Bai giang danhgia KDCLGD 2013

Xác ịnh mục tiêu làm cơ sở cho kiểm tra ánh iá iểm tr nh gi là một quá trình bắt ầu bằng việ x ịnh mục tiêu, tức là xác ịnh những gì người học cần biết, cần làm ược sau khi kết thúc kh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ

Huế - 5/2013

2

MỤC LỤC

CHƯƠNG I: NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN TRONG ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC 4

I M T NGỮ 4

1.1 Khái niệm về kiểm tra, thi 4

1.2 Khái niệm về nh gi 4

II IỂM TR ĐÁNH GIÁ ẾT QUẢ HỌC TẬP CỦ NGƯỜI HỌC 6

2.1 Khái niệm về kiểm tr nh gi ( TĐG) kết quả họ tập 6

2 2 X ịnh mụ tiêu làm ơ sở cho kiểm tr nh gi 6

III VỊ TRÍ VÀ VAI TRÒ CỦA KIỂM TR ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY – HỌC 10

IV CẢI TIẾN VIỆC DẠY HỌC THÔNG QUA KIỂM TR ĐÁNH GIÁ 11

4.1 Kiểm tr nh gi x ịnh các mục tiêu giảng dạy 11

4.2 Kiểm tr nh gi như một phương tiện cung cấp thông tin phản hồi 11

4.3 Xem xét và thảo luận các câu hỏi kiểm tra vì các mụ í h giảng dạy 11

V ĐÁNH GIÁ VÀ ĐIỀU CHỈNH QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦ NGƯỜI HỌC 12

5 1 Đ nh gi qu trình học tập củ người học 12

5.2 Kiểm tr nh gi giúp iều chỉnh quá trình học tập 12

5 3 hơi dậy tính tích cực củ người học 13

VI YÊU CẦU CỦ ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP 13

CHƯƠNG II:CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ Ỹ THUẬT ĐÁNH GIÁ 15

I CÁC PHƯƠNG PHÁP IỂM TR ĐÁNH GIÁ THÔNG DỤNG 15

1.1 Kiểm tra tự luận 15

1.2 Trắc nghiệm khách quan 17

1 3 So s nh phương ph p trắc nghiệm khách quan và tự luận 21

1.4 Kiểm tra vấn p 23

1 5 Đ nh gi thực 23

II QUY HOẠCH VÀ SOẠN THẢO BÀI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 24

2 1 X ịnh các mục tiêu cần kiểm tra - nh gi 24

2.2 Bảng ặc trưng h i hiều 25

2.3 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan 25

2 4 C ặ trưng ủa bài trắc nghiệm khách quan 29

III TRẮC NGHIỆM THEO CHUẨN VÀ TRẮC NGHIỆM THEO TIÊU CHÍ 33

3.1 Trắc nghiệm theo chuẩn (Norm - referenced test) 33

3.2 Trắc nghiệm theo tiêu chí (Criterion referenced test) 33

3.3 So sánh trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí 33

IV LÝ THUYẾT ỨNG ĐÁP CÂU HỎI 34

4.1 Các mối quan hệ nguyên tố trong một phép o lường giáo dục và mô hình Rasch 37

4.2 Áp dụng lí thuyết ứng p âu hỏi 38

3

CHƯƠNG III: ĐẢM BẢO CHẤT LƯ NG TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 41

I VỀ THUẬT NGỮ CHẤT LƯ NG TRONG GIÁO DỤC 41

1 1 C ịnh nghĩ về chất lượng 41

1.2 Các phương ph p nh gi hất lượng 43

II CÁC HOẠT Đ NG LIÊN QU N ĐẾN CHẤT LƯ NG 44

2.1 Kiểm soát chất lượng 44

2 2 Đảm bảo chất lượng (Quality assurance-QA) 45

2.3 Kiểm ịnh chất lượng (Quality Accreditation) 47

2 4 iểm to n hất lượng (Qu lity udit) 49

2 5 Đ nh gi và o lường hất lượng 50

III CÁC MÔ HÌNH QUẢN LÝ CHẤT LƯ NG 53

3.1 Mô hình BS 5750/ ISO 9000 53

3.2 Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM) 54

M hình yếu tố tổ hứ (Org niz tion l El m nts Mod l) 55

IV HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHÁT LƯ NG BÊN TRONG 56

Đảm bảo chất lượng bên trong 56

4.2 Hệ thống ảm bảo chất lượng bên trong (IQA system) 57

4.3 Mô hình chất lượng của hệ thống ảm bảo chất lượng bên trong 57

CHƯƠNG IV: KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯ NG GIÁO DỤC 60

I QUI TRÌNH IỂM ĐỊNH CHẤT LƯ NG 60

1 1 B gi i oạn chính của qui trình kiểm ịnh 60

1.2 Các bước của qui trình kiểm ịnh 60

II QUY TRÌNH VÀ N I DUNG TỰ ĐÁNH GIÁ 60

2.1 Mụ í h ủa tự nh gi 60

2.2 Các nội dung tự nh gi 61

2.3 Kế hoạch triển khai các hoạt ộng tự nh gi 62

III QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ NGOÀI 63

3.1 Mụ í h ủ ng t nh gi ngoài 63

3.2 Thành phần củ nhóm huyên gi nh gi ngoài 63

3.3 Nhiệm vụ củ nhóm huyên gi nh gi ngoài 64

IV CẤP CHỨNG NHẬN VÀ CÔNG BỐ ẾT QUẢ IỂM ĐỊNH 64

V ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 65

5.1 Một số khái niệm về chương trình 65

5.2 Khái niệm về ngành, nhóm ngành, huyên ngành, lĩnh vự ào tạo 65

5.3 Kiểm ịnh chất lượng chương trình ào tạo 66

5 4 Đ nh gi hất lượng hương trình ào tạo ở một số nước trên thế giới 70

5 5 Đ nh gi hất lượng hương trình ào tạo ở Việt Nam 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

4

CHƯƠNG 1

NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN TRONG ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC

I T NGỮ

1.1 Khái niệm về kiểm tra, thi

Trong qu trình dạy và họ , kiểm tr (KT) ượ ịnh nghĩ th o nhiều h như s u:

- Kiểm tr là bộ phận hợp thành ủ qu trình dạy – họ nhằm nắm ượ th ng tin

về tình trạng và kết quả họ tập ủ họ sinh, về những nguyên nhân ơ bản ủ thự trạng ó ể tìm những biện ph p khắ phụ những lỗ hổng, ồng thời ủng ố và tiếp tụ nâng o hiệu quả ủ hoạt ộng dạy – họ Yêu ầu và nội dung kiểm tr phải b m s t từng gi i oạn họ tập ể kh ng bỏ sót những iều ơ bản, ồng thời ũng kh ng vượt

qu phạm vi quy ịnh ủ hương trình (Từ iển gi o dụ họ )

- Mụ í h ủ T là x ịnh khả năng ủ người họ iểm tr thường là hình thứ kiểm tr viết, mặ dù vẫn ó những hình thứ kh hoặ là hình thứ kết hợp với nh u, bài kiểm tr ó ấu trú rất dạng, nội dung và ộ khó phụ thuộ vào

m n họ , tuổi ủ nhóm người dự kiểm tr và lĩnh vự huyên m n Người qu ượ kỳ kiểm tr sẽ ượ nhận bằng, hứng hỉ, hứng nhận nghề phụ thuộ vào mụ í h ủ kỳ kiểm tr

Qu ịnh nghĩ trên, t ó thể thấy, trong qu trình dạy – họ , ể nắm ượ

th ng tin về kiến thứ , kỹ năng, năng lự ủ người họ , nhà trường h y GV thường tiến hành kiểm tr Như vậy, ó thể kh i qu t về kiểm tr như s u:

Kiểm tra c vi c m a c m c v i t c v t i

m i c ạt ợc sau m t qu trì c tập

Để tiến hành kiểm tr , người t ó thể sử dụng nhiều phương ph p với hình thứ kiểm tr kh nh u như kiểm tr viết (tự luận, trắ nghiệm kh h qu n), kiểm tr vấn p, thự hành,… Người họ phải thự hiện một bài kiểm tr b o gồm những âu hỏi h y bài tập h y những vấn ề yêu ầu xử lý

Trên thự tế, những kỳ kiểm tr qu n trọng người t thường gọi là thi, hẳng hạn thi kết thú m n họ , thi uối kho h y thi tốt nghiệp

Cần lưu ý rằng trong tiếng nh, từ “kiểm tr ” ó thể là “t st” hoặ “ x min ”, òn

từ “kỳ thi” thì ượ gọi là “ x min tion” hoặ “ x m”

1.2 Khái niệm về ánh iá

Có rất nhiều ịnh nghĩ kh nh u về nh gi trong lĩnh vự GD, mỗi ịnh nghĩ nhấn mạnh ến một khí ạnh ần nh gi Ví dụ:

- Đ nh gi là qu trình tiến hành ó hệ thống ể x ịnh mứ ộ mà ối tượng

ạt ượ mụ tiêu gi o dụ nhất ịnh Tất ả những người th m gi vào qu trình

5

gi o dụ , tất ả bộ phận ấu thành ủ qu trình gi o dụ ều là ối tượng ể nh giá Mỗi ối tượng ượ x m xét th o những tiêu huẩn, tiêu hí riêng phù hợp

- Đ nh gi gi o dụ là qu trình hứng minh bằng tài liệu về kiến thứ , kỹ năng,

th i ộ và niềm tin Đ nh gi ó thể tập trung vào một người họ ụ thể, vào một tập thể người họ (lớp họ , kho huấn luyện –workshop, hoặ nhóm người họ ó tổ hứ

kh ), vào một trường họ hoặ toàn bộ hệ thống gi o dụ

Đ nh gi thường ượ hi r loại s u:

- Đ nh gi hình thành ( orm tiv ) và nh gi tổng kết (summ tiv )

- Đ nh gi kh h qu n (obj tiv ) và nh gi hủ qu n (subj tiv )

- Đ nh gi th m khảo th o tiêu hí, th o huẩn và tự nh gi

- Đ nh gi kh ng hính thứ (informal) và hính thứ (formal)

Thuật ngữ i ã và ng ược hiểu với những phạm vi nội hàm khác nhau

trong tiếng Việt, ngay cả giữa những người hoạt ộng, nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục Nhiều người cho rằng “ nh gi ” trong tiếng Việt tương ương với “assessment” hoặ “evaluation” trong tiếng Anh Thực ra, hai thuật ngữ này ược phân biệt như s u:

