Các nghiên cứu về khoa học dạy nghề

Tài liệu với gồm các công bố khoa học về lĩnh vực dạy nghề như: Phân tích năng lực NCKH của giảng viên đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện; Phát triển năng lực học tập tự định hướng trong đào tạo giáo viên công nghệ kinh tế gia đình; Bản chất của dạy học tích hợp dưới phương diện chủ nghĩa thực dụng; Năng lực cơ bản của giáo viên công nghệ phổ thông; Một số biện pháp phát triển tư duy kỹ thuật cho sinh viên thông qua dạy học thí nghiệm kỹ thuật điện tại trường Đại học kỹ thuật công nghiệp Thái Nguyên ; Thiết kế véc tơ không gian cho nghịch lưu 3 pha đa mức nối tầng cầu H ứng dụng trong điều khiển trực tiếp mô men; Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo trong dạy học môn Công nghệ ở trường THPT dựa vào phiếu điều tra từ học sinh; Giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động hướng nghiệp, phân luồng học sinh phổ thông; Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên SPKT trong dạy học chuyên ngành; Cơ sở khoa học của dạy học môn Công nghệ theo định hướng giáo dục STEM; Mô hình lớp học đảo trình trong bồi dưỡng kỹ năng CNTT cho sinh viên sư phạm; Xu hướng giáo dục hướng nghiệp trong chương trình phổ thông mới.

1 Mở đầu

Trong các trường đại học (ĐH) nói chung và

ĐH Sư phạm kỹ thuật nói riêng, hoạt động

đào tạo và nghiên cứu khoa học (NCKH) là hai

nhiệm vụ trọng tâm hàng đầu, hai nhiệm vụ này

có sự gắn bó hữu cơ mật thiết với nhau, thúc đẩy

nhau cùng phát triển; hoạt động NCKH có nhiệm

vụ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các

trường đại học Hoạt động NCKH ở các trường ĐH

không thể tách rời nhiệm vụ nâng cao năng lực

(NL) nghiên cứu khoa học cho cán bộ - giảng viên

Như vậy, muốn nâng cao NL NCKH cần phải

đánh giá NL NCKH của giảng viên làm cơ sở để

phát triển Việc vận dụng đánh giá NL NCKH

của giảng viên trường đại học (GV) theo tiếp

cận NLTH chú trọng vào kết quả (Outcomes),

có rất nhiều điểm phù hợp và tích cực theo

đúng tinh thần Nghị quyết TW 29, về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Nâng

cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng

dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa

học giáo dục và khoa học quản lý”[1] Bài viết

giới thiệu kết quả phân tích năng lực NCKH

của giảng viên theo phương pháp DACUM,

đây là một phần trong đề tài NCKH cấp trường

bao gồm 5 thành viên, mà tác giả phụ trách phần phân tích nghề, mong muốn được chia

sẻ trong hội thảo ngành dạy nghề về phương pháp DACUM đã được Dự án Swisscontact triển khai nhiều năm trước đây [6] và DACUM còn được sử dụng để xây dựng công cụ đánh giá, phân tích năng lực (competency), trong bất kỳ lãnh vực nào không phải riêng ngành dạy nghề

2 Nội dung

2.1 Một số khái niệm liên quan

2.1.1 Năng lực và năng lực thực hiện

- Năng lực (NL): Dưới góc độ Tâm lý học (TLH) là tổng hợp những thụộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định đảm bảo cho sự hoàn thành hoạt động đó có kết quả NL

là danh từ chung nhất, chỉ mức độ thấp nhất

của NL là có thể hoàn thành hoạt động có kết

quả ở mức độ đạt yêu cầu Mức độ năng lực cao hơn là tài năng và cao nhất là thiên tài [2]

- Năng lực thực hiện (NLTH) có thể hiểu: Là sự thể hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ qua sự thực hiện hoàn thành được các hoạt động nghề nghiệp hay công việc chuyên biệt của

PHÂN TÍCH NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN

NĂNG LỰC THỰC HIỆN

Tóm tắt:

Muốn nâng cao năng lực NCKH của giảng viên đại học (GV) cần phải đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học của GV làm cơ sở để phát triển Bài viết công bố kết quả phân tích năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học theo cách tiếp cận năng lực trong đề tài NCKH cấp trường của chúng tôi[3], làm cơ sở xây dựng nội dung đánh giá NL NCKH của GV

Từ khóa: Đánh giá, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực thực hiện, DACUM.

Abstract:

The evaluation of lectures research capacity is the basic step of strategy to enhance their scientific competence This article presents analysis results of lectures research capacity based

on competency approach which is the development of our scientific project [3]

Keywords: Assessment, competency, scientific research, DACUM.

Trịnh Xuân Thu*

* Trịnh Xuân Thu - Trường ĐH Sài Gòn

một nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với công

việc đó [4]

2.1.2 So sánh giữa năng lực và năng lực thực

hiện [4]

Một số khác biệt cơ bản giữa khái niệm về

năng lực (theo tâm lý học) và năng lực thực hiện

- Là tổng hợp

những thụộc tính

độc đáo (tiềm ẩn) của

cá nhân phù hợp với

những yêu cầu đặc

trưng của một hoạt

động nhất định, giúp

chất chung, trong

nghiên cứu thường

gắn với hoạt động

nghề nghiệp gọi là NL

chuyên biệt/ chuyên

môn kỹ thuật/ nghiệp

- Nói đến “khả năng thực hiện”, quan sát được

- NLTH mang tính cụ

thể của NL chuyên biệt thông qua thực hiện: kỹ năng, công việc

- Được xác định qua phân tích nghề, là kỹ năng/ công việc (hay NLTH)

Như vậy khi nói đến NL NCKH của GVtheo

quan điểm tâm lý học, có thể được hiểu là khả

năng có thể thực hiện được các hoạt động

NCKH Dưới góc độ tiếp cận theo năng lực thực

hiện, NL NCKH được hiểu theo hành động thực

hiện và kết quả chính là công việc Kết quả này

có thể xác định bằng phương pháp phân tích

nghề

2.1.3 Đánh giá theo năng lực thực hiện [5]

- Đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ và

đưa ra những lượng giá về bản chất và phạm vi

của kết quả hoạt động hay thành tích đạt được

so với các tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện đã

đề ra Đánh giá là sự nhận xét trên cơ sở dữ liệu

kiểm tra hay trắc nghiệm, bao giờ cũng đi liền

với kiểm tra hay trắc nghiệm Trong đánh giá,

ngoài sự đo l ường một cách khách quan dựa

trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), theo truyền thống còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê

phán mang tính chủ quan.

- Sự lượng giá dựa vào các tiêu chí đánh giá

và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra, tập trung vào kết quả (đầu ra), lượng giá sự thực hiện của chính bản thân so sánh với những tiêu chí và tiêu chuẩn cụ thể xem đã đạt được hay chưa, không đưa ra sự so sánh với những người khác

- Như vậy có thể hiểu đánh giá trong giáo

dục theo NLTH là thu thập dữ liệu, chứng cứ thông qua kiểm tra hay trắc nghiệm nhằm so

sánh, đối chiếu và lượng giá một cách khách

quan các NLTH thực tế mà cá nhân đạt được

với các kết quả mong đợi đã xác định trong các nhiệm vụ đã đề ra

2.2 Phân tích NL NCKH của giảng viên đại học

Muốn xác định nội dung đánh giá NL NCKH cần phải phân tích NL NCKH của GV Có thể sử dụng phương pháp chuyên gia để tìm ra những

NL NCKH cần thiết của GV, tuy nhiên kết quả

có thể mang tính chủ quan và không cập nhật đầy đủ Vì thế có thể căn cứ đặc điểm tiếp cận theo NLTH là dựa trên kết quả công việc NCKH để xây dựng nội dung đánh giá NL NCKH của

GV Để xác định được các công việc NCKH có

thể tiến hành Phân tích nghề (Occupational

Analysis), từ đó tìm ra những nhiệm vụ (Duties)

và những Công việc (Tasks) thực tế liên quan đến lĩnh vực NCKH của GV Ở nhiều nước trên thế giới, có nhiều phương pháp phân tích nghề khác nhau, trong đó có phương pháp DACUM (Develop A Curriculum) được sử dụng phổ biến nhất trong một số thập kỷ qua, vì được xem là nhanh chóng và hiệu quả nhất [6], [7]

Theo DACUM Handbook: DACUM là một phương pháp để phân tích nghề; Được sử dụng để xây dựng công cụ: Trắc nghiệm kỹ năng, đánh giá năng lực; Đánh giá chất lượng

và quản lý – TQM (Total Quality Management), ISO 9000 and QS 9000 (hệ thống quản lý chất lượng chuyên sâu) Được sử dụng để phát triển mới một chương trình đào tạo hoặc cập nhật chương trình đào tạo đã có Thông thường một biểu đồ phân tích nghề DACUM có từ 6 đến 13 nhiệm vụ và 75 đến 125 công việc [7]

Có nhiều chiến lược để thực hiện phân tích nghề như:

Quan sát người hành nghề làm việc tại môi

trường thực để mô tả công việc

Lập một danh sách công việc dự kiến và

lấy ý kiến phản hồi từ người hành nghề…

2.3 Kết quả và thảo luận

Phân tích công việc liên quan đến hoạt

động NCKH:

Để phân tích năng lực NCKH của GV theo

phương pháp DACUM [7], chúng tôi dựa trên

cơ sở nguồn dữ liệu “ Đề án Vị trí việc làm” của một số trường ĐH trong đó có ĐH Sài Gòn, theo chiến lược lập một danh sách công việc dự kiến

và quy trình xây dựng biểu đồ DACUM, từ đó chúng tôi đã lập được bảng “Phân tích nhiệm vụ & công việc NCKH của GV trường ĐH”, bảng này đã được lấy ý kiến chuyên gia[3] Kết quả thể hiện ở bảng 2

1.A THỰC HIỆN ĐỀ

TÀI NCKH 1.Đăng ký đề tài NCKH các

cấp

2.Xây dựng đề cương chi tiết

đề tài NCKH

3.Lập kế hoạch triển khai các

HĐ NCKH

4.Lập phiếu điều tra khảo sát NCKH

5.Thu thập dữ liệu NCKH 6.Phân tích dữ liệu NCKH 7.Tổ chức thực

nghiệm 8.Xử lý thống kê kết quả

điều tra khảo sát

9.Nhận xét kết quả điều tra khảo sát

10.Bảo vệ đề tài NCKH 11.Tư vấn về chuyển giao

kỹ thuật và công nghệ

12.Chuyển giao kết quả NCKH

4.Hướng dẫn

đề tài Luận văn CH

5.Hướng dẫn Luận án Tiến

sĩ (NCS) 3.C VIẾT CÔNG

TRÌNH NCKH 1.Viết đề cương báo cáo

KH

2.Viết đề cương chi tiết

đề tài NCKH

3.Viết đề cương chi tiết chuyên đề KH

4.Viết bản đăng ký đề tài NCKH

5.Viết chuyên

đề, tham luận KH

6.Viết tài liệu hướng dẫn học tập

7.Viết tài liệu đọc thêm 8.Viết tài liệu chuyên khảo 9.Viết báo cáo tổng kết KH 10.Viết bài báo KH 11.Viết giáo trình 12.Viết sách giáo khoa

2.Công bố công trình trên kỷ yếu hội thảo khu vực

3.Công bố công trình trên

kỷ yếu hội thảo quốc gia

4.Công bố công trình trên kỷ yếu hội thảo quốc tế

5.Công bố công trình trên tạp chí

KH các Viện, Trường

6.Công bố công trình trên tạp chí chuyên ngành

7.Công bố công trình trên tạp chí quốc tế

CÁC CÔNG

TRÌNH NCKH

1.Đánh giá đề tài NCKH cấp Khoa

2.Đánh giá đề tài NCKH cấp Trường

3.Đánh giá đề tài NCKH cấp thành phố

4.Đánh giá đề tài NCKH cấp Bộ

5.Chủ trì HĐ NCKH 6.Giám khảo HĐ NCKH 7.Phản biện đề

tài Tốt nghiệp (ĐH)

8.Phản biện

đề tài Luận văn CH

9.Phản biện Tóm tắt luận

án TS

10.Phản biện

đề tài Luận án NCS

11.Phản biện bài báo KH 12.Phản biện đề tài cấp

Trường 13.Phản biện

đề tài cấp Thành phố/

Bộ/Ngành

14.Phản biện

đề tài cấp Quốc gia

15.Phản biện

đề tài cấp Quốc tế

KHOA HỌC 1.Tham gia các hội thảo KH

các cấp

2.Tham dự hội thảo KH 3.Tham quan học tập nâng

cao

4.Tham gia các cuộc thi sáng tạo KHKT

5.Tổ chức hội thảo KH cấp

bộ môn

6.Tổ chức hội thảo KH cấp trường

7.Tổ chức hội thảo KH cấp thành phố

8.Tổ chức hội thảo KH cấp toàn quốc

9.Tổ chức hội thảo KH cấp quốc tế

Bảng 2 Phân tích nhiệm vụ & công việc NCKH của GV trường ĐH

Bảng 2, thống kê được 06 nhiệm vụ và 60

công việc liên quan đến năng lực NCKH của

GV theo định nghĩa của DACUM, với nguyên

tắc tránh bỏ sót công việc [5] Đặc điểm của

bảng 2, có thể được dùng để thiết kế riêng các

nhiệm vụ NCKH cho từng đối tượng như: đánh

giá GV, đánh giá cán bộ quản lý khoa học, đánh

giá chuyên gia giáo dục, GV có học hàm, học

vị trong một trường đại học, đồng thời tương

thích với nhiệm vụ và công việc trong đề án vị

trí việc làm hiện nay

Bảng phân tích NL NCKH là cơ sở để xây

dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn chung Tùy vào

trọng tâm đánh giá từng đối tượng, cần được

bổ sung thêm thang đo lường, đánh giá mức

độ (cấp độ) của năng lực NCKH của GV dựa

trên các tiêu chuẩn nghề nghiệp và một số quy

định theo các tiêu chí, tiêu chuẩn quốc gia, tiêu

chuẩn riêng của các ngành khoa học và công

nghệ, cũng như các yêu cầu của xã hội, để có

thể phổ biến và triển khai

3 Kết luận

Trong giai đoạn hiện nay việc phân tầng các

trường đại học đang rất được quan tâm, trong

đó nhiệm vụ NCKH là một chỉ số quan trọng để

xếp loại, phân tầng Để nâng cao chất lượng

NCKH của GV thì cần phải đánh giá thực trạng

năng lực NCKH của GV làm cơ sở thúc đẩy Việc

phân tích NL NCKH của GV theo tiếp cận NLTH,

mang tính khoa học và khách quan là cơ sở để

xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá NL

NCKH của GV các trường đại học, góp phần đổi

mới nâng cao chất lượng NCKH của giảng viên

các trường đại học r

4 Tài liệu tham khảo

1 Ban Chấp hành Trung ương (2013), Nghị

quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, NQ 29-NQ/TW.

