trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng kết quả sinh viên đánh giá giảng viên đã được sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau như bình xét, khen thưởng, kỷ luật giảng viên Tuy nhiên cần phải tham khảo thêm các nguồn khác, không nên chỉ sử dụng một loại kết quả này trong việc đưa ra quyết định khen thưởng, kỷ luật giảng viên (Cashin, 1999)

David Kember và cộng sự trong nghiên cứu của mình đã tiến hành trên sinh viên năm 3 và 4 của một trường đại học Bảng hỏi của nhóm nghiên cứu đưa ra gồm 6 tiêu chí gồm: 1 Kết quả học tập; 2 Sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên; 3 Sự giúp đỡ của giảng viên; 4 Động lực học tập; 5 Tổ chức và quản lý lớp; 6 Phản hồi của sinh viên Kết quả cho thấy chỉ có 4 trong tổng số 25 khoa/bộ môn có sự thay đổi đáng kể sau khi nhận được ý kiến phản hồi của sinh viên Vì thế, nghiên cứu đã rút ra kết luận dưới góc độ nhận thức của sinh viên, không có minh chứng cho thấy việc sử dụng bảng hỏi có đóng góp trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên các khoa (Kember, Leung, & Kwan, 2002)

Trong nghiên cứu của mình, tác giả Seldin (1997) cho rằng sinh viên là người tiếp cận nhiều nhất với các giảng viên giảng dạy họ, vì thế họ có thể đưa ra được nhiều thông tin phản hồi bổ ích giúp cho giảng viên cải thiện hoạt động giảng dạy của mình, cũng như nhà trường có thể đưa ra được những quyết định về mặt hành chính Tác giả cũng chỉ ra rằng giá trị của việc phản hồi của sinh viên về giảng viên phụ thuộc vào chất lượng của các câu hỏi được đưa ra

Như vậy, trên thế giới việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về HĐGD của GV không phải là vấn đề mới, hoạt động này đã được thực hiện phổ biến

và đã có những nghiên cứu đánh giá về tầm quan trọng cũng như những ý nghĩa mà hoạt động này mang lại Những nghiên cứu này đã cho thấy ý kiến phản hồi của sinh viên là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần thiết cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên

1.2.1 Các công trình nghiên cứu trong nước

Tại Việt Nam, việc sinh viên được đưa ra những ý kiến phản hồi về hoạt động giảng dạy của giảng viên là vấn đề khá mới Hoạt động này mới chỉ được thực hiện trong những năm gần đây, một phần do đáp ứng các yêu cầu

về sự đổi mới trong giáo dục, một phần do những quy định của Bộ giáo dục

và Đào tạo về việc các trường phải thực hiện các hoạt động này Tuy nhiên,

có một thực tế là phần lớn các trường đã thực hiện thì cũng chỉ mang tính hình thức Mặc dù vậy cũng đã có một số trường đi tiên phong thực hiện có hiệu quả hoạt động này và một số nhà nghiên cứu cũng đã có các công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề này

Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc sinh viên đánh giá giảng viên là khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi của sinh viên trong trường đại học Sư phạm Tp.HCM được tác giả Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 1999 Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và giảng viên về giá trị, sự tin cậy của ý kiến sinh viên Kết quả khảo sát cho thấy phần đông các nhà quản lý và giảng viên cho rằng phản hồi của sinh viên

phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy Ngoài ra, những người tham gia trả lời còn cho rằng nhìn chung, ý kiến của sinh viên là

có giá trị (Nguyễn Kim Dung, 1999)

Tại trường đại học Nha Trang, việc lấy ý kiến sinh viên về HĐGD đã được tác giả Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003 Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra phần lớn giảng viên đều đánh giá cao sự cần thiết của hoạt động này Điều này cũng được đa số sinh viên đồng tình Sau khi số liệu thu thập từ sinh viên được xử lý và phân tích, kết quả khảo sát được tổng hợp lại chi tiết cho từng giảng viên và được xếp loại cho từng giảng viên Kết quả này được gửi cho từng giảng viên Qua theo dõi những GV được SV nhận xét, đa số các điểm yếu đều được các GV cải thiện, có 32% từ chỗ “Khá” trong năm học 2005-2006 đã vươn lên thành “Giỏi” trong năm học 2006-2007 Từ kết quả nghiên cứu này, Trường đại học Nha Trang đã đưa ra chủ trương sử dụng kết quả nhận xét của SV về HĐGD là một trong những kênh thông tin chính thức

để đánh giá thi đua năm học đối với GV từ năm học 2006 - 2007 (Lê Văn Hảo, 2005)

Năm 2003, tác giả Nguyễn Phương Nga đã tiến hành nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm công cụ và đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên trong 02 đề tài nghiên cứu: Nghiên cứu

mô hình sinh viên đánh giá hiệu quả đào tạo của mỗi môn học trong Đại học Quốc gia Hà Nội” (Nguyễn Phương Nga, 2003) và đề tài “Thử nghiệm áp dụng Quy trình và mẫu phiếu sinh viên đánh giá hiệu quả đào tạo của môn học tại một số lớp trong Đại học Quốc gia Hà Nội” (Trần Thị Anh Tú, 2008) Trong nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy” tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga đã chỉ ra các yếu tố cá nhân như đặc điểm dân số học của sinh viên (giới tính, nơi sinh, nghề nghiệp của cha mẹ); các yếu tố về đặc kiểm kinh tế và xã hội của sinh viên (mức sống, trường đang học, điểm học tập ) đều có ảnh hưởng nhiều

tới việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên (Vũ Thị Quỳnh Nga, 2009)