“Assessment” tập trung vào việc học, việc dạy và sản phẩm của dạy-học Nó cung cấp thông tin ể cải tiến việc dạy và học “Assessment” là qu trình tương t giữ người dạy và người họ ể cung cấp ho người dạy thông tin về mứ ộ thu nhận ược những

gì ã giảng dạy củ người họ Người dạy sử dụng th ng tin này ể có thể thay ổi môi trường học tập, chia sẻ với người họ ể giúp họ tiến bộ

“Evaluation” là quá trình có hệ thống ể thu thập, phân tích và sử dụng thông tin từ các nguồn kh nh u ể nh gi /ph n o n (judge) giá trị của một hương trình, một khoá học, một môn họ …

Sự phân biệt giữa hai thuật ngữ này có thể tóm tắt ở bảng sau:

Lĩnh vực khác nhau Assessment Evaluation

N i dung: th i gian, mục íc

chủ y u

Hình thành: quá trình, cải tiến dạy và học

Tổng kết: nh gi hất lượng (gauge quality)

6

người th o nghĩ rộng (bao gồm cả các yếu tố về nhân h), trong khi ó húng t (người dạy) chủ yếu chỉ qu n tâm ến những thông tin về mặt học tập

II IỂ TR ĐÁNH GIÁ ẾT QUẢ HỌC TẬP CỦ NGƯỜI HỌC

2.1 Khái niệm về kiểm tra ánh iá (KTĐG) k t qu h c t p

Như vậy, ta có thể thấy kiểm tr và nh gi là 2 khâu không thể tách rời nhau trong một hoạt ộng thống nhất Trước khi nh gi thì phải kiểm tr và một khi kiểm tr ược thực hiện thì nh gi ũng phải ược tiến hành Kiểm tr có thể ượ x m như là công cụ o ể cung cấp thông tin cho nh gi ; còn nh gi có thể oi là phép o dựa trên những th ng tin thu ược từ kiểm tr nhằm x ịnh mứ ộ nắm vững từng nội dung học tập củ người họ , ho iểm và xếp hạng người học sau khi hoàn thành một môn học, một khoá học, nhằm ư r những phản hồi, kết luận về thành tích, khả năng

củ người học Vì vậy, húng t thường dùng một cụm từ “ iểm tr nh gi ” (kh ng ó dấu phẩy hay dấu gạch ngang phân tách 2 từ “kiểm tr ”, “ nh gi ”) ể ặt tên cho hoạt ộng này

Ta có thể ịnh nghĩ kiểm tr nh gi kết quả học tập như s u:

Kiểm tra i k t quả h c tập của i h c là hoạt c nh khả của i h c nh m ch ng nhận thành tích h c tập của i h c v ặc bi t là cung cấp thông tin phản hồi ể hoàn thi n vi c dạ v c dựa trên mục tiêu ra thông qua công cụ chính là các bài kiểm tra (các câu hỏi hay bài tập)

2.2 Xác ịnh mục tiêu làm cơ sở cho kiểm tra ánh iá

iểm tr nh gi là một quá trình bắt ầu bằng việ x ịnh mục tiêu, tức là xác ịnh những gì người học cần biết, cần làm ược sau khi kết thúc khoá học, kết thúc môn học, kết thúc một ơn vị học tập Đối với nhà trường, thì ó là mụ tiêu ào tạo, òn ối với người họ thì ó lại là mục tiêu học tập Mục tiêu cần ượ x ịnh ở 2 mứ ộ:

mứ ộ khoá học, mứ ộ môn học/học phần Đánh giá kết quả học tập củ người học là phép so sánh khả năng, thành tí h ủ người học sau khi hoàn thành một ơn vị học tập, môn học hay khoá học với mục tiêu ở mứ ộ tương ứng

Mụ tiêu ó ý nghĩ rất quan trọng: Nó cung cấp thông tin cho nhà tuyển dụng lao ộng về khả năng làm việc của SV tốt nghiệp làm ơ sở ể lựa chọn ối tượng tuyển dụng phù hợp Nó cung cấp th ng tin ho người học, giúp họ lựa chọn ngành họ và ơ

sở ào tạo phù hợp với dự kiến nghề nghiệp; nó ịnh hướng ho người học trong học tập, ịnh hướng cho giảng viên trong giảng dạy và ặc biệt, mụ tiêu òn là ơ sở cho kiểm

tr nh gi

Trong gi o dụ ại họ , mục tiêu và kết quả học tập củ người học phải bao gồm

bốn yếu tố: ki n th c (khối lượng, nội dung, trình ộ kiến thức và thời lượng ược học);

- Về nhận thức: Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao

gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch, quy nạp và sự

nh gi ó phê ph n

Phép phân loại mà chúng ta biết ến nhiều nhất là Phép phân loại mục tiêu gi o dụ

do Benjamin Bloom, một nhà tâm lý gi o dụ của Đại học Chicago (Mỹ), ề xuất từ năm

1956 Trong ó nhận thứ ược phân chia thành 6 mứ ộ:

Bi t: biết các sự kiện, thuật ngữ và nguyên lý dưới hình thứ mà SV ã ược

học

Hiểu: hiểu tư liệu ã ược học, có khả năng truyền ạt lại thông tin bằng các

thuật ngữ hay một hình thức khác, mô tả tóm tắt thông tin thu nhận ược

Áp dụng: áp dụng ược các thông tin, kiến thức vào tình huống khác với tình huống

ã học

Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành

phần ó ối với nhau cùng với cấu trúc của chúng

Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể b n ầu

Đ i : biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết ịnh và ĐG trên ơ sở các tiêu

hí x ịnh

Gần ây một số huyên gi ã ề xuất gộp hai cấp ộ phân tích và tổng hợp thành một cấp ộ và thêm cấp ộ sáng tạo (tạo ra những giá trị mới trên ơ sở các kiến thứ ã tiếp thu ược)

- Về kỹ năng: “Phạm vi kỹ năng òi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp ơ bắp”

Kỹ năng ược phân thành 5 cấp ộ từ thấp ến o như s u:

Bắt c ớc: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào ó

Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào ó th o hỉ dẫn không còn là bắt hước máy

móc

Chuẩn hoá: lặp lại kỹ năng nào ó một cách chính xác, nhịp nhàng, úng ắn,

thường thực hiện một h ộc lập, không phải hướng dẫn

8

Phối hợp: kết hợp ược nhiều kỹ năng th o thứ tự x ịnh một cách nhịp nhàng và

ổn ịnh

Tự ng hoá: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở thành tự

nhiên, kh ng òi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ

- Về th i ộ: Phạm vi th i ộ liên qu n ến những p ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu, ghét, th i ộ nhiệt tình, thờ ơ, ũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu lý tưởng

Phân loại mục tiêu MATH: Năm 1996, một nhóm các nhà toán học và những nhà nghiên cứu giảng dạy toán học ở trường Đại học Kỹ thuật Sydney (UTS) cho rằng phân loại Bloom về nhận thức rất tốt cho việc cấu trúc một bài kiểm tr nhưng nó ó một vài hạn chế trong môn Toán họ và do ó, họ ã ư r một thang phân loại mới gọi là thang MATH (Mathematical Assessment Task Hierarchy) ể phục vụ cho việc cấu trúc bài kiểm tr toán học Thang MATH gồm 3 nhóm s u:

(A) Biết sự kiện (knowing facts), Hiểu (comprehension) và sử dụng th ng thường

kỹ thuật (routine use of procedures);

(B) Chuyển gi o th ng tin (information transfer) và p dụng vào tình huống mới (application in new situations)

(C) Nhìn nhận và giải thí h (identifying and interpreting); hàm ý, ướ o n, so

s nh (implications, conjectures and comparisons) và nh gi

Một cách phân loại mục tiêu khác của Stiggnins và Conklin ư r vào năm 1992

và ược Jame H McMillan giới thiệu vào năm 2005 không trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự, bao gồm:

- Mục tiêu kiến thức và hiểu ơn giản: nắm ược các sự kiện, thông tin thể hiện qua việc nhớ lại (ngày tháng, sự kiện, ị d nh, ịnh nghĩ , nguyên tắc, ) hoặc hiểu ơn giản (tóm tắt, giải thích bảng biểu, cho ví dụ, )

- Mục tiêu hiểu sâu và lập luận: có khả năng giải quyết vấn ề, tư duy phê ph n, phân tích, tổng hợp, so s nh và xét o n

- Mục tiêu kỹ năng: b o hàm một hành vi trong ó kiến thức, hiểu biết và lập luận ược vận dụng một cách công khai Hầu hết các kỹ năng òi hỏi người học phải sử dụng kiến thức, lập luận ể thực hiện một việ gì ó

- Mục tiêu sản phẩm: khả năng sử dụng kiến thức và lập luận tạo ra một sản phẩm

cụ thể như bài tiểu luận, bản b o o, Do ó, sản phẩm ượ dùng ể biểu thị kiến thức, hiểu biết, lập luận và kỹ năng

và Conklin thì rất hữu ích trong việc lựa chọn phương ph p kiểm tr nh gi phù hợp với mục tiêu

Tuy nhiên, trong các mụ tiêu ề cập ến ở trên, ta thấy mụ tiêu th i ộ" rất trừu tượng cho nên khó có thể o lường ược Trên thực tế, th i ộ" có thể ược khảo sát bằng những phương tiện khác chứ không thể bằng cách sử dụng các bài kiểm tr thông thường kiểm tr nh gi kết quả học tập trong luận án này chỉ ề cập ến việc kiểm tr

nh gi , o lường những mục tiêu có thể o lường ược, bao gồm nhận thức và kỹ năng

củ thầy, phương ph p học của trò và kiểm tr nh gi

Trong sơ ồ trên, kiểm tr nh gi không những là khâu cuối cùng mà là một bộ phận hợp thành quan trọng, không thể thiếu của quá trình dạy – học Kiểm tr nh gi kết quả học tập không chỉ là hoạt ộng tiếp theo sau của quá trình dạy - học mà nó quan

hệ hợp thành với quá trình này Tiếp sau quá trình dạy – học, kiểm tr nh gi ể xác ịnh tình hình nhận thức, sự thành thạo các kỹ năng ủ người họ p ứng mục tiêu môn học, mục tiêu học tập và kết quả kiểm tr nh gi sẽ là ăn ứ ể khởi ầu cho một chu trình tiếp theo với chất lượng o hơn Trong qu trình dạy – học, kiểm tr nh gi

sẽ cung cấp thông tin phản hồi ó ý nghĩ qu n trọng ối với cả người dạy và người học Người dạy và người học sẽ phát hiện ra thực trạng học tập củ người họ ũng như nguyên nhân dẫn ến kết quả ó Đây là ơ sở ể người dạy iều chỉnh hoạt ộng dạy và người họ iều chỉnh hoạt ộng học