2 Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ

điển Bách khoa, Hà Nội

3 Nguyễn Viết Ngoạn, chủ nhiệm đề tài (2016), “Xây dựng công cụ đánh giá năng lực NCKH của GV trường ĐH Sài Gòn”, Mã số CS2014-42, đề tài NCKH cấp Trường

4 Trịnh Xuân Thu (2012), Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên CĐSP ngành công nghệ theo năng lực thực hiện, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm

Hà Nội

5 Trịnh Xuân Thu (2014), “Đánh giá kết quả học tập công nghệ phổ thông dựa trên năng

lực”, tr 95 – 100, Tài liệu Hội nghị chuyên đề Quốc

tế Giáo dục công nghệ phổ thông Việt Nam sau năm 2015, trường ĐH Sư phạm Hà Nội.

6 Phan Chính Thức (2004), Sổ tay về thiết kế

và tổ chức khóa tập huấn kỹ năng giảng dạy, Tổng cục dạy nghề & SVTC, Hà Nội

7 Robert E.Norton (1997), Dacum

Handbook, Center on Education and Training

for Employment College of Education The Ohio State University 1900 Kenny Road Columbus, Ohio 43210 Second Edition

Ngày nhận bài: 06/03/2017 Ngày phản biện: 20/03/2017 Ngày đăng: Tháng 4/2017

1 Mở đầu

Nghị quyết hội nghị Trung ương Đảng lần

thứ 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục Việt Nam đã xác định mục

tiêu đổi mới giáo dục phổ thông là “phát triển

khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học

tập suốt đời” [2] Như vậy giáo viên phổ thông

nói chung và giáo viên Công nghệ nói riêng

phải phát triển ở học sinh năng lực tự tìm hiểu

vấn đề của bài học, tự học để học tập (HT) suốt

đời Muốn vậy, bản thân các giáo viên ngay

khi còn học ở trường sư phạm phải được hình

thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên

cứu, nhất là năng lực làm chủ quá trình HT của

chính mình Vấn đề đặt ra cho giảng viên (GV) là

phải vận dụng các phương pháp dạy học (DH)

hay hình thức tổ chức DH nhằm tạo điều kiện

để sinh viên (SV) thể hiện tính tích cực, tự giác,

phát huy năng lực HT chủ động một cách cao

nhất Từ đó, SV sẽ tiếp tục tự bồi dưỡng, tự đào

tạo và vận dụng vào quá trình DH sau này

Học tập tự định hướng (HTTĐH) là hoạt động giúp hình thành và phát triển ở người học những kỹ năng cần thiết để HT chủ động HTTĐH rất phù hợp để vận dụng vào quá trình đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên Công nghệ -Kinh tế gia đình nói riêng HTTĐH đã được nghiên cứu từ hơn 170 năm trước Theo ghi nhận của Roger Hiemstra, HTTĐH đã được

áp dụng tại nhiều nơi trên thế giới [4] Tuy nhiên cho đến nay, vấn đề phát triển năng lực HTTĐH vẫn chưa được xác lập một cách cụ thể trong các công trình đã công bố [8], [9] Tại Việt Nam, HTTĐH chưa được nghiên cứu và vận dụng vào các lĩnh vực giáo dục Vì vậy, trong bài viết này, chúng tôi nghiên cứu đề xuất những biện pháp hình thành và phát triển năng lực HTTĐH của

SV trong quá trình DH Các biện pháp đề xuất không chỉ vận dụng trong DH ngành Sư phạm Kinh tế gia đình mà còn phù hợp với các chương

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP TỰ ĐỊNH HƯỚNG

TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ - KINH TẾ GIA ĐÌNH

Nguyễn Thị Cẩm Vân*

Tóm tắt:

Phát triển năng lực của mỗi cá nhân là xu hướng của giáo dục hiện đại Đó cũng là mục tiêu của quá trình đào tạo giáo viên nói chung và đào tạo giáo viên Công nghệ nói riêng theo định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam Năng lực học tập tự định hướng giúp người học làm chủ quá trình học tập của chính mình, mang lại cho người học những kỹ năng cần thiết để thành công trong học tập và thành công trong cuộc sống Để hình thành và phát triển năng lực học tập tự định hướng cho sinh viên, bài báo đề xuất các biện pháp khả thi vận dụng cụ thể vào quá trình dạy học trong đào tạo giáo viên Công nghệ - Kinh tế gia đình

Từ khoá: Năng lực, học tập tự định hướng, đào tạo giáo viên, giáo viên Công nghệ, Kinh tế gia

đình

Abstract:

Developing the competency of individual is the trend of modern education That is also the goal of training teachers in general and technological teachers in particular This follows the orientation of the fundamental and comprehensive reforming of education of Viet Nam The self-directed learning competence includes the necessary skills that can help learners

be successful in learning process and their life The article proposes the feasible measures to form andỉmprove the self-directed learning competence of students in the teaching process of training technology – home economy teachers

Keyword: Competence, self-directed learning, training teachers, technological teachers, home

economics.

* Nguyễn Thị Cẩm Vân - Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sài Gòn

trình đào tạo và bồi dưỡng theo mô-đun hay

các chương trình giáo dục nghề nghiệp

2 Nội dung

Trước tiên, chúng tôi xem xét các quan điểm

hiện có về năng lực và năng lực HTTĐH cũng

như mô tả các kỹ năng cơ bản của HTTĐH dựa

trên sự xác định khái niệm về HTTĐH Tiếp theo,

chúng tôi đề xuất những biện pháp phát triển

năng lực HTTĐH của SV Trong đó, chúng tôi

minh hoạ việc vận dụng phát triển kỹ năng

quan trọng nhất của năng lực HTTĐH trong bối

cảnh DH ngành Sư phạm Kinh tế gia đình

2.1 Học tập tự định hướng và năng lực học

tập tự định hướng

2.1.1 Khái niệm học tập tự định hướng

Khái niệm học tập tự định hướng

(self-directed learning) đã được nghiên cứu từ hơn 50

năm trước Các tác giả Cyril Houle, Allen Tough,

Malcolm Knowles đã góp phần xây dựng nền

tảng lý luận ban đầu cho HTTĐH [3] Cho đến

nay, với sự phát triển nhiều ý tưởng mới, khái

niệm HTTĐH được xác định dựa trên những

bình diện khác nhau

Có thể hiểu: HTTĐH là quá trình HT theo

phương hướng do người học tự xác định từ

nhu cầu HT của chính mình Theo đó, từ nhu

cầu, hứng thú và điều kiện HT của bản thân,

người học chủ động xác định phương hướng và

mục tiêu HT, xây dựng kế hoạch HT, thực hiện

kế hoạch HT và đánh giá kết quả HT Nói cách

khác, HTTĐH là quá trình HT chủ động ở mức

độ cao của người học ngay từ giai đoạn đầu xác

định mục tiêu và chiến lược HT

Trong lĩnh vực HT, nói một cách tổng quát,

phương hướng HT bao gồm các yếu tố cơ bản:

mục đích HT (học để làm gì?), nội dung HT (học

những gì?), phương pháp HT (học bằng cách

nào?), hình thức HT (học theo kiểu nào?) kế

hoạch HT (học như thế nào?), phương tiện HT

(học với những gì?),thời gian HT (học khi nào?),

địa điểm HT (học ở đâu?) Có thể thấy, phương

hướng HT tổng hợp nhiều yếu tố mang tính cá

nhân, có thể thay đổi theo từng người học hay

từng nhóm người học và thay đổi theo sự chi

phối của năng lực, điều kiện và phong cách HT

của người học

Tùy theo bối cảnh diễn ra HTTĐH, sự chủ

động xác định phương hướng HT của người

học sẽ khác nhau Khi hoạt động HTTĐH diễn

ra bên ngoài các hình thức tổ chức DH chính thức (không theo chương trình đào tạo của cơ

sở giáo dục) thì tất cả các thành tố của phương hướng HT do cá nhân người học quyết định Nhưng khi HTTĐH diễn ra trong phạm vi nhà trường, trong không gian lớp học, theo chương trình đào tạo cụ thể thì địa điểm HT đã được xác định, bối cảnh HT giống nhau, mục đích HT

đã xác định (phù hợp với mục tiêu đào tạo) Khi

đó, tùy theo nhu cầu, khả năng và điều kiện HT của mình, người học được chủ động lựa chọn: mục tiêu phấn đấu của mình, từng chủ đề cụ thể trong nội dung HT, thời gian HT, kế hoạch

HT, phương pháp HT, mà không phụ thuộc vào

người dạy hay các tác nhân khác từ nhà trường Thậm chí với phương thức đào tạo theo tín chỉ thì SV còn được lựa chọn GV mà mình thấy phù hợp

2.1.2 Quy trình học tập tự định hướng

Có nhiều quy trình HTTĐH đã được công bố [1], [7] Trong đó có sự khác nhau về cách phân chia cũng như mô tả các bước trong quy trình

Với quan điểm xem HTTĐH là một quá trình HT

dựa trên đặc điểm cá nhân và thể hiện tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học, tác giả xác định quy trình HTTĐH như sau:

1 Tự đánh giá bản thân: người học tự đánh

giá kỹ năng, kiến thức, giá trị mà mình đã có, đối chiếu với mục tiêu và nội dung của bài học để xác định nhu cầu về những kiến thức, kỹ năng, giá trị muốn đạt được

2 Xác định phương hướng, mục tiêu học tập:

dựa trên kết quả đánh giá bản thân, người học xây dựng mục tiêu phấn đấu, lựa chọn nội dung hay dự án HT phù hợp, xác định phương pháp, thời gian và điều kiện HT Đây là giai đoạn quan trọng trong quá trình HTTĐH

3 Lập kế hoạch học tập: dựa vào phương

hướng HT, người học vạch ra kế hoạch để đạt được những mục tiêu gần, mục tiêu xa

4 Thực hiện kế hoạch học tập: người học tự

giác, chủ động thực hiện các nhiệm vụ theo kế hoạch đã đề ra

Đánh giá kết quả: người học tự đánh giá những thành quả đạt được và so sánh với giá trị ban đầu, so sánh với mục tiêu đề ra

Có thể thấy, sự tự chủ của người học được thể hiện ngay từ khâu quyết định nội dung HTvà duy trì trong các bước: xác định mục tiêu

HT, xây dựng kế hoạch HT, thực hiện kế hoạch

HT Hoạt động tự đánh giá cũng là một yếu

tố thể hiện sự tự chủ, tự chịu trách nhiệm của

người học với quá trình HT của chính mình

2.1.3 Năng lực học tập tự định hướng

Theo tác giả Nguyễn Trọng Khanh, “Năng

lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý của con người

đảm bảo thực hiện được một hoạt động nào đó”

[5] Năng lực còn được hiểu là “một thuộc tính

nhân cách phức hợp, bao gồm kỹ năng, kỹ xảo

cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến thức;

được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen

tương ứng” [6] Trong đó, “kỹ năng là một thành

phần của năng lực thể hiện thông qua sự thực

hiện các hoạt động cụ thể và có thể quan sát

được” [10] Với ý nghĩa đó, năng lực HTTĐHđược

thể hiện qua các kỹ năng thành phần giúp

người học hoàn thành hoạt động HTTĐH

Các nhà nghiên cứu đã nêu ra nhiều kỹ năng

để HTTĐH hiệu quả[7], [8], [9] Ngoài các kỹ

năng HT cốt lõi như: phát hiện và giải quyết vấn

đề, thu thập và xử lý thông tin, ra quyết định,

các kỹ năng ghi nhớ, suy luận, phân tích, khái

quát hoá v.v…; tác giả xác định các kỹ năng cơ

bản nhất của năng lực HTTĐH như sau:

Kỹ năng tự đánh giá: tự đánh giá là yêu cầu

không thể thiếu trong HTTĐH Người học

tự đánh giá để xác định năng lực, sở trường

của bản thân ở bước Tự đánh giá bản thân và

Đánh giá kết quả Quá trình thực hiện kế hoạch

HT cũng yêu cầu người học thường xuyên

đánh giá kết quảcông việc để điều chỉnh cho

hợp lý

Kỹ năng xác định mục tiêu học tập: xác định

mục tiêu HT là kỹ năng quan trọng nhất của

HTTĐH, thể hiện đặc trưng của năng lực HTTĐH

khác với các năng lực HT khác Kỹ năng này được

thực hiện trong bước Xác định mục tiêu học tập

của quy trình HTTĐH, giúp người học lựa chọn

được mục tiêu quan trọng nhất để có chiến

lược hành động phù hợp nhằm đạt được mục

tiêu đó

Kỹ năng xây dựng kế hoạch học tập: kỹ năng

xây dựng kế hoạch hành động giúp cá nhân

biết thiết lập trình tự và thời gian cho từng

công việc một cách hợp lý Kỹ năng xây dựng kế

hoạch HT được hình thành và rèn luyện trong

bước Xác định mục tiêu học tập của quy trình

HTTĐH

Kỹ năng tự quản lý: kỹ năng tự quản lý giúp cá

nhân điều khiển hoạt động của chính mình theo

kế hoạch đã đề ra Kỹ năng này được hình thành

và rèn luyện trong bước Thực hiện kế hoạch HT

của quy trình HTTĐH HTTĐH cho phép người học được tự do hơn trong HT nhưng cũng đem đến nhiều thách thức cho người học Một trong những thách thức đó là quản lý quá trình HT của bản thân, tổ chức tốt việc thực hiện nhiệm vụ HT trong những điều kiện cụ thể