Với tác giả Phạm Thị Bích trong đề tài “Tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học đến việc đánh giá các hoạt động giảng dạy của giảng viên” cũng đã đưa ra kết quả về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân tới kết quả đánh giá của sinh viên đến hoạt động giảng dạy Tuy nhiên yếu tố điểm kết thúc môn lại không có ảnh hưởng (Phạm Thị Bích, 2011) Kết quả nghiên cứu của Hoàng Trọng Dũng tại trường đại học dân lập Văn Lang cho thấy giảng viên đã có sự thay đổi lớn về hoạt động giảng dạy của mình sau khi được sinh viên đánh giá Ở nghiên cứu này tác giả đã lấy số liệu của 2 lần đánh giá sau 5 năm để tiến hành so sánh điểm trung bình của các tiêu chí và rút ra kết luận (Hoàng Trọng Dũng, 2010)

Năm 2011, với nghiên cứu “Sự thích ứng của giảng viên đối với hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên tại đại học Thái Nguyên” tác giả Nguyễn Thị Thu Hương đã chỉ ra rằng giảng viên có sự thích ứng khá cao đối với hoạt động lấy ý kiến đánh giá của sinh viên đối với giảng viên Hoạt động đánh giá này của sinh viên đối với giảng viên đã mang lại hiệu quả giúp giảng viên cải thiện được chất lượng giảng dạy (Nguyễn Thị Thu Hương, 2011)

Như vậy, nhìn chung các nghiên cứu trong nước đã tập trung nghiên cứu vào sự cần thiết, các tiêu chí, công cụ đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với giảng viên, các yếu tố cá nhân của sinh viên tác động đến hoạt động đánh giá Mới chỉ có nghiên cứu của Hoàng Trọng Dũng về đánh giá tác động, nhưng tác giả mới chỉ dừng ở việc so sánh kết quả của 2 đợt khảo sát để đưa ra kết luận về sự tác động của ý kiến phản hồi của sinh viên tới hoạt động giảng dạy của giảng viên

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đánh giá

Đánh giá (evaluation) là một khái niệm khá phổ biến trong giáo dục, có rất nhiều nhà nghiên cứu trong nước cũng như quốc tế đã đưa ra các khái

niệm khác nhau về đánh giá

Theo Từ điển Tiếng Việt, đánh giá được hiểu là: Nhận định giá trị, những từ có nghĩa gần với đánh giá là phê bình, nhận xét, nhận định, bình luận, xem xét (Viện ngôn ngữ học, 1997)

Tác giả Griffin từ năm 1993 đã đưa ra khái niệm Đánh giá là quá trình

mô tả đối tượng, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin, minh chứng về thành quả học tập của học sinh, sau đó diễn giải thông tin để mô tả đối tượng, đưa ra những nhận định, phán quyết liên quan đến giá trị của đối tượng được đánh giá (Nguyễn Kim Dung, 2008)

Hai tác giả Black và Wiliam thì cho rằng Đánh giá theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện để thu thập thông tin Những thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đoán để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập Như vậy có thể hiểu đánh giá bao gồm các quan sát của giảng viên, các thảo luận trong lớp học, phân tích các hoạt động của sinh viên, chẳng hạn như làm bài tập về nhà, tham gia các hoạt động nhóm trên lớp và thực hiện các bài kiểm tra (Black & Wiliam, 2009)

Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung đưa ra khái niệm Đánh giá là một hình thức chẩn đoán của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học tập và chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó (Nguyễn Kim Dung, 2008)

Tác giả Lâm Quang Thiệp thì cho rằng Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách Đánh giá có thể là định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị (Lâm Quang Thiệp, 2010)

Tác giả Trần Khánh Đức đưa ra định nghĩa Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị (Trần Khánh Đức, 2010)

Tác giả Trần Bá Hoành (1995) đưa ra quan điểm “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn

đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”

Như vậy, có thể thấy nhiều khái niệm khác nhau cho thuật ngữ “đánh giá”, trong nghiên cứu này, tác giả xem xét cụm từ đánh giá là “sự thu thập một tập hợp những thông tin và những thông tin này được sử dụng để đưa ra những phán xét, nhận định về chất lượng của các hoạt động, khía cạnh của hoạt động giảng dạy của giảng viên”

1.2.2 Tác động

Tác động là một trong những thuật ngữ được sử dụng rất nhiều trong các hoạt động đánh giá trong giáo dục Tác động là thuật ngữ có nhiều cách hiểu khác nhau

Năm 1998 tác giả Weiss đã đưa ra định nghĩa Tác động là kết quả của một chương trình Trên cơ sở định nghĩa đã đưa ra này, sau đó Weiss đã mở rộng thêm khái niệm Tác động có thể coi như là kết quả của một chương trình tới một cộng đồng lớn hơn Tác động có thể như dự định hoặc không; có thể

là những tác động tích cực hoặc tiêu cực, có thể đạt được kết quả ngay hoặc sau một thời gian nhất định, có thể quan sát được, đo đếm được trong suốt quá trình thực thi, hoặc sau khi kết thúc quá trình (Lê Thị Thu Liễu, 2009)

Cũng có tác giả cho rằng tác động là quá trình làm cho một đối tượng nào đó có những biến đổi nhất định Những biến đổi này có thể là những biến đổi tích cực hoặc tiêu cực