Như vậy, kiểm tr nh giá là khâu quan trọng Nó không chỉ cho ta biết quá trình

ào tạo ó ạt mục tiêu hay không mà còn cung cấp thông tin phản hồi ể iều chỉnh toàn bộ các hoạt ộng xảy r trướ ó

Tóm lại, kiểm tr nh gi kết quả học tập củ người học cần phải ượ x m như một bộ phận nội tại của quá trình dạy - học Mụ í h uối cùng củ nó là giúp người học học tập tốt Nhờ kiểm tr nh gi người dạy cải tiến hoạt ộng dạy, người họ iều chỉnh hoạt ộng họ và nhà trường nh gi mụ í h gi o dụ củ mình và iều chỉnh quá trình giảng dạy của giảng viên

11

IV CẢI TIẾN VIỆC DẠY HỌC THÔNG QUA KIỂ TR ĐÁNH GIÁ

4.1 Kiểm tra ánh iá xác ịnh các mục tiêu i n dạy

Mục tiêu của môn học sẽ ồng thời là mục tiêu dạy của người dạy và mục tiêu học

củ người họ Trong ề ương m n họ ều ã ghi rõ, tuy nhiên thường rất khái quát, không thể ư r làm mụ tiêu ể nh gi kết quả học tập củ người học Trong quá trình họ , người họ thường quan tâm tìm hiểu ầu tiên và nhiều nhất là việc họ sẽ ược

nh gi như thế nào và họ sẽ tập trung nỗ lực vào những phần của môn học sẽ kiểm tr Nhiều khi họ thường chỉ có thể biết ượ khi ọ ề bài kiểm tr và khi ó họ mới khám phá

ra các mục tiêu của môn họ Người họ x ịnh mục tiêu môn học qua kiểm tr nh gi Ngược lại, mối qu n tâm ầu tiên của giảng viên là mục tiêu môn học, từ ó họ thiết kế và lập kế hoạch dạy phù hợp Do ó, th ng qu qu trình dạy – học với các hình thức kiểm tr thường xuyên, mục tiêu môn học cần phải ược phân tích và cụ thể hóa rõ ràng Các câu hỏi

do giảng viên ư r sẽ làm sáng tỏ các mục tiêu quan trọng của môn học

Có thể thấy rằng, mục tiêu nh gi và mục tiêu giảng dạy là hoàn toàn thống nhất với nhau Mục tiêu cụ thể ề ra trong dạy học sẽ ược kết luận là hoàn thành hay không thông qua kiểm tr nh gi kết quả học tập củ người học Vì thế thông qua kiểm tr

nh gi , giảng viên nên giúp sinh viên hiểu rõ về mục tiêu môn học, giúp cho họ hiểu rõ

họ cần học những gì và ạt ến trình ộ nào

4.2 Kiểm tra ánh iá như một phươn tiện cun cấp thôn tin ph n hồi

Trong quá trình dạy họ , người học cần ược kiểm tr ể cả người họ và người dạy có thể biết ược rằng việc học thực sự ng diễn ra có hiệu quả hay không Kết quả kiểm tr sẽ chỉ ra rằng người họ ã sẵn sàng ể học tiếp những kiến thức mới hư hoặc

họ cần phải học thêm nữ trước khi chuyển sang phần sau

Sự phân tích câu hỏi và câu trả lời có thể cung cấp thông tin phản hồi ặc biệt hữu ích, chẳng hạn nếu thấy một số câu hỏi nào ó gây nhiều khó khăn ho người học tức là

có nhiều sinh viên không trả lời ược thì giảng viên cần dành nhiều thời gi n hơn ể dạy

và ôn tập các nội dung môn họ liên qu n ến các câu hỏi ó

Việc học tập có tính chất nối tiếp, người học phải nắm vững kiến thức ở phần trước thì mới có khả năng thành ng ở phần tiếp theo Vì vậy, iều quan trọng là giảng viên cần phải luôn biết rõ mứ ộ ạt ược hiện tại củ người họ , người họ ã sẵn sàng

hư ho bước tiếp theo Thông tin cần thiết ể x ịnh trình ộ hiện tại củ người học

có thể thu ược thông qua kiểm tr nh gi

4.3 Xem xét và th o lu n các câu hỏi kiểm tra vì các mục ích i n dạy

Một trong các cách có hiệu quả nhất tạo iều kiện thuận lợi cho việc học tập là thảo luận các câu hỏi khó của bài kiểm tr Bằng cách này, giảng viên có thể giải thích các cách lập luận ể trả lời câu hỏi Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng, người học sẽ học

12

ược nhiều nếu chúng ta giảm thời gian diễn giảng và th y vào ó là hình thức dạy học tích cự hơn như tiến hành kiểm tr nh gi và thảo luận về các bài kiểm tr Nếu chỉ chạy theo nội dung thông qua việc giảng bài như một cách diễn thuyết sẽ không có gì

ảm bảo là việc học tập ã ược diễn ra có hiệu quả

V ĐÁNH GIÁ VÀ ĐIỀU CHỈNH QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦ NGƯỜI HỌC

5.1 Đánh iá quá trình h c t p của n ười h c

Các bài kiểm tr ược sử dụng theo truyền thống như là một phương tiện ể nh giá thành quả học tập củ người học bằng cách gán cho họ những iểm số hay thứ hạng Việ ho iểm hay xếp hạng òi hỏi phải so sánh giữa sự thể hiện năng lực củ người học với một số chuẩn h y tiêu hí Do ó, iểm số là phương tiện ể thể hiện năng lực học tập của người học và kiểm tr nh gi có giá trị nhận ịnh về trình ộ củ người học Việc học tập trong mỗi gi i oạn ều có những yêu cầu về kết quả học tập tương ứng Trong thời hạn năm họ quy ịnh người học phải hoàn thành bao nhiêu môn học, tín chỉ th o quy ịnh củ hương trình, qu kiểm tr nh gi nếu ạt yêu cầu, người học ược phép học tiếp Trong thời hạn của khóa học, bậc họ người học phải hoàn thành

ầy ủ hương trình học tập quy ịnh cho ngành học, bậc học, nếu hoàn thành yêu cầu của khóa họ người họ ủ tư h tốt nghiệp

5.2 Kiểm tra ánh iá iúp iều chỉnh quá trình h c t p

Như ã nói ở trên, kiểm tr nh gi có thể cung cấp những thông tin về tình hình học tập củ người họ giúp người họ iều chỉnh hoạt ộng học của mình Có hai loại thông tin có thể thu nhận ược từ kiểm tr nh gi : Loại thứ nhất chỉ khả năng hiện tại

củ người họ (th ng tin tĩnh), loại thứ hai chỉ những biến ổi trong học tập củ người

họ (th ng tin ộng) Chúng không những là ăn ứ ể nâng cao chất lượng dạy mà còn

là ơ sở ể nâng cao hiệu quả học

Xét từ gó ộ nâng cao chất lượng dạy họ , iều quan trọng nhất thông qua kiểm

tr nh gi kết quả học tập ể nắm ược những biến ổi trong học tập củ người học:

Có những người kết quả học tập ngày càng tốt, ó người thì ngày càng giảm sút Trong quá trình giảng dạy, GV cần biết ược những biến ổi nói trên ể tăng ường chỉ ạo học tập – nhất là có biện ph p ể giúp ỡ những người yếu kém

Tóm lại, th ng qu TĐG kết quả học tập củ người học, có thể giúp GV nắm vững thực tế biến ổi hay – dở trong học tập, từ ó tìm hiểu nguyên nhân, uốn nắn những sai lầm, bổ sung những thiếu hụt nhằm nâng cao kết quả học tập củ người học một cách tối ưu Bên ạnh thông tin cho giảng viên, thì kiểm tr nh gi ũng ung ấp thông tin ho người họ , giúp người học tự mình iều chỉnh hoạt ộng học của mình

13

5.3 Khơi d y tính tích cực của n ười h c

Kiểm tr nh gi kết quả học tập có thể khơi dậy tính tích cực củ người học, kích thí h ộng ơ học tập ể họ có những hành ộng tích cực Điểm số kiểm tr có tác dụng giúp ho người học an tâm về sự tiến bộ củ mình, ngược lại là sự b o ộng sớm cho họ

về việc học tập có vấn ề Biết ược thông tin này họ sẽ có kế hoạch học tập tốt hơn ho mình ồng thời có thể tìm sự hỗ trợ từ bạn bè, nhà trường, giảng viên

Ngoài ra, trong quá trình giảng dạy giảng viên cần liên tục thực hiện kiểm tra và cung cấp thông tin phản hồi ho người học Điều ó sẽ giúp ho người học iều chỉnh việc học, nâng cao ý thức học tập Do vậy, ể ảm bảo sự hợp nhất giữa nh gi và giảng dạy, giảng viên cần phải xem thông tin phản hồi phải là một thành tố quan trọng của nh gi

Tuy nhiên ũng ần cân nhắc về tính chất của thông tin phản hồi Có thể thông tin tích cực sẽ ộng viên, nâng cao tính tích cực củ người học, trong lúc thông tin không tốt

sẽ có tác dụng ngược lại Vì vậy, giảng viên cần hú ý ến những phản ứng tâm lý này khi cung cấp thông tin phản hồi ho người học

VI YÊU CẦU CỦ ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP

Trong một phúc trình của Ủy ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21 của UNESCO

ó x ịnh bốn trụ cột của một nền giáo dục là: Họ ể biết, Họ ể làm, Họ ể làm

người, và Họ ể chung sống với nhau H c ể bi t nói lên yêu cầu về mặt trí tuệ, bao

gồm những kiến thức giúp người học có thể vươn lên trong học tập, trong hoạt ộng

nghề nghiệp, và học tập suốt ời H c ể làm òi hỏi sự thành thạo của các kỹ năng, th o

t ũng như phương ph p tư duy H c ể chung sống nhấn mạnh mụ í h ào tạo ra những con người biết cách sống và biết cách làm việc với những người xung quanh H c

ể m i ặt ra một sự phát triển toàn diện về chất, nhằm giúp người học phát triển

nhân cách hoàn chỉnh

Bốn trụ cột nói trên là ịnh hướng

cho hoạt ộng giáo dục ở mọi cấp, trong

ó ó hoạt ộng nh gi Như vậy, ngoài

các yêu cầu về sự dạng củ năng lực

nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân

tí h, nh gi …), phương ph p và nội

dung nh gi òn ần phải hướng ến

những mụ tiêu p ứng cả bốn trụ cột trên Có thể xem ây là những ịnh hướng thể

hiện tính nhân bản củ nh gi học tập vì húng hướng ến sự phát triển toàn diện của

on người Lâu nay, hoạt ộng nh gi ở mọi cấp họ thường tập trung chủ yếu vào

mụ tiêu “họ ể biết”, thứ yếu ho “họ ể làm”, và hầu như là hẳng có gì với “họ ể làm người” và “họ ể sống chung với nh u”