Kỹ năng tự giám sát: quá trình HTTĐH đòi hỏi

người học phải tự kiểm tra, điều chỉnh phong cách và phương pháp HT của chính mình cho phù hợp với diễn biến của hoạt động HT Sự tự chủ trong HT đòi hỏi người học phải tự giám sát để quyết định xem liệu họ có hiểu đúng và thực hiện đúng hướng, đúng kế hoạch hay không.Năng lực HTTĐH là phương tiện đồng thời cũng là kết quả của quá trình HTTĐH Người học vận dụng các kỹ năng HTTĐH để thực hiện nhiệm vụ HT, qua đó lĩnh hội nội dung học vấn Đồng thời thông qua quá trình HT, các kỹ năng HTTĐH của người học cũng được hình thành, rèn luyện và phát triển

2.2 Phát triển năng lực học tập tự định hướng trong đào tạo giáo viên Công nghệ - Kinh tế gia đình

2.2.1 Phát triển kỹ năng tự đánh giá

Trong HTTĐH, có 2 loại kỹ năng tự đánh giá: tự đánh giá năng lực của bản thân và tự đánh giá kết quả HT

Tự đánh giá năng lực bản thân theo mục tiêu bài học:

Dựa trên mục tiêu bài học, SV tự đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu của bài học và khả năng thực hiện nhiệm vụ HT của bản thân

GV có thể hướng dẫn SV thực hiện các bước như sau:

Phân tích mục tiêu của bài học về kiến thức,

kỹ năng, thái độ;

Liệt kê những kỹ năng cần có để thực hiện nhiệm vụ HT;

Đánh giá bản thân về các kỹ năng đó;

So sánh với sự nhận xét, đánh giá từ các nguồn khác (thầy cô, bạn bè, từ kết quả HT trước đó…) để nhìn nhận bản thân một cách khách quan

Tự đánh giá kết quả học tập

Kỹ năng tự đánh giá được thực hiện trong

suốt quá trình HT và sau khi hoàn thành kế

hoạch HT GV có thể hướng dẫn SV thực hiện

các bước như sau:

Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả từng giai

đoạn và kết quả cuối cùng;

Chọn công cụ đánh giá;

Xác định khối lượng công việc đã thực hiện

được;

So sánh kết quả với tiêu chí ban đầu;

So sánh với sự đánh giá của bạn học, của GV

để điều chỉnh tự đánh giá chính xác hơn

2.2.2 Phát triển kỹ năng xác định mục tiêu học

tập

Trong quá trình HTTĐH, SV tiến hành xác

định mục tiêu HT hay mục tiêu phấn đấu của bản

thân trong lĩnh vực nội dung HT cụ thể GV có

thể hướng dẫn SV thực hiện các bước như sau:

Xác định những tri thức và giá trị mà SV muốn

đạt được trong lĩnh vực nội dung

Xác định những tri thức và giá trị mà SV cần

đạt được trong lĩnh vực nội dung

Xác định điều kiện của bản thân có thể thực

hiện được mục tiêu

Xác định điều kiện khách quan để hiện thực

hoá mục tiêu

- Kết hợp các yếu tố trên để xác lập mục tiêu

khả thi

Ví dụ: bài Thực hiện tài liệu thuyết minh bộ

sưu tập của học phần “Thực hành quy trình

thiết kế thời trang” trong chương trình đào tạo

ngành Sư phạm Kinh tế gia đình [11] Với mục

tiêu: “SV thực hiện được tài liệu thuyết minh bộ

sưu tập thời trang”, những mục tiêu phấn đấu

sau đây của SV là phù hợp:

- May được kiểu váy phụ nữ (SV rèn luyện

trong quá trình thực hiện mẫu của bộ sưu tập)

- Phát triển được mẫu từ ý tưởng cảm hứng

(SV rèn luyện trong quá trình phân tích ý tưởng

cảm hứng để chọn chi tiết đưa vào bộ sưu tập)

- Trình bày bố cục bảng vẽ đạt yêu cầu kỹ

thuật và mỹ thuật (SV rèn luyện trong quá trình

thực hiện bảng màu, bảng cảm hứng, thể hiện

kiểu dáng các mẫu cụ thể)

- Lập được kế hoạch thực hiện công việc (SV

rèn luyện trong giai đoạn lập kế hoạch thực

hiện các nhiệm vụ cụ thể theo chủ đề đã chọn)

2.2.3 Phát triển kỹ năng lập kế hoạch học tập

Để SV xây dựng được kế hoạch HT phù hợp nhất, GV cần cung cấp đầy đủ thông tin: chương trình học, mục tiêu của học phần, mục tiêu của bài học, thời lượng của bài học Qua đó

SV có thể xây dựng mốc thời gian hợp lý cho từng nhiệm vụ cụ thể GV có thể hướng dẫn SV thực hiện như sau:

- Xác định nội dung cần thực hiện để đạt mục tiêu bài học;

- Xác định các nhiệm vụ và yêu cầu của từng nhiệm vụ;

- Xác định phương pháp, phương tiện thực hiện nhiệm vụ;

- Xác định sản phẩm cần tạo ra;

- Xác định mốc thời gian cho từng nhiệm vụ

2.2.4 Phát triển kỹ năng tự quản lý

Kỹ năng tự quản lý hoạt động HT giúp SV hoàn thành công việc theo đúng kế hoạch; đồng thời còn giúp SV biết tập trung giải quyết những công việc trọng tâm trong từng giai đoạn Kỹ năng tự quản lý cần được rèn luyện trong suốt quá trình thực hiện kế hoạch HT Theo đó GV hướng dẫn SV thực hiện như sau:

- Sắp xếp nhiệm vụ HT theo thứ tự ưu tiên trong từng giai đoạn

- Xử lý các tình huống phát sinh một cách thoả đáng, không làm ảnh hưởng đến việc thực hiện nhiệm vụ kế tiếp và ảnh hưởng đến kế hoạch chung

2.2.5 Phát triển kỹ năng tự giám sát

Kỹ năng tự giám sát được thực hiện trong suốt quá trình HT giúp SV kịp thời phát hiện sai sót và có biện pháp điều chỉnh để đảm bảo việc

HT đạt kết quả GV dẫn dắt để SV tiến hành các công việc sau:

- Xác định khối lượng công việc thực hiện được trong từng giai đoạn cụ thể

- Phân tích, so sánh, đối chiếu những việc

đã làm được với kế hoạch và yêu cầu của từng nhiệm vụ

- Xác nhận những sai sót, yếu kém và nguyên nhân dẫn đến những sai sót, yếu kém đó

- Tìm biện pháp khắc phục và rút kinh nghiệm cho giai đoạn kế tiếp

3 Thảo luận

HTTĐH là quá trình chủ động của người học Thực tế việc phát triển năng lực HTTĐH của SV

trong dạy học ngành Sư phạm Kinh tế gia đình

chúng tôi nhận thấy có một số khó khăn sau:

- Để hướng dẫn SV thực hiện đầy đủ các

bước trong từng biện pháp đòi hỏi quỹ thời

gian phải đủ lớn Bài học trong ví dụ nêu ở mục

2.2.2 và những bài học đã thực hiện HTTĐH

trong thực tế đều có thời lượng từ 6 - 20 tiết

học tại lớp Tuy nhiên đây lại là điểm thuận lợi

trong DH thực hành kỹ thuật với đặc thù các bài

thực hành tạo sản phẩm thường kéo dài trong

nhiều giờ, nhiều ngày

- Trong quá trình HTTĐH, mỗi SV chọn một

chủ đề và thực hiện kế hoạch HT khác nhau

Ngay cả trường hợp thực hiện cùng một chủ đề

thì tiến độ thực hiện của từng SV cũng không

đồng đều khi họ có sự khác biệt về các yếu tố

thuộc tính cá nhân như: trình độ, phong cách

HT, sở trường, năng khiếu.v.v…Điều này đòi hỏi

GV phải có kế hoạch DH linh hoạt đáp ứng cho

từng nhóm SV và từng cá thể SV

- Việc phát triển năng lực HTTĐH của SV dựa

trên cơ sở cá nhân hoá hoạt động DH Khi tổ

chức HTTĐH, chúng tôi nhận thấy GV khó bao

quát lớp học khi số lượng hơn10 chủ đề được

SV triển khai cùng lúc Như vậy, việc phát triển

năng lực HTTĐH chỉ có thể thực hiện trong điều

kiện lớp học có sĩ số không quá lớn để GV có

thể theo dõi, quản lý nhằm đánh giá hoạt động

HT của SV một cách chính xác

4 Kết luận

Mục tiêu phát triển năng lực cá nhân là

quan điểm chỉ đạo xuyên suốt quá trình DH ở

đại học Hoạt động DH tập trung vào năng lực

cũng quan trọng như tập trung vào lĩnh vực

kiến thức Năng lực HTTĐH không chỉ góp phần

vào thành tích HT của SV mà quan trọng hơn là

chúng góp phần vào sự thành công trong cuộc

sống của SV Các kỹ năng HTTĐH như: xác định

mục tiêu, lập kế hoạch hành động, tự quản lý, tự

giám sát.v.v giúp cá nhân có thể thích ứng với

đòi hỏi ngày càng cao của thị trường lao động

Vì thế, DH phát triển năng lực HTTĐH cho SV sư

phạm kỹ thuật nói chung và SV ngành Sư phạm

Kinh tế gia đình nói riêng cần được quan tâm

thực hiện để đáp ứng yêu cầu của công cuộc

“Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt

Nam” r

5 Tài liệu tham khảo

[1] Ambrose, S et al(2010) How Learning Works: 7 Research-Based Principles for Smart Teaching John Wiley and Sons, pp 188-216 San Francisco CA

[2]Đảng Cộng sản Việt Nam(2013) Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo

[3] Guglielmino, L.M., Long, H.B., Hiemstra, R.(2004) Historical Perspectives Series: Self-direction in Learning in the United States International Journal of Self-directed Learning.ISSN 1934-3701,1(1), 1-17

[4] Hiemstra R (1994) Self-directed Learning In T.Hunsen & T.N.Postlethwaite The International Cyclopedia of Education (second edition) Oxford: Pergamon Press

[5] Nguyễn Trọng Khanh(2011) Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật NXB Đại học Sư phạm Hà Nội

[6]Nguyễn Văn Khôi(2013) Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật NXB Đại học Sư phạm Hà Nội

[7] Knowles, M.(1975) Self-Directed Learning: AGuide for Learners and Teachers Association Press, New York

[8]Long, H.B (2005) Skills for Self-Directed Learning Nguồn: http://www.gavilan.edu/tlc/learningcommons/professional_learning/32skills-for-self-directed-learning.pdf[9] Patterson, C.,Crooks, D., Lunyk-Child, O (2002) A New Perspective on Competencies for Self-directed Learning The Journal of Nursing Education ISSN 0148-4834 (print) ISSN 1938-

2421 (online), 41(1), 25-31

[10]Trịnh Xuân Thu(2012) Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành Công nghệ theo năng lực thực hiện Luận án Tiến sĩ Giáo dục học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

[11]Trường Đại học Sài gòn(2016) Chương trình đào tạo trình độ Cao đẳng ngành Sư phạm Kinh tế gia đình Ban hành theo quyết định số 2562/QĐ-ĐHSG-ĐT ngày 03/11/2016 của Hiệu trưởng trường Đại học Sài Gòn

Ngày nhận bài: 06/03/2017 Ngày phản biện: 20/03/2017 Ngày đăng: Tháng 4/2017

1 Mở đầu

Dạy học tích hợp (Integrated Teaching) là

một quan điểm giáo dục hiện đại, đã và

đang được áp dụng phổ biến ở nước ta,

đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp

Trong giáo dục nghề nghiệp ở nước ta hiện nay

thì quy định ba dạng bài học là: 1/ Bài lí thuyết;

2/ Bài thực hành; 3/ Bài tích hợp [3] Với cách

phân chia này thì người ta giải thích rằng dạy

học tích hợp sẽ áp dụng cho “bài tích hợp”[2],

[4], [13] Nếu thế thì hai dạng bài còn lại sẽ dạy

theo kiểu gì, truyền thống hay hiện đại, hay

kiểu nào khác mà cho đến nay vẫn chưa được

gọi tên cụ thể

Mặc khác, một cách hiểu nôm na thì người ta

giải thích rằng, dạy học tích hợp nghĩa là sự tích

hợp giữa dạy lí thuyết và dạy thực hành trong

cùng một bài học, và tiến hành dạy học trong

cùng một khoảng không gian, thời gian[2],

[4], [12], [13] Nếu vậy thì không lẽ trong bài lí

thuyết thì không có thực hành sao (trong khi

thực tế thì người học vẫn thực hành làm bài tập, vẫn phản biện, vẫn tư duy giải quyết vấn đề, vẫn nghiên cứu trường hợp ), trong bài thực hành thì không có lí thuyết sao (thế thì giải thích sao cho trường hợp các học sinh, sinh viên vẫn cặm cụi trên phòng thí nghiệm để thực hành nhằm xây dựng lí thuyết mới)

Một cách giải thích khác thì cho rằng dạy học tích hợp nghĩa là quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực (kiến thức – kĩ năng – thái độ) được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học[4] [12] Cách giải thích này nghe có vẻ thuyết phục khi gắn nội dung bài học với những công việc thực tế của cuộc sống nhưng chúng rất trừu tượng, khó hiểu, không lẽ bài lí thuyết và bài thực hành thì không có đủ ba thành phần kiến thức, kĩ năng

và thái độ sao Trong khi thực tế, nếu thiếu một trong ba thành phần này thì không làm thành

Từ khóa: Dạy học tích hợp, Chủ nghĩa thực dụng, Kinh nghiệm, Học tập dựa trên kinh nghiệm.

Abstract:

Integrated teaching and other teaching perspectives need to be clarified under the perspective

of educational philosophy In integrated teaching, pragmatism is considered as the foundation of progressive education in the 21 st century Integrated teaching is also included in this philosophical perspective Therefore, the essence of integrated teaching should be clarified under the perspective

bài học được Vậy bài học tích hợp là gì? có hay

không sự tồn tại của bài tích hợp?