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng khái niệm tác động như sau: “Tác động là quá trình làm cho một đối tượng có những thay đổi nhất định”

1.2.3 Ý kiến phản hồi của sinh viên

Việc thu thập ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên trong những năm gần đây ngày đã được các trường đầu tư và quan tâm triển khai sâu rộng Việc người học được lấy ý kiến phản hồi đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên không còn là vấn đề mới trên thế giới nữa Hầu hết các trường lớn trên thế giới công việc này từ lâu đã trở thành một quy định bắt buộc đối với người học Tuy nhiên, trong quan niệm của người Việt Nam thì sinh viên không có quyền nhận xét, đánh giá người thầy mà chỉ có thầy đánh giá trò Và các giảng viên hiện nay cho rằng sinh viên chưa đủ trình

độ để đưa ra những nhận xét, đánh giá chính xác về hoạt động giảng dạy của người thầy Có nhiều cách gọi để chỉ việc lấy ý kiến của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên Có tác giả dùng cụm từ “Trò chấm thầy” Một số tác giả khác dùng cụm từ “SV đánh giá GV”, hay “Lấy ý kiến SV về HĐGD” Mặc dù cùng mang một ý nghĩa, tuy nhiên mỗi cụm từ có thể khiến người ta hiểu theo những cách khác nhau và có ảnh hưởng tới thái độ của cả đối tượng cho ý kiến và bị cho ý kiến Ví dụ cụm từ “Trò chấm thầy”, “SV đánh giá GV” thường được hiểu theo nghĩa rộng là người học “chấm” hay

“đánh giá” về người thầy (Lê Văn Hảo, 2005) Điều này đã gây ra những mối băn khoăn lo ngại, đặc biệt là từ phía giáo viên Với SV cũng có những cảm giác ngần ngại hoặc đưa ra những ý kiến không mang tính xây dựng, thiếu khách quan Vì vậy để giảm bớt việc tạo ra cảm giác ngần ngại của SV khi đánh giá GV, đồng thời tạo ảnh hưởng tích cực đối với GV trong quan niệm cũng như khi tiếp nhận các thông tin phản hồi của SV, có tác giả đã sử dụng những cụm từ nhẹ nhàng hơn như: “SV đánh giá hiệu quả giảng dạy”, “Lấy ý

kiến SV phản hồi về HĐGD” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013) Trong hướng dẫn về tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên của Bộ giáo dục và Đào tạo, Bộ GDĐT đã sử dụng cụm từ “lấy ý kiến phản hồi từ SV về hoạt động giảng dạy của GV” Đây là cơ sở để các trường áp dụng triển khai có hiệu quả và giúp công luận hiểu rõ hơn về chủ trương cũng như bản chất của việc lấy ý kiến phản hồi từ SV về HĐGD của

GV

Ý kiến phản hồi của SV thực chất thể hiện mức độ hài lòng của SV đối với giờ giảng của GV, là cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV nhằm giúp nâng cao chất lượng của giờ giảng cũng chất lượng đào tạo nói chung Đây là một kênh thông tin giúp cho giảng viên kiểm tra lại hoạt động giảng dạy của mình, phát huy những điểm mạnh và điều chỉnh lại những tồn tại còn mắc phải trong quá trình giảng dạy

Như vậy, trong nghiên cứu này tác giả sử dụng định nghĩa “ý kiến phản hồi của sinh viên là việc sinh viên đưa ra những đóng góp, nhận xét hoạt động giảng dạy của giảng viên trong suốt quá trình học tập học phần”

1.2.4 Hoạt động giảng dạy của giảng viên

Một trong những hoạt động quan trọng nhất của nhà trường là đào tạo, trong đó hoạt động giảng dạy đóng vai trò cốt lõi Hoạt động giảng dạy là hoạt động đặc trưng, không thể thay thế của mọi loại hình nhà trường Theo lý luận dạy học, hoạt động giảng dạy của giảng viên là hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa giảng viên và sinh viên, được tiến hành theo một trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học, là hoạt động diễn ra “sự tương tác giữa người dạy với một hay nhiều cá nhân có ý định học” (NAAC for Quality and Excellence in Higher Education, 2007) Hoạt động dạy học có thể hiểu là phương pháp dạy học, là hoạt động đòi hỏi cả tính nghệ thuật và khoa học của người thầy Đó là một hoạt động mang tính “dẫn dắt, sáng tạo, đầy hứng thú và diễn cảm” (Gage, 1978) và “là hoạt động mang đến cho sinh

viên ý nghĩa và lợi ích thật sự thông qua việc sử dụng các phương pháp giảng

dạy hợp lý của giảng viên”

Để hoạt động giảng dạy đạt hiệu quả, chất lượng về kiến thức của giảng viên, khả năng tiếp thu, sự say mê, ý chí học tập của sinh viên đóng vai trò vô cùng quan trọng Riêng đối với giảng viên, theo nghiên cứu của Sherman và các đồng nghiệp (1987) chỉ ra có năm yếu tố quyết định đến hiệu quả giảng dạy của một giảng viên gồm:

- Sự hứng thú (có lòng yêu nghề, yêu thích các chủ đề dạy học)

- Sự rõ ràng, mạch lạc (có khả năng giải thích, trình bày các khái niệm rõ ràng, có tính hệ thống, biết tổng hợp các vấn đề trọng tâm trong môn học)