14

Tất nhiên, ể nh gi ược hai mục tiêu sau, cần phải ó tương ứng phương pháp giáo dục thích hợp Chúng ta không thể nh gi về những iều mà người học

kh ng ược trang bị Có nhiều cách tổ chức dạy họ hướng ến sự phát triển toàn diện

củ người học Thảo luận nhóm hay giải quy t vấ theo nhóm nhỏ có thể ược coi là

những phương ph p dạy họ hướng ến mụ tiêu giúp người học biết cách sống và làm việc cùng với nhau Do thiếu thốn về ơ sở vật chất ũng như ội ngũ gi o viên, nhiều trường hiện nay phải duy trì các lớp học với sĩ số lớn, từ ó ảm thấy rất khó khăn khi p dụng những phương ph p như vậy

15

CHƯƠNG II CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ Ỹ THUẬT ĐÁNH GIÁ

I CÁC PHƯƠNG PHÁP IỂ TR ĐÁNH GIÁ THÔNG DỤNG

Trong gi o dụ ại học, những phương ph p kiểm tr nh gi thông dụng bao gồm kiểm tra viết, kiểm tr vấn p, kiểm tr thự hành ược phân loại th o sơ ồ sau:

1.1 Kiểm tra tự lu n

Câu hỏi tự luận yêu cầu sinh viên (SV) dùng lời lẽ, ngôn ngữ của mình viết ra những p n tương ối dài ể trả lời câu hỏi Các bài tự luận có thể nh gi suy nghĩ phức tạp bằng cách yêu cầu người học thu thập, kết hợp và phân tí h th ng tin, ư r tranh luận, giải thích, nh gi chất lượng các ý kiến và tiến hành các loại lập luận khác Mặc dù có nhiều hình thức kiểm tr nh gi hiệu quả nhưng tự luận vẫn là phương ph p rất hiệu quả ể nh gi khả năng hiểu sâu và khả năng lĩnh hội thông tin phức tạp Nghiên cứu về thói quen học tập cho thấy khi phải làm bài tự luận, người họ thường tập trung vào học các chủ ề, thể loại, các mối quan hệ và cách tập hợp, sắp xếp thông tin

Do ó, phương ph p tự luận tạo ho người học một thói quen học tập tích cực, sáng tạo Với phương ph p tự luận, ngoài hình thức truyền thống là kiểm tr viết (15 phút

ến 180 phút), còn có các hình thức khác rất phong phú như: b o o, tiểu luận, bài tập lớn, khóa luận, luận văn C hình thứ này ều òi hỏi người học phải có khả năng tự học, tự tìm kiếm thông tin, tự lựa chọn phương ph p ể giải quyết vấn ề Dựa trên kết quả của các báo cáo, tiểu luận, bài tập lớn, khoá luận… Giảng viên (GV) có thể nh gi

16

ược mứ ộ nhận thức về kiến thức, về kĩ năng, ặc biệt là nh gi ược khả năng tư duy ộc lập và khả năng s ng tạo trong học tập và nghiên cứu củ người học

Kiểm tra tự uậ c c c u iểm sau:

- Có thể nh gi mứ ộ hiểu sâu, suy nghĩ phức tạp và kỹ năng lập luận, tức là có thể kiểm tr ược khả năng nhận thức bậ o, nh gi ượ trình ộ củ người học ở tất cả các mứ ộ về nhận thức theo thang Bloom

- Các bài tự luận khuyến khích thói quen học tốt hơn và tạo sự linh hoạt ho người học khi trả lời câu hỏi

- Câu hỏi tự luận có thể dùng ể nh gi th i ộ củ người họ hi ược tự do viết, người học có thể bày tỏ ý kiến ồng ý hay phản ối h y kh ng qu n tâm ến một vấn ề, một ý tưởng, một cá nhân hay tổ chức trong xã hội

- So với việc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm thì việ r ề tự luận mất ít thời gian chuẩn bị hơn

N ợc iểm của iểm tra tự uậ :

- Nhượ iểm chính củ phương ph p kiểm tr tự luận là ở việc chấm iểm bài làm

củ người họ Đọc và chấm bài mất rất nhiều thời gi n, ặc biệt nếu muốn ư r kết luận chính xác và hiệu quả về khả năng ủa từng người học Mặc dù, mất nhiều thời gian nhưng iểm chấm vẫn kh ng ng tin ậy Việc chấm iểm bài tự luận rất khó vì mỗi người có cách trả lời riêng và có nhiều yếu tố t ộng ến ộ tin cậy của kết quả chấm iểm, ặc biệt là tính chủ quan củ người chấm tương ối lớn Một mặt, với hình thức

KT tự luận, khó ể ư r p n huẩn khiến cho tất cả những người chấm bài ều chấp nhận Mặt khác, sự kh nh u trong h nh gi giữa các GV khác nhau tùy thuộc vào tâm trạng và trình ộ chuyên môn của mỗi người Vì vậy, người ta xếp phương ph p kiểm tr này vào loại kiểm tr nh gi chủ quan

- Các câu hỏi tự luận không thể kiểm tr ược nhiều nội dung kiến thức vì chỉ có một số câu hỏi trong một bài kiểm tr (thường thì từ 3 ến 10 câu)

C c u ý i biê s ạn câu hỏi tự luận:

- Câu hỏi cần phải rõ ràng

- Câu hỏi phải ngắn gọn, vừ ủ ể vấn ề ược trình bày rõ ràng

- C hướng dẫn cần phải ượ x ịnh rõ ràng

- Tránh các câu hỏi chỉ òi hỏi câu trả lời có hoặc không

- Đảm bảo s o ho người học loại trung bình có khả năng trả lời ạt ược mứ ộ trung bình, òn người học loại giỏi có khả năng thể hiện ượ năng lực thông minh của mình

- Từ vựng, ngôn ngữ ược sử dụng và những khái niệm ược thể hiện trong chủ ề phải vừa sứ ối với người học loại bình thường ể có thể hiểu ược nhanh chóng làm bài

17

- Bản thân câu hỏi cần phải chứ ựng một ịnh hướng cho câu trả lời

- Câu hỏi kh ng ược gợi ra những phản ứng làm ảnh hưởng ến sự ph n o n ủa người viết hoặ người ọc

- Người biên soạn câu hỏi nên xây dựng p n và x ịnh x m ề ra có thực sự

òi hỏi câu trả lời ó h y kh ng

- Lưu ý vấn ề ngữ pháp trong biên soạn câu hỏi

1.2 Trắc n hiệm khách quan

rắc i m ú /sai

Loại câu trắc nghiệm này có thể là những phát biểu ượ nh gi là úng h y s i, hoặc chúng có thể là các câu hỏi trực tiếp ể ược trả lời là “ ó” hoặ “kh ng” Đ i khi chúng có thể ược nhóm lại dưới cùng một câu dẫn

Ưu iểm của trắc nghi m ú - sai:

- Đây là loại câu hỏi ơn giản nhất ể trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện

- Có thể có nhiều câu với khối lượng kiến thức lớn có khả năng b o phủ toàn bộ hương trình

- Thời gian biên soạn ngắn và khách quan khi chấm iểm

N ợc iểm của trắc nghi m Đú - Sai:

- Chỉ kiểm tra mứ ộ Nhận biết, Hiểu hó dùng ể kiểm tr trình ộ kiến thức suy diễn, hiểu biết o hơn

- Độ tin cậy thấp do o n mò, tỷ lệ o n mò cao (50%)

- Người dạy thường ó khuynh hướng trí h nguyên văn âu trong s h, do ó thí sinh sẽ có thói quen học thuộc lòng

- Những phát biểu sai có thể khiến thí sinh nhớ lâu và gây ra hiểu lầm

Trong thực tế, người ta có thể thay chữ “Đúng - Sai” bằng các chữ “Phải - Không phải”, “Đồng ý - h ng ồng ý”, “Giống nhau - h nh u”, “Mạnh - Yếu”, “Lớn hơn - Nhỏ hơn” v v ể làm phong phú thêm dạng của loại câu hỏi này

Nhữ u ý i vi t câu trắc nghi m ú /sai:

- Sử dụng những nhận ịnh úng hay sai chứ không nêu mứ ộ chất lượng

- Tránh những trích dẫn trực tiếp từ SGK Khi tách chúng ra khỏi ngữ cảnh của chúng, những trích dẫn này có thể vẫn òn úng trong hừng mự nào ó nhưng không hoàn toàn úng nữa

- Nên chắc chắn là câu hỏi ược viết sẽ có thể phân loại một h hính x là úng hay sai

- Đề phòng các nhận ịnh mang tính phủ ịnh, ặc biệt các câu phủ ịnh kép

- Đề phòng những câu hỏi chứa nhận ịnh có nhiều hơn một ý, ặc biệt nếu một ý

là úng và ý kh là s i

- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời úng lại tùy thuộc vào một chữ, một từ hay một câu tầm thường, v nghĩ

P ơ p p c ấm iểm:

Có hai cách chấm iểm loại trắc nghiệm úng-sai:

- Chỉ ho iểm câu trả lời úng

- Cho iểm câu trả lời úng và trừ iểm câu trả lời s i: ĐS = NR – NW, trong ó: ĐS

là iểm số, NR là số câu trả lời úng, NW là số câu trả lời sai Ví dụ: Bài trắc nghiệm có

100 câu, một người trả lời úng 75 âu, s i 15 âu, ể trống 10 âu thì iểm số bằng: 15= 60 Nguyên nhân ể sử dụng công thức này là tránh hiện tượng o n mò Tuy nhiên, hiện nay nhiều người khuyên không nên sử dụng h tính iểm này trừ trường hợp bài trắc nghiệm cần ến tố ộ hoàn tất làm bài

rắc i m ép i

Loại trắc nghiệm này gồm có hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn (hay gọi là bảng truy - pr mis s) và âu p (h y gọi là bảng chọn - r spons s) Người tham gia kiểm tra trắc nghiệm loại này cần phải lựa chọn sắp xếp lại với nhau thành từng cặp thông tin ở hai dãy sao cho phù hợp về nội dung và cấu trúc Mỗi lựa chọn có thể sử dụng một lần, ũng ó thể sử dụng nhiều lần, ũng ó thể không sử dụng

Ưu iểm của trắc nghi m ép i:

- C âu ghép i dễ viết và dễ dùng, ặc biệt rất thích hợp khi cần khẳng ịnh các mục tiêu ở tư duy thấp