Những vấn đề tồn tại nêu trên là do dạy học

tích hợp mới chỉ được tiếp cận ở khía cạnh hình

thái tồn tại, chưa được hiểu một cách sâu sắc về

bản chất Để hiểu về bản chất của dạy học tích

hợp thì cần phải dựa vào cơ sở triết học giáo

dục của nó, đó chính là chủ nghĩa thực dụng

2 Nội dung

2.1 Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Bản chất của tích

hợp trong học tập dựa trên kinh nghiệm và dạy

học tích hợp trên cơ sở học tập dựa trên kinh

nghiệm

Phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong

bài viết gồm: 1/ Phương pháp nghiên cứu sản

phẩm để tìm hiểu về các quy định, văn bản, tài

liệu về dạy học tích hợp ở nước ta để phát hiện

vấn đề nghiên cứu; 2/Phương pháp logic lịch sử

để nghiên cứu sự ra đời và mối liên hệ logic giữa

chủ nghĩa kinh nghiệm, chủ nghĩa thực dụng,

học tập dựa trên kinh nghiệm và dạy học tích

hợp; 3/ Phương pháp phân tích và tổng hợp để

làm sáng tỏ về bản chất của tính tích hợp trong

học tập dựa trên kinh nghiệm và bản chất của

dạy học tích hợp

2.2 Nội dung nghiên cứu

2.2.1 Tổng quan về chủ nghĩa thực dụng trong

triết học

Chủ nghĩa kinh nghiệm (Empiricism) là

một khuynh hướng lí thuyết về tri thức trong

triết học, gắn liền với tên tuổi của các nhà

triết học tiêu biểu bao gồm: Aristotle (384-322

TCN),  Thomas Aquinas (1225-1274),  Thomas

Hobbes (1588-1679),  John Locke

(1632-1704),  George Berkeley (1685-1753), David

Hume (1711-1776), và  John Stuart Mill

(1806-1873) [6] [11] Chủ nghĩa kinh nghiệm đặc biệt

nhấn mạnh vai trò của trải nghiệm, tri thức khoa

học có quan hệ chặt chẽ với trải nghiệm, đặc

biệt khi được tạo ra qua các sắp đặt trải nghiệm

có chủ ý Chủ nghĩa kinh nghiệm cho rằng, tri

thức không có một cách tự động, thay vào đó,

tri thức đó phải bắt nguồn từ trải nghiệm của

cá nhân Tuy nhiên, nhiều nhà triết học không đồng tình với tư tưởng của John Locke rằng, tâm thức con người là một trang giấy trắng, mà viết trên đó là các trải nghiệm trong suốt cuộc đời.  Locke phủ nhận rằng con người có các ý niệm bẩm sinh hay cái gì đó nhận biết được mà không phải tham chiếu tới trải nghiệm

Đầu thế kỉ 20, chủ nghĩa thực dụng (Pragmatism) hay còn gọi là chủ nghĩa hành động được phát triển bởi William James (1842-1910),  John Dewey (1859-1952) và George Santayana (1863-1952) mà tư tưởng chịu ảnh hưởng một phần của chủ nghĩa kinh nghiệm [7] [9] Theo chủ nghĩa thực dụng, những hậu quả thiết thực và ảnh hưởng của những hành động sống hoặc sự kiện xuất phát từ thực tế sẽ xác định tầm quan trọng của một tư tưởng mới (tư tưởng khoa học) Theo đó, những kinh nghiệm, giá trị trong quá khứ của một người có thể sai lầm, nó cần phải được sửa đổi Do đó, chân lí của một tư tưởng mới được xác định bằng kết quả mong đợi (hoặc sự thành công) của một hành động Thực hành của con người chính là nền tảng của chủ nghĩa thực dụng (đặc biệt là trong nhận thức luận) Theo đó, muốn biết một

ý tưởng là đúng hay sai thì phải dựa trên kết quả thực nghiệm chứ không phải chỉ dựa trên lí luận viển vông

Nổi bật trong khuynh hướng triết học này

là tư tưởng của John Dewey (1859-1952), người đặt nền móng cho triết lý giáo dục của Mỹ thế

kỉ 20, đã và đang trở thành nền tảng giáo dục của thế kỉ 21 Các tư tưởng về chủ nghĩa thực dụng của Dewey được cụ thể hóa qua nhiều ấn phẩm của ông về giáo dục như: Kinh nghiệm

và giáo dục, Dân chủ và giáo dục, Cách ta nghĩ, Dewey về giáo dục… Những ấn phẩm này phản

tập hiệu quả nhất trong một môi trường cho phép họ sử dụng kinh nghiệm để trải nghiệm

và tương tác với môi trường học tập, và tất cả người học phải có cơ hội tham gia vào việc học của mình [5], [6], [7] Nhưng tư tưởng về giáo dục của Dewey có ảnh hưởng rất lớn đến sự ra

đời và phát triển của một lí thuyết học tập từ

kinh nghiệm

2.2.2 Lí thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm

là cơ sở của dạy học tích hợp

Lí thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm

(Experiential Learning Theory) chính là sự hiện

thực hóa các tư tưởng của chủ nghĩa thực dụng

trong triết học được vận dụng vào trong giáo

dục, nó là một lí thuyết giáo dục hiện đại, nổi

bật trong thế kỉ 20 Lí thuyết này khẳng định,

học tập là một quá trình, trong đó kiến thức

được tạo ra thông qua quá trình nhận thức và

xem học tập dựa trên kinh nghiệm như là liều

thuốc cho nền giáo dục truyền thống chỉ quan

tâm đến việc đồng hóa kiến thức từ thầy sang

trò để chuyển sang mô hình mà ở đó người học

học tập chủ động bằng cảm xúc, niềm tin, hợp

tác, chia sẻ kinh nghiệm và giá trị, học tập phải

Nổi bật nhất trong những nghiên cứu về lí

thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm là nghiên

cứu của Kolb xuất bản năm 1984, nó được rất

nhiều nhà giáo dục ủng hộ và áp dụng Trung

tâm trong lí thuyết học tập dựa trên kinh

nghiệm của Kolb là một mô hình mô tả toàn

diện cách thức mà tất cả mọi người học tập từ

kinh nghiệm Mô hình của Kolb mô tả hai phép

biện chứng là: 1/ Hai cách nhận thức kinh nghiệm

giữa Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience)

và Khái niệm hóa trừu tượng (Abstrack

Conceptualisation); 2/ Hai cách chuyển đổi kinh

nghiệm giữa Quan sát phản ánh (Reflective

Observation) và Thử nghiệm tích cực (Active

vi, thao tác cụ thể, trực tiếp); 2/ Quan sát phản ánh (học tập thông qua quan sát các hoạt động

do người khác thực hiện hoặc chiêm nghiệm lại bản thân, suy ngẫm và đúc kết những trải nghiệm); 3/ Khái niệm hóa trừu tượng (học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được); 4/ Thử nghiệm tích cực (học tập thông qua những thử nghiệm, đề xuất các phương án giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định)

Trong mô hình này, “Quan sát phản ánh” chính là sự phán xét kinh nghiệm đã có khi đối diện trước tình huống khó khăn, làm nảy sinh vấn đề học tập, động lực học tập; “Khái niệm hóa trừu tượng” chính là những nội dung lí thuyết mang tính trừu tượng nhằm lí giải cho vấn đề học tập, nó đòi hỏi người học phải suy nghĩ lí trí để có được kiến thức; Những lí thuyết mới cần phải được “Thử nghiệm” (Doing – làm) để kiểm nghiệm giá trị, chân lí, qua đó họ rèn luyện để

có được các kĩ năng “Kinh nghiệm cụ thể” chính

là sự thực hành áp dụng kĩ năng đã lĩnh hội vào trong thực tiễn, qua đó họ phát triển cảm xúc, thái độ về giá trị của việc học Như vậy, trong học tập dựa trên kinh nghiệm thì tính “tích hợp”

là một thuộc tính căn bản của học tập nhằm mang lại sự thống nhất giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa kiến thức – kĩ năng – thái độ có trong việc học tập bất cứ dạng nội dung nào, dạng bài học nào[8] Mỗi bài học cũng luôn gắn liền với những nhiệm vụ/ công việc/ tình huống/ sự kiện có nguồn gốc từ thực tế để người học được tham gia trải nghiệm Do đó, dưới quan điểm của chủ nghĩa thực dụng thì tất cả các bài học, chủ đề học tập nói chung đều là bài tích hợp, không có sự phân biệt giữa bài lí thuyết và bài thực hành gì hết

Dạy học tích hợp đòi hỏi phải áp dụng các phương pháp sư phạm mang tính phức hợp giữa lí thuyết và thực hành như: học tập dựa vào dự án, học tập dựa vào nghiên cứu trường hợp, học tập hợp tác nhóm, học tập dựa vào vấn đề,

học tập dựa vào mô phỏng trong sư phạm học

(Pedagogy)[13] Khi người học thực hiện dự án,

nghiên cứu trường hợp, giải quyết vấn đề, mô

phỏng thì không lẽ không phải là thực hành

sao? Thông qua những hoạt động thực hành ấy,

họ học được hàng loạt các kĩ năng cần thiết cho

bản thân Khi học tập những kĩ năng đó, người

học vừa thực hiện hoạt động nhận thức những

tri thức và phương thức hành động, vừa thực

hiện hoạt động rèn luyện sự khéo léo, cẩn thận,

tỉ mỉ để rèn kĩ năng Như vậy, dưới quan điểm

chủ nghĩa thực dụng thì bài học nào cũng có đủ

cả lí thuyết và thực hành

2.2.3 Bản chất của dạy học tích hợp như là

một nguyên tắc sư phạm

Từ mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm thì

“tích hợp” chính là một thuộc tính căn bản của

học tập, do đó bản chất của “dạy học tích hợp”

nên được hiểu như một quan điểm sư phạm, có

ý nghĩa như là nguyên tắc sư phạm chỉ đạo cho

quá trình dạy học của giáo viên Cần phải thừa

nhận rằng, để việc học tập có giá trị thì việc dạy

học của giáo viên không phải chỉ là giáo dục “lí

thuyết” đơn thuần, mà còn bao hàm một khối

lượng công việc “thực hành” nhất định[5] Hiểu

về bản chất của “dạy học tích hợp”đồng nghĩa

với việc làm sáng tỏ bản chất của khái niệm “lí

thuyết” và “thực hành” trong sư phạm học Khía

cạnh bản chất của “lí thuyết” thì không phải

bàn luận nhiều, đó chính là những tri thức và

phương thức hoạt động để có được tri thức ấy

Tuy nhiên, bản chất của công việc “thực hành”

này là gì? Trong giáo dục truyền thống thì người

ta đơn thuần chỉ cho rằng, thực hành là để rèn

luyện thành thạo kĩ năng trong nghề nghiệp,

trong thực tiễn Nhưng dưới quan điểm của chủ

nghĩa thực dụng thì “thực hành” không phải chỉ

có mục đích ít ỏi như vậy Thực hành là có hai

mục đích lớn nhất phải luôn được duy trì trong

dạy học, chúng khác nhau căn bản về chất

- Một là, mục đích của thực hành là để người

học sử dụng thành thạo các công cụ hành nghề

cần thiết, để họ có những kĩ năng và sự thành

thạo trong công việc của mình Với mục đích

này thì bản chất của “thực hành” đơn giản chỉ là

“học việc”, mang tính thực dụng trước mắt

dụng như là một công cụ để dạy lí thuyết một cách thật sự sinh động, để học tập những nội dung lí thuyết trừu tượng Đó chính là quan điểm đào tạo thực nghiệm (Laboratory Training) Với mục đích này thì bản chất của “thực hành” như

là một phương pháp lí thuyết để người học có thể tự đi đến mục tiêu cuối cùng, tự mình tinh thông kĩ năng thực hành

Bản chất của dạy học tích hợp nhấn mạnh sự cần đạt được cả hai yếu tố của “thực hành” là đào tạo thực nghiệm và đảm bảo sự thành thạo

kĩ năng của người học trong quá trình giáo dục Nếu chỉ đạt được một mặt thì đó chưa phải là dạy học tích hợp Trong thực tế thì nhà trường không thể giúp người học học hết tất cả những công việc chuyên môn của một nghề Nghĩa là nhà trường chỉ có thể cung cấp cho người học những công việc thực hành bằng cách chọn ra những gì tiêu biểu và chuyên sâu chứ không phải là nhiều về số lượng và đi vào chi tiết Như vậy, bản chất của thực hành nói chung là hướng tới sự làm chủ về các phương pháp lí thuyết cần thiết để người học tự mình tinh thông các

kĩ năng thực hành, chứ không phải sản xuất

ra ngay tại chỗ những người tinh thông nghề nghiệp Thí dụ, thay vì dạy cho người học tiện một chi tiết trụ bậc cụ thể (ví dụ như trục động

cơ điện) bằng máy tiện đảm bảo tiêu chuẩn, dưới sự hướng dẫn tỉ mỉ, chính xác của giáo viên thì hãy dạy cho họ quy trình công nghệ để gia công trụ bậc bằng máy tiện, phương pháp chọn các thông số tiện trên máy tiện để thu được các tiêu chuẩn cụ thể, và họ sẽ áp dụng các phương pháp lí thuyết này trong trường hợp tiện trục động cơ điện thì khi ấy họ sẽ tự mình tinh thông các kĩ năng tiện trụ bậc mà không cần đến sự can thiệp quá nhiều của giáo viên Điều này chẳng khác gì câu thành ngữ “học một biết mười” của dân ta

Trong giáo dục truyền thống, thực hành chỉ được hiểu là sự thông thạo kĩ năng để làm công

việc cụ thể, chi tiết thì đó chính là sự phiến diện

Vì thế mới có sự tồn tại của “bài lí thuyết” (tập

trung vào cung cấp kiến thức, đồng hóa từ thầy

sang trò), “bài thực hành” (tập trung rèn luyện

thành thạo kĩ năng), và “bài tích hợp” (để chỉ sự

kết hợp của hai dạng bài lí thuyết và bài thực

hành) Phải chăng đã đến lúc cần phải thay đổi

tên gọi, vai trò, ý nghĩa của các dạng bài học

này? Nên chăng, dưới quan điểm chủ nghĩa

thực dụng thì không nên sử dụng khái niệm “bài

lí thuyết”, “bài thực hành” hoặc “bài tích hợp”,

thay vào đó thì nên sử dụng khái niệm “bài học”