- Sự chuẩn bị và khả năng tổ chức (có khả năng xây dựng chương trình chi tiết, xây dựng các mục tiêu cụ thể cho môn học, tổ chức và đánh giá quá trình giảng dạy và học tập)

- Sự kích thích: có khả năng khuyến khích, động viên người học tham gia học tập

- Kiến thức: kiến thức ngành tốt và có khả năng liên hệ với các kiến thức thực tế của các lĩnh vực khác (NAAC for Quality and Excellence in Higher Education, 2007)

Từ điều kiện thực tế tại trường ĐH Lao động – Xã hội, nghiên cứu này tập trung đánh giá tác động của ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên ở một số mặt sau: Nội dung giảng dạy, sử dụng các phương tiện hỗ trợ giảng dạy, tài liệu phục vụ cho giảng dạy, phương pháp giảng dạy, trách nhiệm của người dạy với người học, kiểm tra đánh giá

Nội dung, tài liệu phục vụ cho giảng dạy và học tập

Chuẩn bị tài liệu, nội dung giảng dạy là công việc rất quan trọng của người giảng viên trước khi lên lớp Việc này sẽ giúp cho giảng viên biết được nội dung sẽ truyền đạt cho người học trên lớp, đồng thời cũng cung cấp cho người học những nội dung cần phải chuẩn bị cho các bài học Việc chuẩn bị nội dung và các tài liệu giảng dạy sẽ giúp cho hoạt động dạy – học đạt hiệu

quả cao Việc cung cấp tài liệu trước cho sinh viên cũng sẽ giúp sinh viên có được sự chuẩn bị tốt cho bài học, giúp sinh viên tự tìm thêm các tài liệu liên quan tới môn học Việc chuẩn bị trước nội dung và tài liệu liên quan tới môn học đòi hỏi giảng viên phải có sự đầu tư về thời gian, công sức để có thể cung cấp cho sinh viên những tài liệu hữu ích nhất

Sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy, học tập

Phương tiện hỗ trợ giảng dạy có tác dụng là tăng hiệu quả quá trình nhận thức của người học, giúp cho ngời học tiếp thu kiến thức, nội dung bài giảng trực quan hơn Việc sử dụng hợp lý các phương tiện hỗ trợ giảng dạy sẽ giúp cho người học tiếp thu nhanh hơn, hỗ trợ tốt nhất cho các phương pháp giảng dạy được giảng viên áp dụng

Việc sử dụng phương tiện hỗ trợ cần phải đảm bảo sử dụng đúng lúc, đúng chỗ và đúng cường độ Để phát huy hết những hiệu quả và nâng cao vai trò của phương tiện hỗ trợ dạy học khi sử dụng, người giảng viên cần phải nắm vững các ưu, nhược điểm và khả năng cũng như yêu cầu của từng phương tiện để việc sử dụng các phương tiện này đạt được mục đích dạy học

và góp phần nâng cao chất lượng của quá trình dạy học

Phương pháp giảng dạy của giảng viên

Ngày nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về Phương pháp giảng dạy

và các chưa có được một định nghĩa thống nhất về vấn đề này Có quan niệm cho rằng “Phương pháp dạy học là những cách thức làm việc giữa thầy giáo

và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực” Cũng có quan niệm cho rằng “ Phương pháp dạy-học là những hình thức kết hợp hoạt động của giáo viên và học sinh hướng vào việc đạt một mục đích nào đó ”

Phương pháp giảng dạy là một nhân tố rất quan trọng trong quá trình giảng dạy Khi đã có mục tiêu, mục đích, nội dung chương trình thì phương pháp giảng dạy sẽ quyết định tới chất lượng của chương trình đào tạo

Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ cụm từ “Méthodos” trong tiếng Hy

Lạp, nó có nghĩa là con đường hay một cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định Vì vậy, phương pháp là hệ thống những hành động theo một tuần tự nhất định nhằm mục đích để đạt được những kết quả mong đợi (Lại Thị Hương, 2016)

Từ những quan điểm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm nhiều mặt như mục đích cần đạt được của hoạt động, hệ thống các hành động, phương tiện phục vụ cho hoạt động (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được)

Khi áp dụng đúng phương pháp (có nghĩa là thực hiện đúng các bước đã đặt ra, sử dụng đúng các phương tiện phục vụ cần thiết ) sẽ dẫn đến việc đạt được những kết quả theo dự định Nếu mục đích không đạt được thì có nghĩa

là phương pháp chưa phù hợp với mục đích hoặc việc áp dụng phương pháp chưa đúng

Bất kỳ phương pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp thực hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tượng nào đó thì cũng phải biết được tính chất của đối tượng, tiến trình biến đổi của nó dưới tác động của phương pháp đó Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối tượng mà chủ thể định tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ thống những thao tác cùng với những phương tiện tương ứng để nhận thức và để hành động thực tiễn

Trong giáo dục, phương pháp giảng dạy không phải là một thực thể độc lập, mà là hình thức vận động của một chuỗi hoạt động đặc thù: Hoạt động dạy học Hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng của lĩnh vực giáo dục, nó

là sự phối hợp của hai chủ thể: người dạy và người học Trong thực tiễn, phương pháp dạy học được hiểu là việc thực hiện một nội dung đã được xác định từ trước thông qua cách thức tiến hành các hoạt động truyền đạt kiến thức của người dạy và tiếp nhận kiến thức của người học