- hi ược soạn kỹ, loại âu ghép i òi hỏi người làm phải chuẩn bị rất tốt kiến thức vì yếu tố o n mò giảm i rất nhiều, nhất là phải ghép những cột có ít nhất 8 ến 10 phần tử với nhau

- Người ta có thể dùng trắc nghiệm loại ghép i ể o mứ trí năng kh nh u Nếu ược khéo léo soạn thảo, loại trắc nghiệm này có thể ượ dùng ể trắc nghiệm ở những mứ trí năng o hơn

N ợc iểm của trắc nghi m ép i:

19

-Trắc nghiệm loại này không thích hợp cho thẩm ịnh các khả năng như sắp ặt, áp dụng kiến thức nguyên lý

-Người ọc sẽ mất nhiều thời gi n ể ọc cả một cột mỗi lần muốn ghép i

- Dễ trả lời thông qua loại trừ

Ưu iểm của trắc nghi m i n khuy t:

- Dễ biên soạn, dễ chấm iểm

- Tạo ho người học trình bày các câu trả lời kh thường, phát huy óc sáng kiến

- Mất ơ hội o n mò do phải nhớ, suy nghĩ âu trả lời thay vì lựa chọn câu trả lời

- Có ộ tin cậy o hơn so với tự luận

- Thích hợp cho những vấn ề như tính to n, ân bằng phương trình, nh gi mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn ạt ý kiến và th i ộ

N ợc iểm của câu hỏi i n khuy t:

- Chỉ ể kiểm tra mứ ộ Nhận biết, Hiểu

- Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm iểm, ặc biệt khi câu trả lời khác với p n của câu hỏi

- Mất nhiều thời gian chấm hơn so với các loại trắc nghiệm khách quan khác

Nhữ u ý i vi t câu trắc nghi m i n khuy t:

- Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh viết các câu diễn tả mơ hồ

20

- Tránh lấy âu nguyên văn từ s h r ể khỏi khuyến khích thí sinh học thuộc lòng

- Không nên có nhiều khoảng trống trong cùng một câu

- Khoảng trống dành ể trả lời nên bằng nh u ể tránh sự o n mò

4 rắc i m i u ựa c

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question-MCQ) yêu cầu người học

lựa chọn p n hính x trong một số p n ư r Câu hỏi loại này gồm một phần

phát biểu hính ược gọi là phần dẫn, hay câu hỏi và bố m hoặc nhi u p ơ

trả l i cho sẵn ể thí sinh chọn ra câu trả lời úng nhất hay hợp lý nhất Trong các

phương n ư r hỉ có duy nhất một phương n úng hoặ úng nhất, phương n

kh là s i ượ ư vào với tác dụng gây nhiễu gọi là phương n nhiễu (distracter)

C phương n nhiễu phải có vẻ hợp lý ối với người hư hiểu kỹ vấn ề

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn ược sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực kiến thức khác nhau và có thể nh gi ược nhận thức củ người học ở các mứ ộ nhớ, hiểu, áp dụng, phân tí h Đây là loại câu hỏi năng nhất trong các loại câu hỏi óng vì trong nội dung câu hỏi có thể chứ ựng nhiều sự kiện phức tạp, yêu cầu người học phải xem xét cẩn thận ể chọn phương n úng

Ưu iểm của trắc nghi m nhi u lựa ch n:

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể o ược những mứ trình ộ về nhận thứ như kiểm tra - nh gi những mục tiêu giảng dạy, học tập ở các mứ ộ khác nhau

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn ó ộ tin cậy o hơn vì yếu tố o n mò, m y rủi của người làm trắc nghiệm giảm xuống so với các loại trắc nghiệm khác khi số phương n lựa chọn tăng lên Ví dụ: với bài trắc nghiệm có 100 câu hỏi, mỗi âu ó 5 phương n lựa chọn, một người làm bài theo kiểu may rủi có thể làm úng 20 âu th y vì 50 âu như trường hợp câu loại “ úng – s i” Theo cách chấm iểm TN Q th ng thường thì iểm ạt ược sẽ gần với iểm 0

- Người làm trắc nghiệm phải xem xét và phân biệt kỹ càng khi lựa chọn câu trả lời, do ó tính hất tuyệt ối trong trắc nghiệm “Đúng - S i” ượ nhường chỗ cho tính chất tương ối khi người làm trắc nghiệm phải lựa chọn câu trả lời úng nhất trong số phương n ã ho trước

- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn ó ộ giá trị o hơn nhờ tính chất có thể o ược những mứ ộ kh nh u như ó thể o ược các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lí, suy diễn, tổng quát hóa rất hữu hiệu

- Có thể phân tích câu trắc nghiệm ể biết ược câu hỏi có thể quá dễ, quá khó hoặc không có giá trị ối với các mục tiêu cần trắc nghiệm ể kiểm tra - nh gi Phương ph p này kh ng thể thực hiện ược với loại câu hỏi tự luận hay khó thực hiện

ối với các loại trắc nghiệm khác

N ợc iểm của trắc nghi m nhi u lựa ch n:

- Khó soạn thảo câu hỏi tức là phải làm s o người làm trắc nghiệm tìm ược câu trả lời úng nhất trong các câu nhiễu trông có vẻ rất hợp lí

- h ng o ược các mức khả năng ph n o n tinh vi, khả năng phân tí h, diễn ạt tiến trình và kết quả, khả năng giải quyết các vấn ề so với loại câu hỏi tự luận

Nhữ u ý i vi t câu trắc nghi m nhi u lựa ch n:

- Tr nh trường hợp có nhiều hơn một phương n trả lời úng

- Nên cố gắng tránh dùng phương n “Tất cả ều úng”, “Tất cả ều s i”

- Hạn chế loại phương án lựa chọn câu trả lời úng nhất, vì câu hỏi này thường khó

và ũng dễ gây khó khăn hoặc nhầm lẫn khi gi o viên r ề

- Hạn chế cho học sinh lựa chọn phương án trả lời sai vì học sinh dễ nhầm lẫn Nếu yêu cầu chọn phương án phủ ịnh hoặc sai thì phải in ậm, gạch chân hoặc làm nổi rõ những từ ó ở câu dẫn

- Câu dẫn và phương n trả lời phải lập thành một âu úng ngữ pháp

1.3 So sánh các phươn pháp trắc n hiệm khách quan và tự lu n

1.3.1 Sự khác nhau giữa ai p ơ p p ợc cho ở bảng sau:

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

1 Thí sinh (TS) tự sáng tạo câu trả lời

3 TS dành nhiều thì giờ suy nghĩ và viết TS dành nhiều thì giờ ọ và suy nghĩ

4 Chất lượng phụ thuộ vào người chấm Chất lượng phụ thuộ vào người soạn câu hỏi

5 Dễ soạn ề nhưng mất thời gian chấm

7 Khuyến khí h tài “ nh lừ ” Khuyến khích việ “ o n mò”

22

3 C c u iểm của hai loại trắc nghi m trắc nghi m khách quan và tự luận:

Vấn đề

Ưu điểm Trắc

nghiệm khách quan

Áp dụng ượ ng nghệ mới trong việ nâng o hất lượng kỳ thi,

giữ bí mật ề thi, hạn hế qu y óp khi thi, hạn hế tiêu ự trong

Có một câu hỏi thường nảy sinh: Trong h i phương ph p TN Q và tự luận, phương ph p nào tốt hơn? Cần phải khẳng ịnh ngay rằng không thể nói phương ph p nào hoàn toàn tốt hơn; mỗi phương ph p ó ưu iểm và nhượ iểm nhất ịnh như

ã nêu

Qua nghiên cứu, có thể thấy rằng cả h i phương ph p - TNKQ và tự luận ều là những phương ph p hữu hiệu ể nh gi kết quả học tập Cần nắm vững bản chất từng phương ph p và ng nghệ triển khai cụ thể ể có thể sử dụng mỗi phương ph p úng

lú , úng hỗ

Các chuyên gia về nh gi ho rằng phương ph p tự luận nên dùng trong các trường hợp sau:

- hi thí sinh kh ng qu ng;

- Khi muốn khuyến khí h và nh gi h diễn ạt;

- Khi muốn tìm hiểu ý tưởng củ thí sinh hơn là khảo sát thành quả học tập;

- Khi có thể tin tưởng khả năng chấm bài tự luận củ người dạy là chính xác;

- Khi không có thời gian soạn ề nhưng ó ủ thời gi n ể chấm bài

Phương ph p TN Q nên dùng trong những trường hợp sau :

- Khi số thí sinh rất ng ;

- Khi muốn chấm bài nhanh;

- Khi muốn ó iểm số ng tin ậy, không phụ thuộ vào người chấm bài;

và phỏng vấn nhóm, thảo luận, nói chuyện th ng thường ể nh gi kiến thứ , th i ộ học tập, sự nhạy bén nắm bắt vấn ề và khả năng ứng ối củ người học

Ưu iểm của iểm tra vấ p:

- Do có sự tr o ổi trực tiếp nên GV có thể làm rõ câu hỏi giúp người học trả lời hính x hơn và ó thể thăm dò ể làm rõ câu trả lời; người học có thể mở rộng câu trả lời giúp tr nh ược sự mơ hồ, chung chung

- Đối với những người họ khó khăn trong gi o tiếp thì phỏng vấn nhóm là một ưu iểm Hơn nữa, phỏng vấn nhóm ỡ tốn thời gi n hơn phỏng vấn cá nhân

- KT vấn p ũng tương ối khách quan khi có nhiều GV cùng hỏi, cùng nh giá

- Phương ph p này ó thể nh gi ượ th i ộ củ người học và cả những kỹ năng mà T viết kh ng làm ượ như lời nói trôi chảy, sự tự tin, khả năng tr nh luận

N ợc iểm của iểm tra vấ p:

- Mứ ộ tin cậy thường không cao, có thể rất chủ quan Người nh gi có thể ã biết rõ về người học nên rất dễ nh gi theo cảm tính hoặ ịnh kiến hoặc là quá coi trọng về hình thứ , th i ộ củ người họ …

- Có thể gây ăng thẳng ho người học Sự ăng thẳng sẽ giảm dần khi người học hiểu rõ câu hỏi và ó ủ khả năng trả lời câu hỏi

- Người họ kh ng ó ơ hội ể phúc khảo bài kiểm tr nếu không có thiết bị ghi lại buổi kiểm tr

- Ít thời gi n ho người họ suy nghĩ nên khó ó thể ư r những câu hỏi quá khó, phải cần thời gian

- Mất nhiều thời gian nếu tính chủ ộng và sự tích cực trong học tập củ người học kém Trên ây ã liệt kê một số phương ph p kiểm tr nh gi rất phổ biến trong giáo

dụ ại học Mỗi phương ph p ều ó ưu iểm và nhượ iểm

1.5 Đánh iá thực

Đầu những năm 1990 nhiều nhà làm chính sách giáo dục của Mỹ không hài lòng với loại nh gi truyền thống bằng giấy bút ã tìm r một hình thứ nh gi kh , hiệu