(Lesson) nói chung, trong đó mỗi bài học chính

là một chủ đề học tập có nguồn gốc từ thực

tiễn, giải quyết vấn đề từ thực tiễn Trong giáo

dục bộ môn Tiếng Anh, điều này thể hiện rất rõ

ràng, mỗi “Unit” là một chủ đề của cuộc sống,

và khi họ tiến hành dạy học thì “tích hợp” luôn

là thuộc tính căn bản, thực hành “nghe – nói

– đọc – viết” diễn ra xuyên suốt trong giờ học

Trong giáo dục phổ thông hiện nay, dạy học

tích hợp diễn ra theo xu hướng xây dựng các

môn học tích hợp liên môn, xuyên môn hoặc đa

môn nhằm tạo ra các chủ đề tích hợp gắn liền

với thực tế cuộc sống nhằm phát triển năng lực

người học, như vậy thì nó cũng đồng nghĩa với

việc thay thế cho khái niệm “bài lí thuyết ” và “

bài thực hành” trong giáo dục truyền thống[1]

2.3 Thảo luận về thực tiễn dạy học tích

hợp trong đào tạo nghề ở Việt Nam

Sở dĩ ở nước ta có sự phân chia thành “bài lí

thuyết” và “bài thực hành” là do ba nguyên nhân

chính: 1/ Cách hiểu về bản chất của “thực hành”

đơn giản chỉ là rèn luyện “kĩ năng hành nghề”,

chứ chưa bàn về thực hành như là phương

pháp của lí thuyết (đào tạo thực nghiệm); 2/ Do

thiếu cơ sở vật chất, đồ dùng, máy móc phục vụ

cho giáo dục (tức là thiếu các phòng học có đầy

đủ cơ sở vật chất cho việc dạy lí thuyết chuyên

môn đến đâu thì thực hành kĩ năng ngay sau

đó); 3/ Do thiếu đội ngũ giáo viên vừa dạy được

lí thuyết chuyên môn và thực hành nghề[2]

Do đó, phần lớn các hoạt động giáo dục nghề

nghiệp được diễn ra bằng hai phương thức: 1/

Học lí thuyết trên giảng đường; 2/ Học thực

hành ở xưởng theo ca Bởi lí do này nên đã định hình nên khái niệm “bài lí thuyết” và “bài thực hành” Để giải quyết tình thế đó, khái niệm “bài tích hợp” ở nước ta ra đời (từ năm 2008 cho đến nay) như là một nỗ lực của nhà quản lí giáo dục nghề nghiệp nhằm mang lại sự thống nhất giữa phòng học lí thuyết và xưởng thực hành, để cho phép người học đồng thời học lí thuyết

và học thực hành trong cùng một không gian

và thời gian[3] Do vậy, các nhà quản lí luôn khuyến khích giáo viên dạy học tích hợp cho tất cả những bài học nào mà cơ sở vật chất nhà trường có thể đáp ứng Bằng phương pháp quan sát sư phạm trong những năm gần đây cho thấy, cơ sở vật chất của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đã được cải thiện đáng kể, được trang bị đồng bộ và hiện đại, về cơ bản đã đáp ứng nhu cầu thực hành của người học Do đó, chúng tôi cho rằng đã đến lúc hợp nhất ba khái niệm bài lí thuyết, bài thực hành và bài tích hợp để tạo ra một kiểu bài học nói chung, trong đó dạy học tích hợp đóng vai trò là nguyên tắc sư phạm chỉ đạo cho quá trình dạy học

3 Kết luận

Dạy học tích hợp là bắt nguồn từ tư tưởng chủ nghĩa thực dụng được vận dụng vào trong giáo dục Tích hợp là thuộc tính căn bản của mọi quá trình học tập Bản chất của dạy học tích hợp nên được hiểu như quan điểm sư phạm mang tính nguyên tắc chỉ đạo mọi sự dạy học nói chung Muốn dạy học tích hợp thì phải nhìn nhận đầy đủ mục đích, ý nghĩa của công việc

“thực hành” của người học

Kết quả nghiên cứu của công trình này gợi

ra một số khuyến nghị sau: 1/ Nên sử dụng khái niệm “bài học” (Lesson) nói chung để thay thế cho khái niệm “bài lí thuyết”, “bài thực hành” và

“bài tích hợp” như hiện nay; 2/ Dạy học tích hợp cần phải dựa vào một lí thuyết giáo dục về kinh nghiệm (đặc biệt là lí thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm của Kolb) nhằm xây dựng một khung thiết kế bài học mới (giáo án mới) r

4 Tài liệu tham khảo

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Một

số vấn đề về đổi mới chương trình và sách giáo

khoa giáo dục phổ thông, Tài liệu tập huấn hiệu

trưởng trường phổ thông, giám đốc trung tâm

giáo dục thường xuyên, giám đốc trung tâm kĩ

thuật tổng hợp – hướng nghiệp, Hà Nội

[2] Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội

(2010), Công văn số 1610/TCDN-GV về hướng

dẫn biên soạn giáo an và tổ chức dạy học tích

hợp, ngày 15 tháng 9 năm 2010

[3] Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội

(2008), Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH về

việc ban hành hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản

lý dạy và họctrong đào tạo nghề, ngày 4 tháng

[5] Dewey, J (1916), Dân chủ và giáo dục,

bản dịch của Phạm Anh Tuấn, Nhà xuất bản Tri

thức năm 2014, Hà Nội

[6] Dewey, J (1938, 1998 by Kappa Delta Pi),

Edition, bản dịch của Phạm Anh Tuấn, Nhà xuất

bản Trẻ năm 2011, Tp Hồ Chính Minh

[7] Nguyễn Văn Hạnh (2015), “Triết lý giáo

dục của John Dewey và vận dụng dạy học

nghiệp vụ sư phạm trong bối cảnh giáo dục

Việt Nam hiện nay”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội

của Hiệp hội các trường Đại học, Cao đẳng Việt Nam, số đặc biệt tháng 11/2015, tr 13-16

[8] Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Văn Hạnh

(2016), “Dạy học dựa vào năng lực”, Kỉ yếu Hội

thảo khoa học cấp quốc gia: Giáo dục kĩ thuật – các xu hướng công nghệ và thách thức, tr 198

- 205

[9] Mai Phú Hợp (2009), “Phương pháp luận

của chủ nghĩa thực dụng”, Tạp chí Khoa học Của

Trường Đại học Cần Thơ, tr 238-244.

[10] Kolb, D.A (1984), Experiential learning:

experience as the source of learning and Development, Englewood Cliffs, New Jersey:

nghiệm thực tiễn”, Tạp chí Khoa học Dạy nghề, số

27, tr 15-21

[13] Hồ Ngọc Vinh (2013), “Một số vấn đề về

dạy học tích hợp trong đào tạo nghề”, Tạp chí

Giáo dục, số 310 (Kì II – tháng 5).

Ngày nhận bài: 06/03/2017 Ngày phản biện: 20/03/2017 Ngày đăng: Tháng 4/2017

1 Mở đầu

Bối cảnh đổi mới tổng thể, căn bản và toàn

diện giáo dục phổ thông [3] đã chỉ ra phẩm

chất và năng lực của học sinh cần đạt được,

trong đó có năng lực kỹ thuật Yêu cầu năng lực

cốt lõi của học sinh được xác định qua môn

Công nghệ đó là thiết kế công nghệ, sử dụng

công nghệ, giao tiếp công nghệ, đánh giá công

nghệ và định hướng nghề nghiệp Vì vậy, cần

phải xác định cho giáo viên dạy môn Công

nghệ phổ thông (CNPT) có được những năng

lực cơ bản đáp ứng được yêu đặt ra

Nghiên cứu về năng lực cơ bản của giáo viên

nói chung và năng lực của giáo viên CNPT nói

riêng đã có nhiều tài liệu, công trình nghiên

cứu, trong nước, quốc tế chỉ ra những kỹ năng

tương ứng cho các năng lực cốt lõi chung nhất

[2], [3], [5],[6], [7], [8] Tuy nhiên, việc xác định

rõ những năng lực cơ bản và chỉ ra những kỹ

năng cụ thể đối với giáo viên CNPT cần có chưa

được nghiên cứu sâu sắc, toàn diện Thực trạng

đội ngũ giáo viên CNPT còn nhiều bất cập về

trình độ chuyên môn, chuyên ngành đào tạo [5,

tr.24]

Để đáp ứng yêu cầu và khắc phục những

thiếu sót trên đây, cần phải xác định năng lực

cơ bản cho giáo viên CNPT Bài viết làm rõ khái

niệm về năng lực và năng lực dạy học của giáo viên CNPT, xây dựng một số vấn đề lý luận về

mô hình năng lực giáo viên, trên cơ sở đó xác định năng lực cơ bản cho giáo viên CNPT

2 Nội dung nghiên cứu

2.1 Phương pháp nghiên cứu

Tác giả đã sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu (PPNC)về lý thuyết như phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa, để nghiên cứu các văn kiện của Đảng, quy định của Chính phủ, tài liệu, thông tư của Bộ giáo dục và Đào tạo, các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học kỹ thuật nói riêng, các công bố khoa học trong và ngoài nước có liên quan, chương trình và nội dung dạy học môn CNPT Kết quả để xác định cơ sở pháp lý và cơ sở lý luận cho nghiên cứu

Các PPNC thực tiễn như phương pháp quan sát, điều tra, trao đổi và phỏng vấn, tổng kết kinh nghiệm, phương pháp chuyên gia đã được tác giả phối hợp sử dụng để nghiên cứu khảo sát thực trạng của việc dạy và học môn CNPT.Kết quả này sẽ là căn cứ thực tiễn cho đề xuất trong nghiên cứu

NĂNG LỰC CƠ BẢN CỦA GIÁO VIÊN

Từ khóa: Năng lực dạy học, năng lực kỹ thuật, năng lực hướng nghiệp.

Abstract

Secondary-school technology teachers are equipped with knowledge and skills of cutting–edge technologies and applications It is, therefore, necessary to enhance the education of secondary-school technology teachers based on basic competences: teaching, engineering, technical and vocational guidance competence The article defines the basic competence of secondary-school technology teachers to contribute to concretizing basic and comprehensive education and training

Keywords: Teaching competence, technical competence, vocational guidance competence.

* Nguyễn Cẩm Thanh - Khoa Sư phạm kỹ thuật, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Nghiên cứu được tác giả tiến hành tại Việt

Nam, thời điểm nghiên cứu trong bối cảnh giáo

dục phổ thông đang được xây dựng và triển

khai việc đổi mới tổng thể, căn bản và toàn diện

2.2 Năng lực và năng lực giáo viên công

nghệ phổ thông

Đã có nhiều định nghĩa về năng lực, đều

khẳng định rằng: Nói đến năng lực là phải nói

đến khả năng thực hiện, là phải  biết làm, chứ

không chỉ biết và hiểu[5].

Những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn của

dạy học theo tiếp cận năng lực, đã được nhiều

tác giả nghiên cứu và nhìn nhận ở các bình diện

khác nhau, nhưng tựu chung hầu hết cho rằng:

năng lực được biểu hiện qua việc vận dụng kiến

thức, sử dụng kĩ năng với thái độ đúng đắn để

giải quyết hiệu quả vấn đề trong thực tiễn luôn

biến đổi [1], [2], [3], [4], [5], [7], [8]

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng

thể quan niệm năng lực: Là thuộc tính cá nhân

được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có

và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con

người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ

năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng

thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một

loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong

muốn trong những điều kiện cụ thể [3, tr.35]

Năng lực có nhiểu mức độ, tùy theo việc tiếp

cận Nếu dựa vào tốc độ thực hiện hoạt động

của con người và chất lượng sản phẩm hoạt

động có thể chia ra làm ba mức: năng lực, tài

năng, thiên tài, nhưng quan niệm và cách diễn

đạt cũng có khác nhau Năng lực cũng được

phân loại thành nhiều loại khác nhau tùy theo

cách tiếp cận của mỗi người Cách phân loại

phổ biến nhất hiện nay thì năng lực được chia

thành hai loại: năng lực (cốt lõi) nền tảng và

năng lực chuyên biệt Tuy nhiên mọi cách phân

loại cũng chỉ là tương đối

Năng lực của giáo viên CNPT bao gồm 3

lĩnh vực đó là năng lực sư phạm; năng lực kỹ

thuật, công nghệ và phát triển cá nhân; năng

lực hướng nghiệp cho học sinh

2.3 Thực trạng về năng lực dạy học của

giáo viên môn Công nghệ phổ thông

Theo kết quả khảo sát đánh giá thực trạng

về năng lực dạy học của giáo viên CNPT hiện

nay ở Việt Nam [5, tr.24] cho thấy rằng:

Năng lực dạy học của giáo viên môn CNPT

hiện nay có biểu hiện ở nhiều mức độ khác

nhau Lý do chủ yếu là đội ngũ giáo viên CNPT

chắp vá, điều động giáo viên từ những bộ môn

khác sang dạy môn CNPT

- Năng lực sư phạm của giáo viên CNPT với những giáo viên được đào tạo đúng với chuyên ngành là cơ bản tốt Đối những giáo viên bộ môn khác được phân công dạy kiêm nhiệm thì năng lực này còn yếu đặc biệt với năng lực dạy học

- Xét về năng lực kỹ thuật, công nghệ với giáo viên đúng chuyên môn đào tạo tương đối tốt, nhưng với giáo viên môn khác sang kiêm nhiệm thì rõ ràng là khó đáp ứng được yêu cầu

- Năng lực hướng nghiệp chỉ có giáo viên được đào tạo đúng chuyên môn mới đáp ứng tốt nhiệm vụ, còn với giáo viên kiêm nhiệm họ không có kiến thức, hiểu biết về kỹ thuật tổng hợp nên việc hướng nghiệp gặp nhiều lúng túng

Cùng với việc quan sát thực tiễn dạy học, trao đổi trực tiếp với giáo viên CNPT thấy rằng nguyên nhân cơ bản, chủ yếu của thực trạng dạy học môn CNPT hiện nay đó là:

+ Cơ sở vật chất còn thiếu về số lượng, kém

về chất lượng nên hạn chế đáng kể cho chất lượng dạy học môn CNPT, nhất là dạy học thực hành Giáo viên khó phát huy năng lực của bản thân

+ Việc bồi dưỡng giáo viên hàng năm có được tiến hành nhưng chưa đồng bộ, rộng khắp, cơ chế chưa khuyến khích giáo viên phấn đấu phát triển năng lực

Kết quả khảo sát thực trạng trên đây sẽ làmcơ sở thực tiễn cho việcxác định năng lực dạy học của giáo viên môn CNPT

2.4 Một số vấn đề lý luận về mô hình năng lực giáo viên

Năng lực giáo viên là yếu tố cơ bản quyết

giáo viên phổ thông bao gồm các lĩnh vực cụ thể như sau:

1- Năng lực sư phạm

- Năng lực dạy học

- Năng lực giáo dục

- Năng lực phát triển cộng đồng

- Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp của giáo viên

2- Năng lực khoa học chuyên ngành và phát

triển nghề nghiệp cá nhân

- Kiến thức, kỹ năng chuyên ngành

- Nghiên cứu tài liệu chuyên ngành, cập nhật kiến thức mới

- Xây dựng, phát triển chương trình và nội dung môn học

- Nghiên cứu khoa học

- Tự đánh giá năng lực bản thân

3- Năng lực hướng nghiệp cho học sinh thông

qua môn học

- Định hướng nghề thông qua môn học

- Tư vấn nghề thông qua môn học

- Tuyển chọn nghề

Như vậy, từ mô hình năng lực giáo viên phổ

thông trên đây, sẽ vận dụng vào để xác định

năng lực cơ bản đối với giáo viên CNPT

2.5 Năng lực cơ bản của giáo viên Công

nghệ phổ thông

2.5.1 Năng lực sư phạm của giáo viên công

nghệ phổ thông

- Năng lực dạy học của giáo viên CNPT bao

gồm: phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học

bộ; thiết kế bài dạy môn CNPT; lựa chọn và sử

dụng các tài liệu, học liệu dạy học môn CNPT;

khai thác và sử dụng phương tiện dạy học; tổ

chức các hoạt động dạy học với môn CNPT;

đánh giá kết quả học tập cho học sinh

- Năng lực giáo dục bao gồm: phát triển

nhận thức học sinh; phát triển tính sáng tạo

và tư duy phản biện, đánh giá của học sinh; tổ

chức các hoạt động giáo dục ngoại khóa; công

tác chủ nhiệm lớp

- Năng lực phát triển cộng đồng bao gồm:

Hợp tác trong dạy học; kết nối và chia sẻ trong

dạy học, chúng ta đang sống và học tập, làm

việc trong thế giới công nghệ vì thế với môn

CNPT càng cần phải thể hiện vai trò tiên phong

trong việc chia sẻ kiến thức, thành tựu công

nghệ, ; tiếp xúc và hợp tác với các bậc phụ

huynh học sinh, với cộng đồng

- Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp của giáo

viên bao gồm: ngoài 8 phẩm chất về đạo đức,

văn hóa của người giáo viên phổ thông nói

chung, đối với giáo viên CNPT cần có thêm

công nghệ; có ý thức và tác phong công nghiệp,

chính xác, tin cậy, gọn gàng, sạch sẽ và an toàn

2.5.2 Năng lực kỹ thuật, công nghệ và phát

triển nghề nghiệp cá nhân

- Kiến thức, kỹ năng chuyên ngành bao

gồm: kiến thức về kỹ thuật, công nghệ thuộc

về chương trình môn học và khoa học tương

ứng; kỹ năng nhận thức kỹ thuật; kỹ năng thiết

kế kỹ thuật; kỹ năng sử dụng và khai thác hiệu

quả thiết bị công nghệ phổ biến trong đời sống

xã hội; kỹ năng đánh giá công nghệ ở những

phương diện như thiết kế, tính năng, tác động môi trường,

- Nghiên cứu tài liệu chuyên ngành, cập nhật kiến thức mới Với kỹ thuật, công nghệ phát triển mạnh mẽ hàng ngày, do vậy giáo viên CNPT cần có năng lực nghiên cứu các tài liệu

kỹ thuật, công nghệ, thường xuyên, liên tục cập nhật kiến thức mới về khoa học chuyên ngành

- Xây dựng, phát triển chương trình và nội dung môn học Kỹ thuật, công nghệ phát triển nhanh, liên tục nên nội dung môn CNPT cũng cần thường xuyên cập nhật phù hợp với thực

tế sự ra đời của các thiết bị kỹ thuật, công nghệ trong đời sống xã hội

- Nghiên cứu khoa học, đối với giáo viên công nghệ cần xác định được đề tài nghiên cứu xung quanh những vấn đề về kỹ thuật, công nghệ gắn với thực tiễn hoặc những vấn đề về dạy học Công nghệ, về giáo dục học sinh, Cần

có các kỹ năng cơ bản như lập đề cương nghiên cứu, kỹ năng sử dụng các PPNC khoa học, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin khoa học, kỹ năng phân tích kết quả và trình bày báo cáo khoa học, công bố khoa học

- Tự đánh giá năng lực bản thân, giáo viên CNPT cần có năng lực tự đánh giá bản thân thông qua các mặt về năng lực kiến thức chuyên ngành, năng lực sư phạm, năng lực hướng nghiệp học sinh Từ đó tự điều chỉnh, bổ sung thiếu sót, khắc phục những nhược điểm, để ngày càng phát triển và hoàn thiện mình hơn

2.5.3 Nămg lực hướng nghiệp cho học sinh thông qua dạy học môn Công nghệ

Nội dung giáo dục hướng nghiệp bao gồm:

tư vấn, định hướng, tuyển chọn nghề nghiệp

- Định hướng nghề nghiệp cho học sinh bao gồm giáo dục nghề nghiệp và tuyên truyền nghề nghiệp, tức là cung cấp cho học sinh các thông tin của các ngành nghề về kỹ thuật trong

xã hội, đặc biệt là những nghề đang cần nhu cầu nhân lực trong tương lai gần, về những yêu cầu tâm sinh lý của nghề đặt ra, tình hình phân công lao động trong xã hội, về hệ thống các cấp đào tạo, trường đào tạo nghề trong nước, quốc tế,

- Tư vấn nghề cho học sinh cần phải là một hệ thống những biện pháp tâm lý giáo dục nhằm đánh giá toàn bộ năng lực thể chất và trí tuệ của học sinh, đối chiếu các năng lực với những yêu cầu do nghề đặt ra với người lao động, có cân nhắc đến nhu cầu nhân lực của địa phương

và xã hội, trên cơ sở đó cho học sinh những lời

khuyên về chọn nghề có căn cứ khoa học, loại

bỏ những trường hợp may rủi, thiếu chín chắn

- Tuyển chọn nghề là xác định xem các đội

tượng dự tuyển có sự phù hợp với một nghề

cụ thể hay không để có quyết định tuyển hay

không tuyển vào học hay làm việc Tuyển chọn

nghề đi từ nghề/nhóm nghề đến con người,

xuất phát từ nghề/ nhóm nghề để chọn người

vào học hay làm việc Trong khi đó tư vấn nghề

lại xuất phát từ con người

3 Bàn luận kết quả nghiên cứu

- Nghiên cứu đã hoàn thành nhiệm vụ đặt

ra, đạt được mục tiêu nghiên cứu của việc xây

dựng và xác lập các năng lực cơ bản cho giáo

viên CNPT Các PPNC được tác giả sử dụng

trong nghiên cứu đã đáp ứng tốt nhất cho vấn

đề đặt ra

- Đối sánh kết quả với nghiên cứu trước đó

[5] cùng của tác giả, đã mở rộng hơn, thể hiện

tính toàn diện của việc xác định năng lực cơ bản

cho giáo viên CNPT Các năng lực cơ bản đó đáp

ứng tốt nhiệm vụ dạy học, nhiệm vụ giáo dục

và định hướng nghề cho học sinh

- Nếu phát triển tốt năng lực sư phạm cho

giáo viên CNPT từ việc phát triển các năng lực

dạy học, năng lực giáo dục, năng lực phát triển

cộng đồng, đạo đức và văn hóa nghề nghiệp

của giáo viên sẽ nâng cao chất lượng dạy học

cho học sinh

- Nếu nâng cao năng lực kỹ thuật, công

nghệ và phát triển cá nhân sẽ thúc đẩy việc

phát triển năng lực dạy học và hơn hết là phát

triển tốt nghề nghiệp cho chính bản thân giáo

viên CNPT

- Nếu phát triển năng lực hướng nghiệp của

giáo viên CNPT sẽ làm cho học sinh biết cách

lựa chọn nghề nghiệp đúng đắn, có cơ sở khoa

học, phù hợp với bản thân và đáp ứng nhu cầu

xã hội

- Ưu điểm của kết quả nghiên cứu về việc

xác định năng lực cơ bản cho giáo viên CNPT đã

góp phần cụ thể hóa việc đào tạo và bồi dưỡng

giáo viên CNPT, cần thiết đối với cơ sở đào tạo

và quản lý Đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới tổng

thể, căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông

- Hạn chế của kết quả nghiên cứu đó là

chưa có khung năng lực cho giáo viên CNPT với

những tiêu chuẩn và các tiêu chí cụ thể, rõ ràng,

định lượng

4 Kết luận

Trong mỗi năng lực cơ bản của giáo viên CNPT sẽ được thể hiện các kỹ năng thành phần tương ứng Các kỹ năng quan trọng nhất với giáo viên CNPT đó là các kỹ năng dạy học được

tổ chức thành hệ thống, căn cứ vào những nhiệm vụ dạy học thiết yếu

Áp dụng những năng lực cơ bản trên đây vào việc đánh giá giáo viên CNPT, cần phải nghiên cứu để xây dựng khung năng lực cho giáo viên CNPT với những tiêu chuẩn và các tiêu chí cụ thể, rõ ràng, định lượng, kết quả nghiên cứu sẽ được tác giả đăng tải trên một bài viết khác Để đáp ứng được những năng lực cơ bản cho giáo viên CNPT, yêu cầu cần sử dụng giáo viên dạy đúng chuyên môn đào tạo, tăng cường bồi dưỡng đào tạo giáo viên CNPT theo hướng các năng lực cơ bản được xác định trên Với bản thân các giáo viên CNPT cần đặt mình vào với các nhiệm vụ và yêu cầu của các năng lực cơ bản để tự học, tự bồi dưỡng nhằm đáp ứng tốt việc đổi mới căn bản toàn diện về giáo dục phổ

5 Tài liệu tham khảo

[1] Nguyễn Văn Bính (chủ biên), (2001), Phương pháp dạy học Kỹ thuật công nghiệp (phần đại cương), Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội

[2] Chương trình đào tạo và rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên trường ĐHSP Hà Nội, 2016.[3] Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể,(2017), Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội

[4] Đặng Thành Hưng (2016), Năng lực cơ bản của giáo viên dạy nghề, Tạp chí Khoa học dạy nghề,

số 28-29, tháng 1+2, tr 36-39

[5] Nguyễn Cẩm Thanh, (2015), Bước đầu xác định khung năng lực dạy học cho giáo viên môn Công nghệ phổ thông theo quan điểm tích hợp và phân hóa, tạp chí khoa học số 8D ĐHSP Hà Nội, tr 20-28

nghề nghiệp giáo viên THCS, giáo viên THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội

[7] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, (2015), Establishment of centers for pedagogical excellence, under 2929 – VIE (SF) second upper secondary Education deverlopment project, University of Potsdam, Germany

[8] Mirko Wendland, (2015), Establishment of centers for pedagogical excellence, under 2929 – VIE (SF) second upper secondary Education deverlopment project), University of Potsdam, Germany

Ngày nhận bài: 06/03/2017 Ngày phản biện: 20/03/2017 Ngày đăng: Tháng 4/2017

1 Mở đầu

Để đáp ứng được yêu cầu đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo, việc học

không chỉ học chữ, mà còn học nghề,

học làm người; không chỉ học ở nhà trường mà

còn học trong cuộc sống, học thường xuyên,

học thông qua làm, học suốt đời Bởi vậy, học

không chỉ là học kiến thức mà quan trọng là học

phương pháp học, phương pháp nhận thức và

phương pháp tư duy Do đó, để sinh viên (SV)

có khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề cần

phát triển khả năng tư duy đặc biệt là tư duy kỹ

thuật (TDKT) cho SV Đó là một trong những kỹ

năng quan trọng đối với SV các trường kỹ thuật

Trong quá trình dạy học ở đại học, để phát triển

TDKT cho SV không thể không nói đến vai trò

của dạy học thí nghiệm

Hiện nay những nghiên cứu chủ yếu tập

trung về sử dụng thí nghiệm trong dạy học ở

trường phổ thông cho các môn hóa học và vật

lý Chẳng hạn, nghiên cứu thí nghiệm trong dạy

học vật lý ở trường phổ thông đang đi theo ba

xu hướng khác nhau: xu hướng hiện đại hóa [7]; [11]; xu hướng tự tạo và sử dụng thí nghiệm, được gọi là thí nghiệm tự tạo [1]; [2]; xu hướng khai thác phối hợp thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong [7]; [9] Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, đã tạo điều kiện cho việc hiện đại hoá các thiết bị thí nghiệm như sử dụng máy vi tính, dao động kí, đồng hồ hiện số, cổng quang học, đệm không khí, các sensor… Trong [3], [10], các tác giả tập trung nghiên cứu hoàn thiện kỹ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở các trường phổ thông

Trong [6], tác giả đã trình bày các biện pháp hình thành và phát triển năng lực kỹ thuật và TDKT cho người học

Do xuất phát từ các mục đích khác nhau nên hầu như chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về dạy học thí nghiệm kỹ thuật nhằm phát triển TDKT cho SV đại học Với bài viết này, tác giả sẽ đánh giá thực trạng và đề xuất một số biện pháp phát triển TDKT cho SV thông qua

Lê Thị Quỳnh Trang*

Tóm tắt:

Tư duy kỹ thuật là loại tư duy mang tính chuyên biệt, được hình thành khi con người hoạt động trong lĩnh vực kỹ thuật Trong quá trình dạy học, việc phát triển tư duy kỹ thuật cho sinh viên có thể được thực hiện bằng nhiều con đường, hình thức khác nhau như là thông qua dạy học lý thuyết hoặc qua dạy học thí nghiệm Bài viết dưới đây sẽ đánh giá thực trạng và đề xuất một số biện pháp phát triển tư duy kỹ thuật cho sinh viên thông qua dạy học thí nghiệm Kỹ thuật điện tại trường Đại học kỹ thuật công nghiệp Thái Nguyên

Từ khóa: Tư duy, Tư duy kỹ thuật, Dạy học thí nghiệm thực hành.