Ngày nay cũng có rất nhiều những định nghĩa về Phương pháp giảng

dạy Mỗi tác giả sẽ có những định nghĩa khác nhau về vấn đề này

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) đã định nghĩa phương pháp giảng dạy một cách ngắn gọn như sau: Định nghĩa chung nhất về phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học

Tác giả Phạm Viết Vượng thì cho rằng: Theo nghĩa chung nhất phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đã định Phương pháp giảng dạy

là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh, trong

đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo (Phạm Viết Vượng, 2008)

Như vậy, dù được định nghĩa theo những cách khác nhau, nhưng ta có thể rút ra những đặc trưng chung của phương pháp giảng dạy gồm một số đặc điểm như sau:

- Phương pháp dạy học là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh;

- Nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định;

- Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học sinh Chủ thể của hoạt động học là học sinh

Trách nhiệm của giảng viên đối với sinh viên

Mỗi giảng viên ngoài việc thực hiện đúng kế hoạch giảng dạy là yêu cầu không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy Đồng thời giảng viên cũng cần có trách nhiệm trong việc tạo ra được môi trường học tập phù hợp nhất cho người học Người giảng viên không chỉ cung cấp những kiến thức nền tảng, những kiến thức mới cho người học mà còn cần có tinh thần nhiệt tình trong giảng dạy, giải đáp các thắc mắc của người học trên lớp cũng như sau giờ giảng về các vấn đề liên quan tới nội dung môn học

Kiểm tra đánh giá của giảng viên

Trong giai đoạn hiện nay, việc đánh giá kết quả học tập không chỉ nhằm tổng kết, xếp loại người học mà còn là quá trình giúp người học điều chỉnh quá trình học tập của mình, cũng như xác định được những kiến thức cần bổ sung trong quá trình học tập Trong quá trình đào tạo, việc kiểm tra đánh giá

sẽ cho chúng ta thấy được quá trình giảng dạy tác động tới người học như thế nào Vì thế, đây là việc thường xuyên, liên tục mà người giảng viên phải thực hiện Việc kiểm tra đánh giá không chỉ thực hiện ở những bài kiểm tra cuối

kỳ, mà phải tiến hành trong suốt quá trình học tập của người học Kết quả của hoạt động kiểm tra, đánh giá ngoài việc chỉ ra cho giảng viên, nhà quản lý biết kết quả của chuỗi hoạt động dạy và học, nó còn là cơ sở để người học tự điều chỉnh phương pháp học, người dạy điều chỉnh phương pháp giảng dạy và nhà quản lý có những kế hoạch điều chỉnh, cải tiến và nâng cao chất lượng giảng

dạy của Nhà trường

1.2.5 Mô hình nghiên cứu

Từ những khái niệm cơ bản ở trên, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu như sau:

Sơ đồ 1.1 Mô hình nghiên cứu

Theo mô hình này thì Ý kiến sinh viên phản hồi về HĐGD của giảng viên là việc sinh viên phản hồi về tất cả các mặt của hoạt động giảng dạy của

4 Trách nhiệm của giảng viên

3 Phương pháp giảng dạy

5 Kiểm tra đánh giá

HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

giảng viên từ chuẩn bị tài liệu giảng dạy, sử dụng các phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp giảng dạy đến trách nhiệm, sự nhiệt tình trong quá trình giảng dạy và kiểm tra đánh giá Đồng thời mô hình cũng cho thấy việc sinh viên đưa ra những ý kiến phản hồi đối với HĐGD của giảng viên sẽ tác động lên tất cả các mặt của hoạt động giảng dạy của giảng viên

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Phương pháp nghiên cứu

2.1.1 Bối cảnh nghiên cứu

Chất lượng HĐGD của đội ngũ GV là một trong những yếu tố quan trọng có ý nghĩa quyết định và liên quan toàn diện tới việc cải tiến chất lượng giáo dục ĐH Vì vậy, việc đánh giá và thúc đẩy GV cải tiến chất lượng HĐGD đang là yêu cầu đặt ra cho các trường đại học Tuy nhiên, vấn đề đặt

ra là làm thế nào để quản lý, đánh giá và thúc đẩy GV cải tiến chất lượng HĐGD Ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng HĐGD của GV, có những yếu tố khác nhau như: Sự tích lũy kinh nghiệm chuyên môn; sự ý thức về nghề nghiệp, vai trò, nhiệm vụ của người GV; Sự trưởng thành qua quá trình đào tạo, bồi dưỡng Vì vậy để tạo điều kiện cho giảng viên có được những ý kiến đánh giá từ SV, Từ năm 2012 đến nay Nhà trường đã thường xuyên tiến hành lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên

Từ đó đến nay, việc này đã được thực hiện định kỳ, trên phạm vi toàn trường

và coi đây là một trong các kênh quan trọng để sinh viên được đưa ra quan điểm của mình, giúp nhà trường có cơ sở để điều chỉnh những hạn chế trong hoạt động giảng dạy, nâng cao chất lượng đào tạo

Ngày nay với sự phát triển của xã hội, vai trò của GV và SV đã thay đổi rất nhiều, mối quan hệ hợp tác giữa GV và SV được chú trọng nhiều hơn SV

có xu hướng tích cực là những người tham gia vào quá trình dạy-học hơn là những người tiếp thu kiến thức một cách thụ động Vì vậy, nhằm phát huy cao nhất năng lực của người học, làm phát triển tối đa năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, sáng tạo, trí thông minh của người học, dạy học hiện đại