24

quả hơn Hình thứ nh gi này ho phép thu hẹp khoảng cách giữa những gì sinh viên

họ ượ trong trường với những iều ng diễn ra trong cuộc sống thực

Đ nh gi thực (hay còn gọi là nh gi thể hiện – performance assessment) ược

thực hiện trong một qu trình trong ó giảng viên sử dụng bài thi hay một nhiệm vụ mà sinh viên phải hoàn thành ể thu thập thông tin về cách thức mà họ thực hiện nhiệm vụ

II QUY HOẠCH VÀ SOẠN THẢO BÀI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

2.1 Xác ịnh các mục tiêu cần kiểm tra - ánh iá

Để x ịnh các mục tiêu cần phải kiểm tra - nh gi , trước hết chúng ta phải phân tích các nội dung hương trình giảng dạy thành các chủ ề dạy học cụ thể và x ịnh trọng số cho từng chủ ề ó bằng cách phân bố số lượng các câu hỏi tương ứng cho từng chủ ề Trong mỗi chủ ề cần phân tích và liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay các năng lực cần ượ o lường ối với người học Số lượng các câu hỏi cần thiết sẽ phụ thuộc vào từng mứ ộ quan trọng của từng mục tiêu và các vấn ề khác cần ược kiểm tra - nh gi

25

2.2 B n ặc trưn hai chiều

Để chuẩn bị biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm, th ng thường s u khi ã phân tí h nội dung dạy học thành các mục tiêu dạy học cụ thể, người ta thiết lập bảng ặ trưng phân phối các câu hỏi một cách chi tiết Hiện n y, người ta có thể dùng nhiều loại bảng

ặ trưng âu hỏi như bảng ặ trưng âu hỏi th o ề mục trong nội dung hương trình giảng dạy hoặc bảng ặ trưng âu hỏi theo các mục tiêu cụ thể giảng dạy

Trong thực tế, tốt nhất là người ta sử dụng cả hai loại trên Đó là một ma trận hai chiều Bảng ặ trưng này ã phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm ra thành hai chiều, một chiều là các chủ ề dạy họ h y ề mục, hay các nội dung quy ịnh trong hương trình giảng dạy theo hàng ngang; chiều còn lại (cột dọc) là các mục tiêu giảng dạy hay năng lự òi hỏi phải có ở người học cần kiểm tra - nh gi Từ bảng ặ trưng ược xây dựng, chúng ta cần phải xem xét lại một cách cẩn thận từ ề mục hay các nội dung ến các mục tiêu của câu hỏi Rõ ràng, số lượng các câu hỏi tùy thuộc vào tầm quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại ề mục hay nội dung ã ược thiết kế trong lúc giảng dạy

Bảng s u ây là một ví dụ cho việc thiết kế một ề trắc nghiệm 100 câu cho môn Toán Các kỹ năng ược lựa chọn ở ây b o gồm 3 loại: hiểu úng kh i niệm, tính toán, lập luận ược trong các trường hợp cụ thể Tuỳ theo tầm quan trọng của từng phần nội dung và loại kỹ năng mà quy ịnh số câu trắc nghiệm phải viết, chẳng hạn phần giới hạn chỉ cần 3 câu hỏi cho kỹ năng tính to n, òn ở phần phương trình vi phân cần ến 10 câu hỏi cho kỹ năng lập luận

2.3 Phân tích câu hỏi trắc n hiệm khách quan

Việc phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm ể người dạy biết ược kết quả và mứ ộ thành công của việc thực hiện các mục tiêu dạy họ ề r và qu ó biết

26

ược câu hỏi nào quá khó hoặc quá dễ, câu hỏi nào ó ộ phân biệt tốt và câu hỏi nào không thể phân biệt ượ nhóm người làm trắc nghiệm giỏi với nhóm người làm trắc nghiệm kém…

Cơ sở cho việc phân tích thống kê các câu hỏi trắc nghiệm kh h qu n là ộ khó và

ộ phân biệt của các câu hỏi

3 Đ khó của câu hỏi trắc nghi m khách quan

Theo lí thuyết trắc nghiệm truyền thống, ộ khó ượ x ịnh dựa vào việc thử nghiệm câu hỏi trắc nghiệm trên ối tượng phù hợp Độ khó của câu hỏi ược tính bằng

số người trả lời úng âu hỏi trên tổng số người tham gia trả lời Câu hỏi càng dễ, số người trả lời úng àng nhiều Công thứ tính ộ khó ược biểu thị như s u:

P= (NR/N), trong ó P là ộ khó, NR là số người trả lời úng, N là số người tham gia trả lời câu trắc nghiệm ó

Độ khó phản nh “mức dễ” ủa câu trắc nghiệm Nếu P càng nhỏ thì câu trắc nghiệm àng khó và ngược lại nếu P càng lớn thì câu trắc nghiệm càng dễ Độ khó phụ thuộc vào câu trắc nghiệm và trình ộ người làm trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm ược gọi là tốt là bài trắc nghiệm gồm những âu ó ộ khó ở mức trung bình (mứ ộ khó vừa phải) Th ng thường ta cho rằng một câu trắc nghiệm

ó ộ khó trung bình là câu có P = 50%

Độ khó trung bình phụ thuộc vào loại câu hỏi vì cần phải tính ến xác suất trả lời úng bằng h o n mò (tỉ lệ may rủi kỳ vọng: expected chance proportion) Ta sử dụng công thứ tính ộ khó trung bình b h phân như s u:

100100

Gọi N là tổng số người tham gia làm trắc nghiệm trong mỗi nhóm giỏi/nhóm kém;

NH: là số người làm trắc nghiệm ở nhóm giỏi chọn âu úng; NL: là số người làm trắc nghiệm ở nhóm kém chọn âu úng,

27

Độ khó của một câu hỏi trắc nghiệm là: P = NH NL

.2N

Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm th o ộ khó ta phải loại các câu quá khó (không

i làm úng) hoặc quá dễ ( i ũng làm úng) Một h ơn giản hơn, th ng phân loại

3 Đ phân bi t của câu hỏi trắc nghi m khách quan

Độ phân biệt DI (discrimination index) của câu hỏi TNKQ là khả năng phân biệt của câu hỏi về năng lực khác nhau của thí sinh: giỏi, trung bình, yếu , hay là phân biệt ược phản ứng của người giỏi và người kém khi trả lời câu hỏi TNKQ

Một câu hỏi TN Q ó ộ phân biệt cao (dương) khi ược nhiều thí sinh trong nhóm giỏi ( ó iểm thi o) ều làm úng và ít thí sinh trong nhóm yếu ( ó iểm thi thấp) trả lời úng và ngược lại

Để tính độ phân biệt của một câu trắc nghiệm ta cũng sử dụng mẫu gồm 2 nhóm như trên, lúc đó công thức tính độ phân biệt là: DI = NH NL

DI 40%: câu hỏi phân biệt rất tốt

30% DI 40%: câu hỏi phân biệt tốt

28

20% DI30%: câu hỏi tạm ược, cần sửa chữa

0%DI 20%: câu hỏi kém, cần loại bỏ hoặc thay thế

DI  0: cần xem xét lại phương ph p dạy- học hoặ h ặt câu hỏi

Độ phân biệt và ộ khó của câu trắc nghiệm cho phép ta phân tích câu trắc nghiệm

và phương n lựa chọn củ âu ó, từ ó nh gi toàn bộ âu và phương n lựa chọn là phù hợp hay không

Ví dụ 2: Kết quả phân tích câu trắc nghiệm gồm 5 lựa chọn (D là phương n úng) trên mẫu gồm 2 nhóm giỏi và kém với N=18, như s u:

Về phương n lựa chọn:

+ Phương n úng D: số nhóm giỏi trả lời úng nhiều hơn ở nhóm kém, t ó tương quan thuận như mong ợi nhưng sự khác biệt còn quá nhỏ (8<->5) Vì vậy cần phải sửa

ổi phương n này ho phù hợp hơn

+ C phương n nhiễu B, C, E có số người ở nhóm kém lựa chọn nhiều hơn ở nhóm giỏi, t ó tương qu n nghị h như mong ợi

+ Phương n ó số người ở nhóm giỏi lựa chọn nhiều hơn ở nhóm kém, trái với iều mong ợi, hơn nữ tương qu n 7<->2 lại rất lớn Vì vậy cần phải xem lại phương n này

Độ khó và ộ phân biệt của một câu hỏi trắc nghiệm khách quan có một mối quan

hệ mật thiết với nhau Nếu một câu hỏi ó ộ khó bằng 100 %, tức là mọi người tham gia làm trắc nghiệm ều làm úng nó thì ộ phân biệt bằng 0, nghĩ là âu hỏi này không phân biệt ượ nhóm người giỏi với nhóm người kém Tương tự, một câu hỏi ó ộ khó bằng 0, tức là mọi người tham gia làm trắc nghiệm ều làm s i nó thì nó ũng ó ộ phân biệt bằng 0 Khả năng phân biệt của một câu hỏi trắc nghiệm sẽ tăng lên khi i từ hai phía

củ th ng o ộ khó ho ến khi ạt ến một giá trị cự ại theo giả thiết tứ là ộ khó của câu hỏi bằng 0,5

Chính vì vậy, các chuyên gia về trắc nghiệm ã ư r tiêu hí ể lựa chọn cho một câu hỏi trắc nghiệm ạt chuẩn như s u:

- Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm nằm trong khoảng 40% P 60 % và ộ phân biệt là DI ≥ 20%

- Biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm trước khi kiểm tra, hoặc thi nhiều ngày

- Số lượng câu hỏi biên soạn phải nhiều hơn số lượng câu hỏi thực tế sử dụng

- Mỗi câu hỏi chỉ nên liên qu n ến một mụ tiêu x ịnh

- Các câu hỏi biên soạn phải hoàn toàn tuân theo các nguyên tắc soạn thảo

- Sắp xếp các câu hỏi theo từng nội dung và mứ ộ khó tăng dần

- Xét duyệt lại các câu hỏi cẩn thận: ối chiếu với các mục tiêu, tiêu chí giảng dạy,

mứ ộ kiểm tr ũng như số lượng các câu hỏi ở mỗi phần

- Tham khảo ý kiến củ huyên gi và ồng nghiệp ể sửa chữa hoặc loại bỏ các câu không phù hợp

- Trắc nghiệm thử, phân tí h, nh gi ể sửa chữa hoặc loại bỏ các câu không phù hợp và phương n lựa chọn không phù hợp