Abstract:

Technical thinking is specialized thinking, being formed when the human active in the field oftechnology.The development of technical thinking for students can be done in many ways, different forms such as through teaching theory or through teaching experiment The following article will be judgedreality and proposed some solutions to develop technical thinking for students through teaching electrical engineering experimentsat Thai Nguyen University of Technology

Keywords: Thinking, Technicalthinking, Teaching experiments.

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY KỸ THUẬT CHO SINH VIÊN

THÔNG QUA DẠY HỌC THÍ NGHIỆM KỸ THUẬT ĐIỆN

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN

* Lê Thị Quỳnh Trang - Trường Đại học Kỹ thuật công nghiệp Thái Nguyên

dạy học thí nghiệm Kỹ thuật tại điện trường Đại

học kỹ thuật công nghiệp Thái Nguyên

2 Nội dung nghiên cứu

2.1 Một số khái niệm

Tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh

những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ

và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự

vật, hiện tượng trong thực tại khách quan, mà

trước đó chưa biết [6] Đặc điểm cơ bản nhất

của tư duy đó là tính “có vấn đề” của tư duy

Muốn kích thích được tư duy phải đồng thời có

hai điều kiện sau:[6]

- Phải gặp tình huống có vấn đề, đó là tình

huống chứa đựng mục đích mới, một vấn đề

mới, đòi hỏi phải có thách thức giải quyết mới

- Tình huống có vấn đề phải được cá nhân

nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm

vụ của cá nhân, tức cá nhân phải xác định được

cái gì (dữ kiện) gì đã biết, đã cho và cái gì còn

chưa biết, phải tìm; đồng thời phải có nhu cầu

(động cơ) tìm kiếm, giải quyết Những dữ kiện

quen thuộc hoặc nằm ngoài tầm hiểu biết của

cá nhân thì tư duy cũng không xuất hiện

Tư duy kỹ thuật

Có nhiều công trình nghiên cứu vê TDKT

nhưng chưa có một định nghĩa thống nhất Tuy

nhiên, có thể hiểu: “TDKT là sự phản ánh khái

quát các nguyên lý kỹ thuật, các quá trình kỹ

thuật, các thiết bị kỹ thuật dưới dạng mô hình

và kết cấu nhằm giải quyết những vấn đề đặt ra

trong thực tế”.[5]

Như vậy TDKT là loại tư duy xuất hiện trong

lĩnh vực lao động kỹ thuật nhằm giải quyết

những nhiệm vụ có tính chất kỹ thuật sản xuất

TDKT, có cấu trúc gồm ba thành phần: Khái

niệm (Lý thuyết), Hình ảnh (Trực quan), Thao tác

(Thực hành), các thành phần này có vị trí như

nhau và ở trong sự tác động ảnh hưởng qua lại

lẫn nhau phức tạp (Hình 1)

2.2.Thực trạng việc phát triển TDKT cho SV thông qua dạy học thí nghiệm Kỹ thuật điện tại trường Đại học Kỹ thuật công nghiệp Thái Nguyên

Thí nghiệm được hiểu là: “làm thử theo những điều kiện, nguyên tắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh” [4]

Đối với quá trình dạy học thí nghiệm, SV được làm quen với phương pháp nhận thức bằng thực nghiệm, qua đó sẽ hình thành ở các em những hiểu biết cần thiết về vai trò của thực nghiệm trong các nghiên cứu Đồng thời tạo điều kiện để SV ôn tập, khắc sâu mở rộng, khái quát các kiến thức từ những nội dung khác nhau trong chương trình các môn học cơ sở và chuyên ngành; vận dụng các kiến thức lý thuyết vào thực hành; hình thành tính độc lập trong trong giải quyết các bài toán thực nghiệm; phát triển hoàn thiện các kỹ năng và thói quen thực hành cần thiết (quan sát, xác định mục đích của thí nghiệm, đưa ra các giả thuyết, chọn lựa dụng cụ thí nghiệm, đo đạc, phân tích kết quả thực nghiệm, tính toán sai số, làm báo cáo thí nghiệm…) Hình thức làm việc có tính độc lập cao trong các nhóm nhỏ khi tiến hành các thí nghiệm còn giúp phát triển ở SV tính cẩn thận, tính tổ chức kỷ luật, tính kiên trì

Thí nghiệm có các chức năng sau [5]:

- Thứ nhất, thí nghiệm là phương tiện thu nhận tri thức

- Thứ hai, thí nghiệm là phương tiện kiểm tra tính đúng đắn của những tri thức đã thu nhận

- Thứ ba, thí nghiệm là phương tiện để vận dụng tri thức vào thực tiễn

- Thứ tư, thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức

Để tìm hiểu nhận thức của giảng viên (GV)

và SV về thực trạng của dạy học thí nghiệm

và vai trò của thí nghiệm trong việc phát triển TDKT cho sinh SV, tác giả đã sử dụng phối hợp các phương pháp quan sát, phỏng vấn và điều tra bằng bảng hỏi (nội dung trong bảng1) với

35 GV và 452 SV tại trường Đại học Kỹ thuật công nghiệp Thái Nguyên

Qua ý kiến khảo sát và kết quả điều tra thu được, tác giả rút ra một số nhận xét sau:

- Hầu hết GV và SV đều hiểu đúng khái niệm

về TDKT và vai trò của TDKT trong quá trình học

tập nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

và giải quyết các vấn đề về kỹ thuật một cách

chủ động

- Trong quá trình dạy học thí nghiệm, do suy

nghĩ là đối tượng SV tuyển đầu vào chưa được

cao nên hầu hết GV đều thực hiện thao tác thí

nghiệm, SV quan sát sau đó thực hiện Theo

cách đó, SV ít được phát triển năng lực nhận

thức và khả năng tư duy Do đó,việc phát triển

TDKTcho SV cũng hạn chế

- Phần lớn các GV chưa có sự đầu tư khai

thác những thí nghiệm theo hướng SV đề xuất

ý tưởng mới khi thực hiện thí nghiệm nhằm

phát triển TDKT cho SV Lí do là theo hướng

này họ phải tốn thời gian và công sức để sưu

tầm và tuyển chọn hệ thống các bài thí nghiệm

phù hợp Họ vẫn quen dạy theo cách truyền

thống nội dung bài thí nghiệm thế nào thì dạy

y nguyên không có sự “chế biến” về sư phạm

Điều này không phát triển được năng lực nhận

thức, khả năng tư duy của SV, biểu hiện là các

em còn lúng túng khi thực hiện các thí nghiệm

- Trong quá trình dạy học học phần lý thuyết

liên quan đến thí nghiệm, GV ít chú ý đến việc

dạy phương pháp nhận thức và khả năng tư

duy bằng cách áp dụng phương pháp dạy học

nêu và giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm Hầu

hết GV cố gắng truyền đạt hết nội dung bài

giảng do đó SV ít được trao đổi, thảo luận Các

vấn đề GV đưa ra rồi tự GV giải quyết Vì vậy, SV

không nắm chắc được bản chất của các hiện

tượng, các quá trình lý thuyết đã được học, dẫn

đến gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng

các kiến thức đã được học để giải thích các hiện

tượng có liên quan hay giải các bài toán có yêu

cầu kiến thức, kỹ năng tổng hợp

3 Một số biện pháp phát triển TDKT cho

SV thông qua dạy học thí nghiệm Kỹ thuật

điện tại trường Đại học Kỹ thuật công nghiệp

Thái Nguyên

3.1 Sử dụng thí nghiệm để tạo ra tình

huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt

động nhận thức, sáng tạo có hiệu quả Nó quy

định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy

tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải

quyết vấn đề.Thực tế dạy học cho thấy, việc tạo

ra tình huống có vấn đề có thể xây dựng theo

nhiều cách, nhiều biện pháp khác nhau tuỳ vào

từng nội dung kiến thức Sử dụng thí nghiệm để tạo ra tình huống có vấn đề tạo ra sự hứng thú, thu hút sự chú ý đối với SV, đặt SV vào những tình huống có vấn đề và làm các em tích cực, chủ động trong việc tìm hiểu giải quyết vấn đề Chẳng hạn, trong bài thí nghiệm máy biến

áp [8], nếu thực hiện theo quy trình của tài liệu hướng dẫn thì SV phải tiến hành lần lượt ba thí nghiệm: Không tải, Có tải và Ngắn mạch Vậy có thể lắp một mạch điện tổng hợp rồi tiến hành lần lượt ba thí nghiệm nói trên được không?

Vì vậy, trong dạy học thí nghiệm, cần đòi hỏi

GV cần tạo ra các tình huống có vấn cho các vấn đề học tập để SV nghiên cứu, nhằm tích lũy được kinh nghiệm trong quá trình học tập Bối cảnh càng gần thực tế, cuộc sống của SV, gần với công việc tương lai sẽ giúp sinh viên tích lũy được nhiều kinh nghiệm thực tế Nhờ vậy, khi

SV gặp vấn đề có bối cảnh tương tự như đã gặp,

họ có thể dựa trên kết quả (kinh nghiệm) đã có để có thể tìm ra câu trả lời

3.2 Sử dụng thí nghiệm để giải quyết vấn

đề cụ thể

Chẳng hạn khi thực hiện thí nghiệm [8], lấy

số liệu bài “Mạch điện xoay chiều ba pha” chế độ mắc Y, tải đối xứng có dây trung tính, khi các

em nhìn vào đồng hồ đo dòng điện trong dây trung tính (Ioo’) khác không Khi học lý thuyết các em được biết, trong mạch điện ba pha nối

Y có dây trung tính nếu tải đối xứng và nguồn đối xứng và dây dẫn ba pha đối xứng thì thì dòng điện trong dây trung tính (Ioo’) luôn bằng không Vậy mà kết quả thí nghiệm đo được lại khác không Từ hiện tượng cụ thể đó GV sẽ hướng dẫn SV xem lại trình tự kiểm tra mạch điện có hợp lý không? Mạch điện thí nghiệm lắp đã đúng chưa?

Như vậy, ngoài việc sử dụng thí nghiệm để tạo ra tình huống có vấn đề, thí nghiệm còn được sử dụng ngay trong quá trình giải quyết vấn đề.Thông qua thí nghiệm, bằng cách quan sát diễn biến của hiện tượng xảy ra, ghi chép số liệu từ thí nghiệm, SV có thể thu nhận được một

số thông tin nhất định từ những vấn đề đang học Dựa trên những thông tin thu được SV có thể sơ bộ dự đoán về tính chất của các sự vật,

về nguyên nhân của hiện tượng … Do đó dạy học thí nghiệm không những có tác dụng kiểm tra dự đoán của SV trước một vấn đề đã được

nêu ra, mà còn khuyến khích SV mạnh dạn đưa

ra những suy nghĩ riêng của mình Khi những

dự đoán suy luận của SV được thí nghiệm xác

nhận là đúng một cách kịp thời thì SV sẽ rất

phấn khởi, tin tưởng hơn vào bản thân, dần

khắc phục tâm lí thường gặp ở SV là sự thiếu tự

tin vào bản thân

3.3 Kết hợp thí nghiệm biểu diễn của GV

và thí nghiệm của SV để kích thích hứng thú và

rèn luyện kĩ năng cho SV

Cả lý luận và thực tiễn dạy học cho thấy, đối

với SV thì các em chưa sử dụng thành thạo các

thiết bị thí nghiệm, lắp ráp tiến hành các thí

nghiệm một cách có hiệu quả nếu không có sự

hỗ trợ, hướng dẫn của GV Khi làm thí nghiệm

không thành công, SV thường tỏ ra chán nản

và mất đi lòng tự tin vào bản thân Chính vì vậy

GV cần có kế hoạch hướng dẫn cụ thể để có thể

phát huy khả năng và vốn kinh nghiệm hiện có

của bản thân SV

Để việc dạy học thí nghiệm đạt hiệu quả,

nhằm kích thích tính tích cực của SV, GV không

nên chỉ cho SV quan sát kết quả cuối cùng,

trước khi đi đến những kết luận, cần giới thiệu

thí nghiệm dưới dạng phân tích, so sánh, trình

bày thí nghiệm như một quá trình nghiên cứu

đồng thời hướng dẫn tổ chức để SV thực hiện

thí nghiệm, qua đó thấy được quá trình vận

động của hiện tượng sẽ xảy ra và giải thích các

hiện tượng đã quan sát được

Khi quan sát các roto lồng sóc trên thực tế,

SV sẽ thấy các thanh nhôm nằm chéo góc với

trục roto mà không phải là song song với trục

roto như theo nguyên lý Thực tế khiến SV cảm

thấy khó hiểu Thông qua thí nghiệm với động

cơ được chế tạo giống hoàn toàn lý thuyết và

một loại động cơ giống như thực tế thì SV sẽ

dễ dàng nhận ra tốc độ từ trường quay của

loại động cơ như lý thuyết là không đều, sơ với

động cơ thực tế Qua quan sát, SV nhanh chóng

tìm được câu trả lời: nếu thanh nhôm được đặt

song song với trục roto sẽ không cắt đường sức

từ trường một cách liên tục nên dẫn đến tốc độ

quay của roto không đều Như vậy, thông qua

thí nghiệm biểu diễn SV hiểu sâu hơn lý thuyết

đã được học, bổ sung thêm kiến thức thu lượm

từ thực tế, rút ngắn khoảng cách giữa lý thuyết

và thực hành, giữa lý luận và thực tiễn

3.4 Chú trọng đến việc rèn luyện cho SV kĩ năng giải bài tập thí nghiệm

Bài tập thí nghiệm là loại bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập Bài tập thí nghiệm có tác dụng tốt về cả ba mặt: giáo dục, giáo dưỡng và giáo dục kĩ thuật tổng hợp, đặc biệt nó giúp làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lí thuyết và thực tiễn Thông qua các bài tập thí nghiệm, có thể rèn luyện TDKT cho SV, nâng cao khả năng độc lập suy nghĩ, tuy nhiên, để làm được điều này thì kĩ năng thí nghiệm của SV phải đạt được trình độ nhất định nào đó