“lấy người học làm trung tâm” từ lâu đã được áp dụng rộng rãi ở các quốc gia

có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới Tại Việt Nam, việc sử dụng các PPGD tích cực theo quan điểm “lấy người học làm trung tâm” là yêu cầu từ lâu đã được đặt ra Tuy nhiên việc lấy người học làm trung tâm trong quá trình dạy

học vẫn còn gặp nhiều khó khăn do ảnh hưởng của lối dạy học truyền thống nặng về lý thuyết Việc SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV chính là một trong những việc đó Dạy học hiện đại “lấy người học làm trung tâm” là quan điểm trong đó dạy học là phải hướng tới người học, khai thác tiềm năng trí tuệ của người học, phát huy tối đa tính tích cực và sáng tạo của họ Đó là con đường để nấng cao chất lượng dạy học Chính vì vậy, trong chính sách đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên đã được xác định là một trong những việc cần phải thực hiện

Dạy học theo quan điểm hiện đại, là hoạt động được tạo ra bởi sự tương tác trực tiếp giữa thầy và trò, giữa các người học với nhau, là sự thống nhất chặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học Trong đó người thầy sẽ là chủ thể của hoạt động giảng dạy, người học là chủ thể của hoạt động học Người dạy vừa đóng vai trò là chủ thể, vừa đóng vai trò là đối tác của người học trong chuỗi hoạt động giảng dạy này Để kích thích tính chủ động, sáng tạo của người học, cũng như nâng cao trách nhiệm của người dạy một yêu cầu đặt

ra với mỗi Nhà trường đó là việc quan tâm, tạo điều kiện cho người học đưa

ra những quan điểm, ý kiến đánh giá của mình Họ có quyền phản hồi lại chất lượng giảng dạy của GV là tốt hay không tốt Điều này đảm bảo thông tin hai chiều trong hoạt động dạy học giữa GV và SV được thực hiện Đấy cũng là một trong những biểu hiện cụ thể của quan điểm dạy học hiện đại lấy người học làm trung tâm

Trong bất kỳ thời đại nào, đội ngũ giảng viên luôn là lực lượng có vai trò đặc biệt quan trọng, là người quyết định chất lượng giáo dục Điều 15 của Luật giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2005) cũng đã khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục” Vì vậy trong vấn đề xây dựng đội ngũ, nhà quản lý cần phải có sự giám sát, có thông tin phản hồi về chất lượng giảng dạy của đội ngũ những người giảng dạy

Kết quả lấy ý kiến phản hồi của sinh viên với hoạt động giảng dạy của

giảng viên đối với lãnh đạo nhà trường là một trong những kênh thông tin tham khảo để đánh giá về chất lượng giảng dạy của giảng viên và đồng thời đây cũng là một biện pháp đảm bảo chất lượng

2.1.2 Hoạt động Sinh viên đánh giá HĐGD của GV tại Trường đại học Lao động - Xã hội

Tại Trường đại học Lao động - Xã hội, từ năm học 2012 -2013 đến nay, việc SV đánh giá HĐGD của GV đã được thực hiện định kỳ, trên phạm vi toàn trường Đây là một trong những hoạt động thường niên đối với Nhà trường trong công tác đảm bảo chất lượng

Nội dung phiếu Khảo sát lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên được xây dựng dựa trên hướng dẫn của Bộ Giáo dục

và Đào tạo và nhu cầu thông tin của Nhà trường về chất lượng hoạt động giảng dạy Phiếu lấy ý kiến gồm 23 câu hỏi thuộc 6 nhóm nội dung sau:

1 Nội dung và phương pháp giảng dạy của giảng viên;

2 Tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng phương tiện dạy học của giảng viên;

3 Trách nhiệm, sự nhiệt tình của giảng viên đối với sinh viên và thời gian giảng dạy;

4 Khả năng của giảng viên trong việc khuyến khích sáng tạo, tư duy độc lập của sinh viên trong quá trình học tập;

5 Đánh giá của giảng viên trong kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả học tập của sinh viên;

6 Năng lực của giảng viên trong tổ chức, hướng dẫn và tư vấn hoạt động học tập cho sinh viên; tác phong sư phạm của giảng viên;

Ngoài ra, còn một số câu hỏi mở về thông tin người trả lời và các ý kiến khác, tạo điều kiện để sinh viên đề xuất ý kiến cá nhân

Quy trình tổ chức khảo sát

Việc tổ chức lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đến hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Trường Đại học Lao động – Xã hội được thực hiện qua một

số bước cơ bản sau:

Bước 1 Xây dựng và hoàn thiện kế hoạch khảo sát

Bước 2 Xây dựng và hoàn thiện phiếu khảo sát

Bước 3 Triển khai kế hoạch khảo sát

Bước 4 Gửi phiếu khảo sát tới từng sinh viên

Bước 5 Kết thúc khảo sát, làm sạch dữ liệu

Bước 6 Phân tích số liệu, dự thảo báo cáo

Bước 7 Hoàn thiện báo cáo

Bước 8 Gửi báo cáo kết quả khảo sát tới các đối tượng liên quan

Cuối mỗi học kỳ, Phòng KTĐBCL sẽ xây dựng kế hoạch triển khai khảo sát Kế hoạch được ban hành rộng rãi tới toàn thể giảng viên và sinh viên của Nhà trường Trước khi nhận được phiếu, sinh viên sẽ được đội ngũ ban cán sự lớp cũng như các cố vấn học tập giải thích rõ về mục đích, ý nghĩa và cách thức thực hiện trả lời khảo sát Phiếu khảo sát được gửi tới tài khoản của từng sinh viên trên hệ thống quản lý đào tạo Trong mỗi học kỳ, sinh viên tham gia học phần nào, sẽ được đóng góp ý kiến cho giảng viên giảng dạy học phần đó Kết quả thu được sẽ được phòng KTĐBCL kiểm tra, xử lý, phân tích và hoàn thành báo cáo (gồm báo cáo tổng hợp toàn trường, báo cáo tổng hợp của từng khoa/bộ môn và bảng kết quả chi tiết của từng giảng viên tham gia giảng dạy trong học kỳ) gửi tới BGH, trưởng đơn vị giảng dạy và các cá nhân giảng viên được sinh viên phản hồi BGH cùng trưởng các đơn vị giảng dạy sẽ làm việc trực tiếp với những giảng viên bị sinh viên phản ánh tiêu cực Với những giảng viên trong 2 học kỳ liên tiếp có kết quả phản hồi không tốt, cuối năm Nhà trường có những biện pháp để xử lý

Chủ trương của Nhà trường trong giai đoạn hiện nay vẫn là cảnh báo, nhắc nhở, vì vậy kết quả chi tiết của giảng viên vẫn chưa được công khai rộng rãi Hiện tại ngoài giảng viên có kết quả tổng hợp của mình ra thì chỉ có BGH

và trưởng các đơn vị giảng dạy biết được chi tiết kết quả của giảng viên trong đơn vị mình quản lý Trong tương lai ngắn, nhà trường có chủ trương sẽ sử dụng kết quả khảo sát này để xem xét thi đua khen thưởng cuối năm đối với giảng viên của Nhà trường Điều này sẽ tạo động lực cho giảng viên cố gắng giảng dạy tốt hơn, nâng cao được chất lượng giờ giảng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường

2.1.3 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nghiên cứu này tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng kết hợp định tính Cụ thể tác giả tiến hành phân tích dữ liệu thứ cấp của Nhà trường để đưa ra nhận xét Nguồn dữ liệu này là dữ liệu khảo sát sinh viên từ hai đợt khảo sát khác nhau

Tác giả cũng tiến hành thực hiện khảo sát ý kiến của hai đối tượng bao gồm giảng viên đã được lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên (những giảng viên này sau mỗi lần khảo sát của nhà trường đều nhận được những kết quả phản hồi từ phía sinh viên) và những sinh viên đã được lấy ý kiến phản hồi về hoạt động giảng dạy của của một giảng viên ít nhất hai lần

Ngoài ra, tác giả sử dụng phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc để thu thập thêm những ý kiến của giảng viên để giải thích thêm về kết quả phân tích định lượng ở trên Từ đó phân tích số liệu khảo sát thu được để đánh giá

sự tác động của ý kiến sinh viên phản hồi tới hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Lao động – Xã hội

Tổng hợp kết quả phân tích định lượng và phỏng vân sâu ở trên, tác giả

sẽ rút ra kết luận về sự tác động của ý kiến sinh viên tới hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Trường

Quy trình thực hiện nghiên cứu này được sơ đồ hóa như hình sau:

Sơ đồ 2.1 Quy trình triển khai nghiên cứu

KHUYẾN NGHỊ

KHẢO SÁT SV - GV (850 SV – 195 GV)

PHÂN TÍCH DỮ LIỆU KHẢO SÁT

SỬ DỤNG DỮ LIỆU THỨ CẤP (Hai đợt

PHÂN TÍCH DỮ LIỆU THỨ CẤP

PHỎNG VẤN SÂU (4 GV)

ĐÁNH GIÁ VỀ TÁC ĐỘNG CỦA YKSVPH ĐẾN HĐGD

Nội dung, tài liệu giảng dạy Trách nhiệm của GV

Sử dụng PT hỗ trợ

Phương pháp giảng dạy

Kiểm tra, đánh giá

Tác động đến KTĐG

Cỡ mẫu: 850 SV – 195 GV

MẪU VÀ CÔNG CỤ NGHIÊN CỨU

Chọn mẫu và Tính cỡ mẫu

Xây dựng, chuẩn hóa công cụ

Phiếu KS sinh viên

Phiếu PV giảng viên

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU NIỆM CƠ BẢN MỘT SỐ KHÁI

Đánh giá

Tác động

HĐGD YKPH Trong nước

Quốc tế

2.1.3.1 Phương pháp chọn mẫu

Để đánh giá được tác động của ý kiến sinh viên phản hồi tới hoạt động giảng dạy của giảng viên, đối tượng sinh viên sẽ được nghiên cứu là đối tượng đã được lấy ý kiến phản hồi ít nhất 2 lần đối với cùng một giảng viên

để có thể thấy được sự khác biệt giữa hai thời điểm Hoạt động này sẽ gặp nhiều khó khăn, do mỗi học kỳ nhà trường thường tiến hành khảo sát đối với tất cả các học phần sinh viên tham gia học tập, dẫn đến số lượng phiếu phát ra mỗi kỳ lên tới 50000 – 60000 phiếu Tuy nhiên, bằng cách ứng dụng công nghệ thông tin vào để xử lý, tác giả đã tách tất cả những sinh viên này ở hai học kỳ được khảo sát gần nhất để tiến hành khảo sát Những sinh viên này chủ yếu tập trung vào sinh viên đang học năm thứ 3 và thứ 4 của Nhà trường Quy mô của tổng thể này tương đối lớn với 3351 sinh viên Vì không có điều kiện khảo sát hết cả 3351 sinh viên này nên tác giả sẽ lựa chọn mẫu trong tổng thể này để khảo sát Trong đề tài này, tác giả sử dụng hai phương pháp chọn mẫu chính là chọn mẫu phân tầng và chọn mẫu ngẫu nhiên tỉ lệ

Chọn mẫu phân tầng: là cách chia tổng thể trên thành các nhóm nhỏ khác nhau thoả mãn các tiêu chí là các phần tử trong nhóm có tính đồng nhất cao và các phần tử khác nhóm thì có tính dị biệt cao

Ở nghiên cứu này, tổng thể được chia thành 4 tầng dựa theo chuyên ngành của từng sinh viên cụ thể 4 tầng theo chuyên ngành học như sau:

- Ngành công tác xã hội

- Ngành bảo hiểm

- Ngành Kế toán

- Ngành Quản trị nguồn nhân lực

Chọn mẫu ngẫu nhiên tỉ lệ: là phương pháp chọn mẫu xác suất mà trong

đó nhà nghiên cứu chọn ra mẫu theo một tỉ lệ nào đó từ tổng thể Ở đây, tác giả dựa theo tỉ lệ của từng nhóm được phân tầng ở bước trước với tổng thể để chọn ra số lượng mẫu cần lấy

Sau khi đã có số lượng mẫu cần lấy, tác giả sử dụng phương pháp chọn

mẫu ngẫu nhiên hệ thống để chọn ra đủ số lượng mẫu cần thiết cho đề tài Nhóm đối tượng giảng viên của trường gồm 320 giảng viên, từ số lượng tổng thể này, tác giả sẽ tiến hành chọn lọc những giảng viên được sinh viên phản hồi liên tiếp trong 2 học kỳ để tiến hành khảo sát khảo sát

2.1.3.2 Phương pháp xác định kích thước mẫu

Theo tác giả Nguyễn Đình Thọ, kích thước mẫu dùng cho nghiên cứu

phụ thuộc vào nhiều yếu tố như phương pháp phân tích số liệu, độ tin cậy cần thiết Hiện nay các nhà nghiên cứu xác định cỡ mẫu cần thiết thông qua công thức cho từng phương pháp xử lý Trong phân tích EFA, cỡ mẫu thường được xác định dựa vào 2 yếu tố là kích thước tối thiểu và số lượng biến đo lường đưa vào phân tích Tác giả Hair và các cộng sự cho rằng để có thể sử dụng EFA, kích thước mẫu tối thiểu phải là 50, tốt hơn là 100 và tỉ lệ quan sát/biến

đo lường là 5:1, nghĩa là 1 biến đo lường cần tối thiểu 5 quan sát, tốt nhất tỉ lệ này nên đạt từ 10:1 trở lên (Nguyễn Đình Thọ, 2014)

Trong nghiên cứu này, tác giả tính toán dung lượng mẫu tối thiểu theo công thức:

n =

N 1+ N (e)2Trong đó:

n: là dung lượng mẫu cần chọn N: là tổng thể

e: là sai số tiêu chuẩn Với tổng thể 3351 sinh viên đã được lập danh sách ở trên, sai số tiêu chuẩn 5%, áp dụng công thức tính dung lượng mẫu ở trên ta có dung lượng mẫu tối thiểu cần chọn sẽ là:

n = 3351 = 357.4 (mẫu sinh viên)

1+ 3351 (0.05)2

Như vậy trong nghiên cứu này, chỉ cần chọn ra 358 mẫu từ tổng thể 3351 sinh viên đã đảm bảo tính đại diện

Với tổng thể 320 giảng viên đã được lập danh sách từ trên, sai số tiêu chuẩn 5%, áp dụng công thức tính dung lượng mẫu ở trên ta có dung lượng mẫu tối thiểu cần chọn với đối tượng giảng viên là:

n = 320 = 177.8 (mẫu giảng viên)

1+ 320 (0.05)2Với số lượng sinh viên là 3351 và phân thành 4 nhóm như đã trình bày ở trên, tác giả chọn số lượng mẫu để tiến hành khảo sát cụ thể như trong bảng 2.1 dưới đây là 839 mẫu là hoàn toàn phù hợp

Với số lượng mẫu tối thiểu 177 giảng viên cần chọn, tác giả khảo sát 200 giảng viên là phù hợp

Bảng 2.1 Phân bổ cơ cấu chọn mẫu

Tỉ lệ (%)

So với tổng thể

Số lượng mẫu

2.2 Thiết kế phiếu khảo sát và thử nghiệm công cụ khảo sát

2.2.1 Thiết kế công cụ khảo sát

Theo lý thuyết đã trình bày ở trên, tác giả xây dựng 02 bộ phiếu khảo sát dùng để khảo sát 2 nhóm đối tượng là sinh viên và giảng viên

Để thiết kế được 02 bộ phiếu này và đảm bảo tính khách quan và chính xác, tác giả trước hết nghiên cứu bộ công cụ đang được sử dụng để lấy ý kiến phản hồi của sinh viên tại trường Từ đó sẽ xây dựng các nhóm tiêu chí, các chỉ số phù hợp với mục đích, mục tiêu của đề tài để đưa vào khảo sát

Phiếu khảo sát sau khi được dự thảo sẽ lấy ý kiến đóng góp của một số chuyên gia tại trường và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn Cấu trúc của