2.4 Các ặc trưn của bài trắc n hiệm khách quan

4 Đ ti cậ

a) Khái ni m:

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể hiểu như s u:

- là ại lượng biểu thị một ộ chính xác củ phép o nhờ bài trắc nghiệm;

- là một ại lượng ặ trưng ho sự ổn ịnh ủ kết quả thu ượ từ bài trắ nghiệm

Chúng t ần hú ý:

- Độ tin cậy không phải là một thuộc tính nội tại của bài trắc nghiệm mà là thuộc tính của bài trắc nghiệm ó khi m ra áp dụng với một nhóm thí sinh nào ó Bài trắc nghiệm càng phù hợp với nhóm thí sinh ấy b o nhiêu thì ộ tin cậy càng cao Mặt khác, khả năng ủa các thí sinh trong nhóm càng phân tán rộng thì ộ tin cậy càng cao

- Độ tin ậy hỉ ó ý nghĩ tương ối tứ là hỉ úng trong một khoảng thời gi n nhất ịnh và ứng với một nội dung o nhất ịnh

- Độ tin ậy kh ng tỷ lệ với ộ gi trị ủ phép o (bài trắ nghiệm ó ộ gi trị o

ần phải ó ộ tin ậy o, nhưng bài trắ nghiệm ó ộ tin ậy o hư hẳn ó ộ gi trị o)

b) C c p ơ p p tí ti cậ :

+ Phương pháp dùng các bài trắc nghiệm tương ương:

30

Sử dụng hai bài trắc nghiệm tương ương nh u ối với cùng một nhóm ối tượng

Độ tin ậy ủ bài trắ nghiệm ượ tính bằng hệ số tương qu n1

ủ iểm số giữ h i bài trắ nghiệm Nhượ iểm ủ phương ph p này là việ soạn thảo bài trắ nghiệm tương ương là tốn kém và phứ tạp vì vậy hỉ nên sử dụng khi m n họ ã ó sẵn ngân hàng ề trắ nghiệm lớn

- Phương pháp kiểm tra lặp:

Áp dụng một bài trắc nghiệm lên cùng một nhóm ối tượng hai lần, sau một khoảng thời gian nhất ịnh nào ó S u ó tính hệ số tương quan của hai tập hợp kết quả Độ tin cậy của bài trắc nghiệm ược tính bằng hệ số tương quan củ iểm số giữa hai lần trắc nghiệm

Nhượ iểm ủ phương ph p này là:

- Nếu khoảng thời gian quá ngắn, người học có thể nhớ ược một phần của bài trắc nghiệm, vì vậy ảnh hưởng ến ộ tin cậy

- Nếu khoảng thời gian quá dài, có thể có những t ộng kh làm th y ổi kết quả của lần trắc nghiệm sau, vì vậy ảnh hưởng ến ộ tin cậy

- Phương ph p t h i bài trắc nghiệm:

Bài trắc nghiệm ược phân thành hai nửa: một nửa gồm các câu chẵn và một nửa gồm các câu lẻ Hai nử này ược xem là hai bài trắc nghiệm phụ và iểm số của học sinh trên hai nử này là ộc lập Hai nử này ượ dùng ể phỏng o n ộ tin cậy của bài trắc nghiệm hung: Độ tin cậy của nửa bài trắc nghiệm (Rs) ược tính bằng hệ số tương quan củ iểm số giữa hai nửa bài trắc nghiệm Áp dụng ng thức Spearman-Brown ể tính ộ tin cậy (R) của toàn bài trắc nghiệm: s

s

2R R

- Các bài trắc nghiệm có mụ í h kh nh u sẽ ó ộ tin cậy khác nhau

- Nếu ộ dài của bài trắc nghiệm ượ tăng lên k lần thì ộ tin cậy sẽ tăng th o

31

công thức Spearman - Brown sau: Rk =

R k

kR

) 1 (

1   , với R là ộ tin cậy của bài trắc

nghiệm b n ầu, Rk là ộ tin cậy của bài trắc nghiệm ó ộ dài gấp k lần so với bài trắc nghiệm b n ầu

Ví dụ: Một bài trắc nghiệm ó ộ tin cậy là R = 0 50, nhưng nếu tăng ộ dài của nó lên 10 lần thì ộ tin cậy của nó bây giờ là Rk = 0.91

- Ảnh hưởng củ ộ khó ến ộ tin cậy: một bài trắc nghiệm quá khó hoặc quá dễ

ều khó có thể nh gi úng trình ộ năng lực củ người làm trắc nghiệm; vì vậy dẫn

ến làm giảm ộ tin cậy của bài trắc nghiệm Bài trắc nghiệm tốt khi iểm số củ người làm trắc nghiệm có phân bố từ thấp ến cao trong một khoảng biến thiên càng rộng càng tốt

4 Đ i tr (Va idit )

Độ gi trị ủ một bài trắ nghiệm là một ại lượng ặ trưng ho khả năng ủ bài trắ nghiệm ó o ượ i ần o Thuật ngữ ộ gi trị nói ến tính hiệu quả ủ bài trắ nghiệm trong việ ạt ượ những mụ í h x ịnh

Muốn ướ lượng mứ ộ gi trị ủ một bài trắ nghiệm húng t phải biết ượ bài trắ nghiệm nhằm o tính hất nào (tính hất tiêu hí) Mứ ộ gi trị thường ượ

ướ lượng bằng một hệ số tương qu n giữ số liệu do dụng ụ o ượ ( iểm số) và

số liệu dùng ể biểu thị số o trên tính hất tiêu hí Do ó, húng t ần ó những tiêu hí kh nh u trong những mụ í h trắ nghiệm kh nh u

b) Độ giá trị ồng thời

Về mặt nào ó, ộ gi trị ồng thời ũng giống như ộ gi trị tiên o n, hỉ kh

nh u hủ yếu ở mặt thời gi n khi r bài trắ nghiệm nh gi Trong việ xây dựng ộ gi trị tiên o n, bài trắ nghiệm tiên o n ượ ư r trướ òn bài trắ nghiệm nh gi

ượ ư r s u hi xây dựng ộ gi trị ồng thời thì phép o tiên o n và nh gi

ượ thự hiện gần như ùng một lú ( ồng thời) Độ gi trị ồng thời ũng ó thể xây dựng bằng h thiết lập tương qu n giữ iểm ủ một bài trắ nghiệm ần ượ ịnh

d) Độ giá trị về nội dung

Khi chúng ta muốn dùng một bài trắc nghiệm ể nh gi một hương trình giảng dạy hoặc một gi i oạn học tập, chúng ta cần phải xét ến tính chất giá trị về nội dung Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm phải là một mẫu tiêu biểu, bao trùm toàn bộ nội dung môn họ Do ó, trướ khi x ịnh tính chất giá trị này chúng ta phải nêu rõ ược các mục tiêu của giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm ược sau khi học tập Như vậy, mứ ộ giá trị ượ ướ lượng bằng cách so sánh nội dung ượ ề cập trong các câu hỏi của bài trắc nghiệm với nội dung củ hương trình ào tạo

Một bài trắc nghiệm không thể có một hệ số giá trị nhất ịnh ể dùng cho mọi mục

í h ối với mọi nhóm người Một bài trắc nghiệm h y mà ộ tin cậy thấp thì ũng không có ích Một bài trắc nghiệm có thể ó ộ tin cậy o mà ộ giá trị thấp thì bài trắc nghiệm ó kh ng ó ý nghĩ ng kể

4.3 Đ của b i trắc i m

Độ khó P của bài trắc nghiệm kh h qu n ối với một mẫu người làm trắc nghiệm là tỷ lệ giữ iểm trung bình của bài trắc nghiệm (X ) với tổng số câu trắc nghiệm ó trong bài (k âu, k iểm):

33

người làm trắc nghiệm; còn nếu P  P thì bài trắc nghiệm là dễ ối với họ

III TRẮC NGHIỆM THEO CHUẨN VÀ TRẮC NGHIỆM THEO TIÊU CHÍ

3.1 Trắc n hiệm theo chuẩn (Norm - referenced test)

Trắc nghiệm theo chuẩn là trắc nghiệm nhằm mụ í h lượng giá theo chuẩn Nó nhằm o lường những thành quả học tập hiện tại của cá nhân hay một tập thể người học

ở một tổng thể (cấp học chẳng hạn), trong một hệ thống trường học nhất ịnh, về một số nhiệm vụ học tập ặt ra cho họ trong những iều kiện giống nhau Kết quả o lường ược dựa trên việc so sánh thành tích của một hay nhiều cá nhân với thành tích của một mẫu (S mpl ) ược chọn - ại diện cho tổng thể ượ x ịnh cho một vùng hay cả nước Mẫu người trên gọi là nhóm chuẩn (norm group)

3.2 Trắc n hiệm theo tiêu chí (Criterion referenced test)

Trắc nghiệm theo tiêu chí là trắc nghiệm nhằm mụ í h o lường khả năng ủa người học thực hiện ược một tập hợp kỹ năng h y kiến thức ở một mứ ộ ược ấn ịnh trước Kết quả của bài trắc nghiệm không nhằm nh gi trình ộ năng lực của một người học nhờ sự so s nh tương ối trong nhóm như trong trắc nghiệm chuẩn hóa mà nó

ho phép nh gi trình ộ củ người họ ó so với tiêu hí ã ặt ra Học sinh phải trả lời úng số phần trăm câu hỏi ược ấn dịnh trước thì mới xem là nắm vững kiến thức hay kỹ năng dược yêu cầu

3.3 So sánh trắc n hiệm theo chuẩn và trắc n hiệm theo tiêu chí

Về hình thức cả hai loại trắc nghiệm trên ều có nét giống nhau Tuy nhiên, giữa chúng có những iểm khác biệt s u ây:

+ Trắc nghiệm theo chuẩn dùng ể x ịnh thành tích của một cá nhân so với thành tích của các cá nhân khác (nhóm chuẩn) với cùng một dụng cụ o lường, còn trắc nghiệm th o tiêu hí dùng ể x ịnh thành tích của một cá nhân so với các yêu cầu hung ã ượ ặt ra

+ Đối với trắc nghiệm theo chuẩn, iểm số tùy thuộc về ăn bản vào vị trí tương

ối của nó so với iểm số kh ho nên iểm số càng biến thiên nhiều bao nhiêu thì càng tốt bấy nhiêu Còn ối với trắc nghiệm theo tiêu chí, tính biên thiên củ iểm số không quan trọng lắm và ý nghĩ ủ iểm số không tùy thuộc vào sự so sánh với các iểm số khác

+ Trong việc phân tích các câu hỏi của trắc nghiệm theo chuẩn thì các chỉ số về ộ khó và ộ phân biệt óng v i trò quyết ịnh trong việc lựa chọn câu trắc nghiệm (thông thường chọn âu ó ộ phân biệt từ 0,20 trở lên, ộ khó trong khoảng 30% - 70%) Còn trong trắc nghiệm theo tiêu chí các câu trắc nghiệm chỉ bị loại bỏ khi chúng vi phạm các nội dung và mụ tiêu ã ượ quy ịnh và các nguyên tắc tiêu chuẩn về việc biên

34

soạn câu hỏi, còn các chỉ số thống kê ở trên chỉ ể tham khảo mà thôi

Trong thực tế, số các câu trắc nghiệm thành thạo (là một loại trắc nghiệm tiêu chí)

ều ó ộ khó cao (tỷ lệ phần trăm làm úng o) nếu việc giảng dạy có hiệu quả tốt Với trắc nghiệm tiêu chí ở mứ ộ học tập phát triển chúng ta cần có những câu trắc nghiệm ở nhiều mứ ộ khó khác nhau cho mỗi mục tiêu giảng dạy ể mô tả úng thành tích củ người họ Trong iều kiện lý tưởng, mứ ộ khó dễ của các nhiệm vụ học tập trong mỗi bài trắc nghiệm phải ược suy ra một cách trực tiếp từ nội dung giảng dạy chứ không phải từ sự lựa chọn các câu trắc nghiệm ượ ăn ứ từ ộ khó của húng Tương tự như vậy, một câu trắc nghiệm tiêu chí không có khả năng phân biệt không nhất thiết bị loại bỏ như ối với các câu của các trắc nghiệm theo chuẩn Một số câu trắc nghiệm tiêu chí tốt ũng ó thể ó ộ phân biệt bằng 0 hoặc rất thấp

IV CHO ĐIỂM BÀI TRẮC NGHIỆM

Trắc nghiệm là một phép o, kết quả o ược phải ược biểu diễn bằng một thang

o gọi là th ng iểm Có nhiều loại th ng iểm khác nhau dùng trong các loại trắc nghiệm khác nhau

4.1 Điểm phần trăm ún

Đây là loại iểm khi so s nh iểm số củ người làm trắc nghiệm với iểm số tối

có thể ạt ượ , nghĩ là iểm số ạt ược trên một bài trắc nghiệm có 100 câu hỏi Điểm phần trăm úng ược tính theo công thức sau X=100 R/T, trong ó X là iểm tính theo tỉ lệ phần trăm; R là số âu TN làm úng T là tổng số câu TN

Ví dụ: Một TS trả lời úng 44 âu trên một bài trắc nghiệm 50 âu thì iểm phần trăm úng là: X = (100 x 44)/50 = 88 iểm

Như vậy, yếu tố x ịnh iểm loại này là ộ khó của bài TN Loại iểm này thường ược dùng phổ biến trong kiểm tra, thi tại lớp Người t thường chọn iểm trung bình từ 50 ến 60 Loại iểm này phù hợp với loại trắc nghiệm theo tiêu chí Nhược iểm củ iểm phần trăm úng là iểm số phụ thuộc nhiều vào ộ khó của bài TN

4.2 Điểm chữ

Loại iểm này tương tự như iểm phần trăm úng trong ó người t ăn ứ trên tỉ

lệ phần trăm số câu trả lời úng ể ấn ịnh iểm theo mẫu tự , B, C, D… Chẳng hạn ấn ịnh iểm ho iểm phần trăm úng từ 90-100, B từ 80-90 vv…

Loại iểm chữ ũng m ng tính hủ quan và tuỳ tiện trong việc ấn ịnh các mứ iểm

4.3 Điểm tiêu chuẩn

Điểm thô mà TS thu ược trên một bài TN hư thể hiện dượ năng lực củ người làm TN Vì vậy ta phải biến ổi nó theo một th ng o nào ó dựa trên một nhóm chuẩn

35

(norm group), nghĩ là so s nh năng lực củ người làm TN với những người khác trong nhóm chuẩn ã họn

4.3 Điểm Z: Đây là loại iểm tiêu chuẩn ơ bản nhất Nó cho ta biết khoảng

h ( ộ lệch) củ iểm th nào ó và iểm trung bình của nhóm cùng làm một bài TN Điểm Z ược tính theo công thức:

Z  (X X) /  , trong ó: X là một iểm th nào ó, X là iểm thô trung bình của nhóm làm trắc nghiệm;  là ộ lệch tiêu chuẩn

Ví dụ: Một TS ó iểm th là 49, iểm trung bình củ nhóm là 40, ộ lệch tiêu chuẩn là 6 thì iểm Z là (49-40)/6 = 3/2 = 1.5

Nhượ iểm của iểm Z là nó có giá trị âm và có số lẻ nên không thuận tiện cho việc sử dụng

4.3 Điểm tiêu chuẩn V: Đây là iểm sử dụng ở miền N m trướ năm 1975 Ở

th ng iểm này iểm trung bình ược chọn là 10 và ộ lệch tiêu chuẩn là 4 Điểm V ược tính theo công thức: V=4Z + 10

Ví dụ: Tính iểm V của một TS ó iểm thô là 30 trong bài TN ó 32 âu Điểm trung bình của nhóm TS là 16, ộ lệch tiêu chuẩn là 7

Trước hết, t ổi qu iểm Z: Z=(30-16)/7 =2 S u ó p dụng công thứ tính iểm tiêu chuẩn V: V=(4 x 2)+10 = 18 Như vậy với iểm th 30/32, TS này ó iểm V theo thang 20 là 18 iểm Cần lưu ý là khi áp dụng công thứ trên thì iểm V có thể là số lẻ,

vì vậy ta cần quy tròn về số chẵn

Nếu ta chọn iểm trung bình là 5 và ộ lệch tiêu chuẩn là 2 thì t ó iểm V theo thang 10 Đối với TS vừ nêu trên thì iểm V10 là V10= 2Z+5= (2 x2)+5=9 Đây là th ng iểm dùng trong giáo dục Việt Nam hiện nay

4.3.3 M t vài loại iểm tiêu chuẩn khác

(1) Điểm trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa ETS (Educational Testing Services): ETS là một tập oàn tư nhân ung ấp các dịch vụ trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa lớn nhất Hoa Kỳ, bao gồm:

- Trắc nghiệm nh gi học vấn (Scholastic Assessment Test-SAT): phục vụ tuyển sinh ại học

- Trắc nghiệm thi tuyển s u ại học (Graduate Record Examination-GRE)

500, ộ lệch chuẩn là 100 Phổ iểm trải dài trong khoảng 200 – 800

(2) Điểm thi tuyển sinh ACT (American College Testing): ACT sử dụng thang iểm với giá trị trung bình là 20, ộ lệch chuẩn là 5, phổ iểm là 5 - 35

(3) Điểm trắc nghiệm trí thông minh (Intelligence Quotient): IQ test sử dụng thang iểm với giá trị trung bình là 100, ộ lệch chuẩn là 15, phổ iểm là 55 – 145

4.3.4 Công thức biến ổi iểm th thành iểm tiêu chuẩn

Không cần ổi qu iểm Z ta có công thức biến ổi trực tiếp từ iểm thô X0 qua một loại iểm tiêu chuẩn XS nào ó th o công thức sau:

X lần lƣợt là trị trung bình củ iểm th và iểm tiêu chuẩn

Ví dụ: Kết quả thi của 25 TS làm 40 câu trắc nghiệm ó iểm trung bình là 14.58,

ộ lệch chuẩn là 4.45, khi chuyển qu iểm tiêu chuẩn V10 (trị trung bình là 5, ộ lệch chuẩn là 2) ƣợc biểu diễn nhƣ s u:

Điểm thô Điểm tiêu chuẩn Điểm thô Điểm tiêu chuẩn

37

V LÝ THUYẾT ỨNG ĐÁP CÂU HỎI

5.1 Các yêu cầu của một ề trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một phép o, vì vậy nó cần một thướ o và ối tượng ượ o Thướ o là ề TN, ối tượng o là một năng lự nào ó ủa một nhóm TS Trước khi bàn về ộ chính xác củ phép o, t lấy một ví dụ về phép o nhiệt ộ th ng thường

Th ng o nhiệt ộ: thường là th ng b h phân trong ó t quy ước nhiệt ộ nước

ng t n là 0o, nhiệt ộ nướ ng s i (ở áp suất khí quyển) là 100o Chia khoảng 0 –

100 thành 100 khoảng bằng nh u t ược một th ng o nhiệt ộ

Thướ o: Thướ o nhiệt ộ là nhiệt kế, yêu cầu củ thướ o là phải ượ ịnh

cỡ (calibration) bằng các mẫu thử Ví dụ ể ịnh cỡ một nhiệt kế o thân nhiệt ta phải

có một mẫu thử ở 35o và một ở 42o Các nhiệt ộ này là hính x ể không ảnh hưởng lên kết quả ịnh cỡ Nghĩ là nếu thân nhiệt của một người là 38o thì dùng nhiệt kế nào ũng o ược giá trị ó

Như vậy, muốn ho phép o hính x t phải ảm bảo 2 yêu cầu: kết quả ịnh cỡ không phụ thuộc vào mẫu thử và kết quả phép o kh ng phụ thuộ vào thướ o

Tương tự, trong trắc nghiệm t o một năng lự nào ó của TS bằng thướ o là một ề TN Để ịnh cỡ ề TN ta phải dùng mẫu thử là một nhóm TS nào ó Yêu ầu thứ nhất là kết quả ịnh cỡ ề TN không phụ thuộc vào mẫu thử, yêu cầu thứ hai là iểm số TS thu ược phải như nh u khi dùng ề TN ã ịnh cỡ Lý thuyết về trắc nghiệm cổ iển không thoả mãn các yêu cầu này

5.2 Các mối quan hệ nguyên tố trong một phép o lường giáo dục

(Item Response Theory - IRT)

Trước hết, có thể xem việc một người ó năng lự nào ó trả lời úng h y s i một câu hỏi trắc nghiệm - là một iều ngẫu nhiên, không thể nói trước một cách chắc chắn

Do ó, lí thuyết p ứng câu hỏi phải xây dựng trên ơ sở khoa học về xác suất và thống

kê Các công trình quan trọng của lí thuyết này ra ời vào ba thập niên cuối của thế kỷ

XX, ược áp dụng phổ biến trong thực tiễn và ã ạt ược nhiều thành tựu ng kể

5.2.1 Mô hình Rasch m t tham số

Giả sử ra một bài trắc nghiệm gồm 100 câu hỏi cho một kỳ thi có 500 thí sinh tham gi ể x ịnh năng lực của thí sinh về một lĩnh vự nào ó Giả sử câu hỏi trắc