Với cơ sở chất cùng trang thiết bị ở các phòng thí nghiệm kỹ thuật hiện nay, phương pháp

“Nối đẳng thế” trong “An toàn điện”, không cho phép thực hiện Bài tập thí nghiệm đặt ra là làm thế nào để SV hiểu được bản chất của phương pháp “Nối đẳng thế” và cơ sở nào để giải thích hiện tượng: con chim đậu trên dây điện mà không bị giật? Để thực hiện bài tập này, SV cần nghiên cứu kỹ lý thuyết của phương pháp đẳng thế, kết hợp với thực hiện thí nghiệm mô phỏng SV sẽ hiểu được, khi sửa chữa điện trực tiếp (không được phép cắt nguồn) người sửa chữa phải đứng trên một sàn bằng kim loại nối thông điện với đường dây cần sửa chữa để đảm bảo an toàn điện Thông qua thực hiện bài tập thí nghiệm đó SV sẽ hiểu được bản chất của vấn

đề và lí giải được hiện tượng trong thực tế

3.5 Thảo luận ở lớp về các phương án thiết

kế, chế tạo và tiến hành các thí nghiệm đơn giản nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo cho SV

Có thể nói rằng, việc thảo luận ở lớp về các phương án thiết kế, chế tạo và tiến hành các thí nghiệm đơn giản là công việc khó Ngoài những nguyên nhân chủ quan từ phía GV và SV, thì một nguyên nhân khác rất khó khắc phục là thời gian dành cho việc thảo luận là khá dài, trong khi đó thời gian của một giờ học thí nghiệm là có hạn Tuy nhiên, nếu thực hiện được thì đây quả là một biện pháp hữu hiệu nhất, phát huy được tổng lực của tất cả các biện pháp nêu trên Việc trao đổi thảo luận sẽ rèn luyện cho SV khả năng diễn đạt tư tưởng rõ ràng, lập luận chính xác, học tập được kinh nghiệm của các bạn, đồng thời phát triển được tư duy sáng tạo về mặt kĩ thuật Khi các thí nghiệm được hình thành từ

chính ý tưởng sáng tạo của các em, được làm từ

chính bàn tay của các em thì các em sẽ có niềm

vui lớn lao, sự tự tin về khả năng của bản thân

được nâng cao, từ đó tính chủ động, sáng tạo

khoa học của SV được phát triển hơn

Ví dụ, với nội dung thí nghiệm [8] là khảo sát

động cơ không đồng bộ ba pha, trong đó SV

phải tiến hành lần lượt sáu thí nghiệm với sáu

sơ đồ điện tương ứng Tuy là khảo sát về sáu nội

dung khác nhau nhưng cùng về động cơ không

đồng bộ ba pha, nên về cơ bản các sơ đồ mạch

điện đều có một số thiết bị và linh kiện chung

Trong mỗi thí nghiệm chỉ khác nhau một vài

linh kiện (thêm hoặc bớt đi), trên cơ sở đó GV

có thể lựa chọn vấn đề thảo luận “Thiết kế sơ đồ

mạch điện khảo sát động cơ không đồng bộ ba

pha cho phép tiến hành cả sáu thí nghiệm” để

SV nghiên cứu và giải quyết vấn đề

Như vậy, SV cần đưa ra được một sơ đồ mạch

điện tổng hợp, với hệ thống các thiết bị đóng

cắt nhằm thêm hoặc bớt các linh kiện, thiết bị

tương ứng phù hợp với từng thí nghiệm Điều

đó giúp SV vừa tiến hành làm được các thí

nghiệm đáp ứng mục tiêu bài học, đồng thời

phát huy được khả năng sáng tạo qua việc thiết

kế lại mạch điện, nhằm giảm bớt được thời gian

và công sức trong quá trình thí nghiệm

4 Kết luận

Dạy học thí nghiệm là một bộ phận của quá

trình dạy học, nó đóng vai trò quan trọng trong

quá trình dạy học Thông qua việc thực hiện các

thí nghiệm giúp SV nắm vững một cách chính

xác, sâu sắc các kiến thức lý thuyết đồng thời

phát triển năng lực nhận thức, năng lực TDKT

của SV.Do đó để phát huy hết các chức năng

của dạy học thí nghiệm, trong quá trình dạy

học thí nghiệm Kỹ thuật điện song song với

thực hiện đồng bộ các giải pháp nêu trên thì

cần tăng cường đầu tư hơn nữa cơ sở vật chất

cho dạy học thí nghiệm

5 Tài liệu tham khảo

[1] Đặng Minh Chưởng (2011), Xây dựng và

sử dụng thiết bị thí nghiệm thực tập trong dạy

học chương Cảm ứng điện từ ở lớp 11 trung học phổ thông nâng cao theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội

[2] Huỳnh Trọng Dương (2006), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý ở trường THCS, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Huế

[3] Trần Quốc Đắc (1992), Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông cơ sở ở Việt Nam, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm – Tâm lý

[4] Đại từ điển Tiếng Việt NXB Văn hóa thông tin 1999

[5] Nguyễn Thanh Hải (2011), Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện hiện đại trong dạy học vật lí, www.pdu.edu.vn

[6] Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội

[7] Lê Phước Lượng, Đỗ Thị Mỹ Phương (2012), Sử dụng phương tiện dạy học hiện đại nhằm nâng cao hoạt động học tập theo nhóm trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông, Tạp chí thiết bị giáo dục số 85 – 9/2012.[8] Tài liệu thí nghiệm Kỹ thuật điện, trường Đại học kỹ thuật công nghiệp Thái Nguyên.[9] Trần Văn Thạnh (2009), Nghiên cứu sử dụng phối hợp thí nghiệm vật lý với các phương tiện nghe nhìn trong dạy học Vật lý lớp 9 THCS, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Huế

[10] Nguyễn Phú Tuấn (2000), Hoàn thiện

kỹ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục

[11] Edward F Redish (2003), Teaching Physics with the Physics suite, Department of Physics University of Maryland

Ngày nhận bài: 06/03/2017 Ngày phản biện: 20/03/2017 Ngày đăng: Tháng 4/2017

1 Phần mở đầu

Nghịch lưu trên cơ sở cầu chữ H nối tầng có

những ưu điểm đó là tính modul hóa cao,

dẫn đến giá thành chế tạo và vận hành rẻ

hơn, độ tin cậy cao hơn Đối với dải công suất

lớn, điện áp cao, là vùng làm việc chủ yếu của

nghịch lưu đa mức, chiến lược điều chế cần

hướng tới giảm thấp số lần đóng cắt của khóa

bán dẫn, từ đó mà giảm được tổn hao do đóng

cắt, trong khi phải đảm bảo giảm thiểu tổng độ

méo sóng hài THD Các kỹ thuật điều chế chia

làm hai loại: PWM dùng nhiều sóng mang và

điều chế vector không gian (SVM) [1][6][3]

Điều chế với nhiều sóng dễ áp dụng và cũng

có thể mang lại hiệu quả cao về đảm bảo thành

phần sóng hài Tuy nhiên còn có nhược điểm

như do dạng sóng mang là cố định, muốn thay

đổi chế độ của sơ đồ điều chế chỉ có thể tác

dụng lên sóng chủ đạo [2][8][1] Phương pháp

điều chế vector không gian SVM có những ưu

điểm ở khả năng linh hoạt hơn nhiều so với PWM dựa trên sóng mang SVM có khả năng tạo ra quỹ đạo vector mong muốn có dạng bất

kỳ nhờ lựa chọn các vector trạng thái và các thời gian phù hợp trong một chu kỳ điều chế [1][9] Yêu cầu tính toán cao được coi là nhược điểm chính của SVM, nhất là khi số lượng vector trạng thái tăng lên nhanh theo số mức [4][6] (1)

Sau đây sẽ trình bày thiết kế hệ thống điều chế vector không gian, ứng dụng cho các sơ đồ nghịch lưu ba pha cầu H nối tầng Thuật toán xây dựng bắt đầu từ sơ đồ ba mức, cho phép

mở rộng dần cho các sơ đồ M mức một cách

dễ dàng

Điều khiển trực tiếp mô men bên cạnh những ưu điểm: không cần biết vị trí rotor, kết cấu đơn giản, mô men động cơ phát huy

1 1

tế của cấu trúc biến tần đa mức điều khiển trực tiếp mô men và những ưu điểm đặc biệt của phương pháp điều chế SVM

Từ khóa: Điều khiển trực tiếp mô men (DTC), biến tần đa mức, nghịch lưu đa mức.

Abstract:

Cascaded H Bridge Multilevel Inverter has many attractive characteristics, such as it is fully modular, its power switches are under reasonable low voltage… This work presents a unified space vector modulation (SVM) design, which is hierarchically extended for higher level inverters without too complexity, while optimized for the lowest Weighted total harmonic distortion (THD) and the least number of switch commutations Using multi-level Inverter in Direct Torque Control (DTC) of asynchronous machine makes it possible to improve general performance, especially the torque ripple reduction The simulations as well as experimental results demonstrate the validity of the actual control structure, its application feasibility and special advantages of SVM modulation method

Keywords: Direct Torque Control (DTC), multi-level Inverter.

* Mai Văn Chung, Phạm Thị Kim Huệ Khoa Kỹ thuật – Công nghệ, trường ĐH Hùng Vương, Phú Thọ

nhanh Tuy nhiên vẫn tồn tại những nhược

điểm: độ đập mạch mô men lớn, tần số đóng

cắt thay đổi, có thể rất lớn [7]

Khi kết hợp khả năng cho nhiều vector điện

áp ra của nghịch lưu đa mức được lựa chọn

cùng với điều khiển trực tiếp mô men sẽ giúp

giảm thiểu độ đập mạch của mô men và tần số

đóng cắt của van bán dẫn Khi đó sẽ phát huy

được ưu điểm của điều khiển trực tiếp mô men

là đơn giản cùng với ưu điểm của nghịch lưu đa

mức là hướng phát triển nhiều triển vọng, nhất

là trong dải điện áp cao, công suất lớn

2 Phương pháp nghiên cứu

2.1 Phương pháp xây dựng thuật toán

điều chế vector không gian cho sơ đồ nghịch

lưu đa mức cầu H nối tầng.

Sơ đồ nghịch lưu ba pha, mỗi pha tạo bởi N

cầu H nối tầng, cho trên hình 1 Các nguồn một

chiều giả thiết có giá trị bằng nhau và cách ly

nhau, V dc,k = V dc , k = 1,2,…, N

Đối với nghịch lưu M-mức nối tầng N cầu

H các mức điện áp ở mỗi pha ra, hay gọi là các

mức trạng thái, có thể nhận những giá trị như

biểu diễn qua

Giả thiết tải ba pha là cân bằng,

Hình 1 Nghịch lưu ba pha N cầu H nối tầng

232

v= v A+ ⋅a v B+a v⋅ C a e= j23π;a2=e j43π

v v= α+ jvb

13

dài cơ sở của các vector trạng thái, k A , k B , k C

là các số nguyên thì tọa độ của các vector

Biểu diễn trên hệ tọa độ đỉnh các vector sẽ tạo

nên các tam giác đều có cạnh là 1 Ứng với mỗi

vector trạng thái số tổ hợp các mức trạng thái

Ở góc phần sáu thứ nhất, những vector nằm

trên đường lục giác ngoài cùng có k g + k h = M – 1,

chỉ có một giá trị phù hợp là k=(M−1 / 2) Ví

dụ vector lớn nhất, nằm trên hình lục giác ngoài

cùng, có k g =M−1,k h =0, tương ứng với trạng

1 / 20

1 / 2

AN BN CN

Ở lục giác tiếp theo bên trong k g+k h =M−2,

là mỗi vector có hai trạng thái dư Cứ như vậy đến

vector không k sẽ có M giá trị, từ −(M−1 / 2) đến

(M −1 / 2) , như vậy vector không sẽ có M trạng

thái dư

Theo, (15),(16),(17), có thể tính toán được tất cả các tổ hợp vector trạng thái cho các góc phần sáu I, II, III Các góc phần sáu còn lại có thể suy ra từ tính đối xứng của các góc phần sáu qua gốc tọa độ Những vector đối xứng qua gốc tọa độ sẽ có trạng thái ngược dấu nhau Phạm vi bài báo chỉ xây dựng đến năm mức

2.2 Phương pháp xây dựng cấu trúc DTC với biến tần đa mức

Với phạm vi nghiên cứu là biến tần 3 mức cầu H, vì vậy sơ đồ cấu trúc phần mạch lực của hệ thống là 3 cầu H đơn ở các pha A, B, C được thể hiện như trên hình 4 Từ đó, sơ đồ cấu trúc

cơ bản thể hiện qua sơ đồ mô phỏng hệ thống DTC – Biến tần đa mức sẽ được xây dựng

2.3 Phương pháp xây dựng bộ điều khiển cho hệ truyền động DTC – Biến tần đa mức

Từ hình 3 ta thấy không gian được chia làm

12 vector S 1 - S 12 và kết hợp với khâu từ thông 3 mức và mô men 5 mức ta đưa ra được quy luật lựa chọn vector điện áp tối ưu theo vị trí không gian trong hệ toạ và trạng thái logic của hai khâu so sánh: đảm bảo điều chỉnh được theo yêu cầu, số lần đóng cắt của các van là nhỏ nhất

3 Kết quả nghiên cứu 3.1 Bảng vector trạng thái điều chế vector không gian của nghịch lưu đa mức cầu H nối tầng.

Từ tính toán như 2.1 ta thu được bảng vector không gian cho sơ đồ nghịch lưu cầu H nối tầng 3,5 mức cho dưới bảng: