Bài 7. Nitơ

Trong quá trình giải quyết vấn đề học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo... Tình huống có vấ

2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic.

Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt bài toán nêu vấn đề ơrixtic (chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết

và cái phải tìm).

Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình

huống có vấn đề.

Trong quá trình giải quyết vấn đề học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải

và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.

PPDH NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC

2015

3 Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic

Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề- ơrixtic, có các

đặc điểm sau:

- Phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học

- Phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện được đồng thời cả 2 tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn)

2015

Cách 3: Tình huống tại sao

2015

Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lý đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.

Định nghĩa tình huống có vấn đề

2015

Các đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề

Có mâu thuẫn nhận thức: có tồn tại một vấn đề mà trong đó bộc lộ mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải

tìm, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ

để vượt qua Điều chưa biết đó sẽ được khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề

Gây ra nhu cầu nhận thức: Tình huống đặt ra phải kích thích, gây được hứng thú nhận thức đối với HS, tạo

cho HS tự giác và tích cực trong hoạt động nhận thức

Phù hợp với khả năng của học sinh: Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã

biết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế ) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic

2015

Các cách xây dựng tình huống có vấn đề

Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ

khi giải quyết nhiệm vụ mới.

Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý - bế tắc

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chúng.

2015

Có thể algorit hoá quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành 3 bước như sau:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại một kết luận, một qui tắc đã

Bư ớc 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng của H2SO4

đặc nóng với Cu (kim loại đứng sau hiđro) Vẫn thấy có PƯHH xảy ra, khí tạo ra không phải là H2 mà là SO2

Bư ớc 3: Phát biểu vấn đề: H2SO4 đặc nóng có tác dụng cả với Cu là kim loại đứng sau

Hiđro trong dãy hoạt động hoá học của kim loại Tại sao lại như vậy? Axit H2SO4 đặc nóng có còn tính chất của axít không hay có thêm những tính chất gì mới?

Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều ph ương án giải quyết, chỉ lựa chọn đư ợc một phư ơng án duy nhất để bảo đảm việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra.

Ví dụ:

Tạo tình huống có vấn đề khi nghiên cứu CTCT của ancol etylic cũng gồm 3 bư ớc

sau:

Bư ớc 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: Ancol etylic có công thức phân tử C2H6O phải có công thức cấu tạo nh ư thế nào?

B ước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng với công thức phân tử

C2H6O có thể có 2 công thức cấu tạo:

Bư ớc 3: Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết khác vì sao không

đúng? Làm thí nghiệm và lập luận xem công thức (1) hay (2) phù hợp với tính chất của

rư ợu etylic

C

Cách thứ ba: Tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải đư ợc ứng dụng kiến thức vào trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao?

Ví dụ:

Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất lư ỡng tính của Al(OH)3

B ước 1: Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu:

dd AlCl3 có tác dụng với dd NaOH tạo ra Al(OH)3 kết tủa

Bư ớc 2: Đư a ra hiện tư ợng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ: đổ một l ượng nhỏ dd

AlCl3 vào lư ợng lớn dd NaOH thì không thu đư ợc kết tủa (lúc đầu có xuất hiện kết tủa

nh ng lại tan ngay)

B ước 3: Tìm nguyên nhân của việc không thu đư ợc kết tủa và tìm cách khắc phục.

Các bư ớc của quá trình dạy học sinh giải quyết

một vấn đề học tập

B ước 1: Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

Bư ớc 2: Xác định phư ơng h ướng giải quyết - nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm Nêu giả thuyết Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra thành những vấn đề nhỏ để giải quyết dần

Bư ớc 3: Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lý luận hay thực nghiệm Xác nhận một giả thuyết đúng

Bư ớc 4: Giáo viên chỉnh lý, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội

B ước 5: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức mới vừa thu đ ược

Ví dụ :

Giải quyết vấn đề nêu ra trong tình huống có vấn đề về tính chất oxihoá của

axit H2SO4 đặc nóng

B ước 1: Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

 GV làm thí nghiệm: Nhúng một lá đồng đã cạo sạch vào axit H2SO4 đặc ở nhiệt

độ th ường Hãy quan sát, nhận xét

 GV: Đun nóng ống nghiệm đựng axit H2SO4 đặc và dây đồng? Có hiện tư ợng gì?

 GV hư ớng dẫn học sinh phát biểu các vấn đề cần giải đáp:

- ở nhiệt độ th ờng axit H2SO4 đặc có tác dụng với Cu không? ở đk nào thì có PƯ ?

(VĐ 1)

- Chất khí bay ra có phải là H2 không? Đó là chất gì? (VĐ2)

- Ngoài tính axit, H2SO4 có thêm tính chất gì khác? (VĐ3)

B ước 2: Xác định phư ơng h ướng giải quyết Nêu giả thuyết.

Tiếp tục đun nóng ống nghiệm chứa axit H2SO4đặc có nhúng dây đồng

• Giải quyết VĐ 1: So sánh ống nghiệm đựng axit H2SO4đặc nguội có nhúng lá đồng với ống nghiệm đựng axit H2SO4đặc nóng có nhúng lá đồng?

• Giải quyết VĐ 2:

- Dùng giấy màu hồng hay hoa dâm bụt (mới nhúng nư ớc) đặt trên miệng ống

nghiệm nếu là khí SO2 thì giấy mất màu hoặc cánh hoa sẽ mất màu

- Dùng que đóm đang cháy đốt chất khí bay lên, nếu là H2 chất khí sẽ cháy

• Giải quyết VĐ 3:

Giáo viên h ướng dẫn học sinh lập luận và hoạt động nh ư sau:

- Sản phẩm đ ược tạo thành trong phản ứng của H2SO4 đặc nóng với đồng là những chất gì?

- Hãy quan sát màu dung dịch trong ống nghiệm và so sánh với ống nghiệm đựng dd CuSO4?

- Hãy nhận xét màu, mùi của chất khí sinh ra trong phản ứng và tác dụng của nó với giấy màu hay hoa dâm bụt

- Viết phư ơng trình phản ứng, chỉ rõ quá trình cho và nhận electron của các chất trong phản ứng? Chất nào là chất oxihoá

B ước 3: Xác nhận một giả thuyết đúng

 Vấn đề 1:

HS: H2SO4 đặc nguội không tác dụng với đồng Chỉ tác dụng khi đun nóng

 Vấn đề 2:

vào ống nghiệm, nó không phải là khí H2

- HS: Chất khí sinh ra có mùi hắc, làm mất màu giấy màu hay cánh hoa dâm bụt nó

là khí SO2

 Vấn đề 3:

HS: Dung dịch chất tạo thành có màu xanh giống như màu dung dịch CuSO4 Vậy chất tạo thành là CuSO4 và SO2

HS: H2SO4 là chất oxihoá.

GV: DD H2SO4 đặc khi nóng là chất oxihóa mạnh

( chính xác là chất oxihoá)S

+6

Bư ớc 4: Kết luận về lời giải GV chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội:

Ngoài tính axit, khi ở trạng thái đặc và nóng H2SO4 còn có tính chất đặc thù là tính oxihoá, tác dụng đ ư ợc với hầu hết các kim loại, trừ Au và Pt Trong phản ứng có giải phóng khí SO2 mà không giải phóng khí H2.

B ước 5: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy học sinh tập vận dụng kiến thức Cho học sinh làm bài tập viết ph ương trình phản ứng của H2SO4 đặc, nóng với Ag

Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.

Mức độ 1: GV thực hiên cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn

đề Đó chính là phư ơng pháp thuyết trình có nêu vấn đề.

Mức độ 2: GV đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, HS giải quyết vấn đề

Mức độ 3: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và giải quyết vấn đề

Mức độ 4: GV tổ chức, kiểm tra và khéo léo hư ớng dẫn học sinh tự đặt vấn đề, phát biểu và giải quyết vấn đề Mức độ này tương đư ơng với phư ơng pháp nghiên cứu trong dạy học

1 Khái niệm: Bàn tay nặn bột (sáng lập vào năm 1995 bởi Giáo sư Georges Charpak) là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm, nghiên cứu, áp dụng giảng dạy cho các môn học tự nhiên

- PP này chú trọng tới việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu

- Thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hoặc điều tra thì chính các em sẽ tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống

Học sinh là trung tâm HĐNT

GV nêu VĐ (tình huống xuất phát)

HS tự tìm tình huống cần giải quyết;

=THTN, hoạt động nhóm đưa ra GT

GV giúp HS CM giả thuyết ⇒ KL

PP BÀN TAY NẶN BỘT

2015

3.MỤC TIÊU CỦA PP

Rèn luyện kỹ năng diễn đạt

Lĩnh hội KTKH một cách độc lập

Tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá

Sự say mê và

yêu thích khoa học

Giảng dạy khoa học dựa trên tìm tòi khám phá

PP BÀN TAY NẶN BỘT

2015

PP BÀN TAY NẶN BỘT

2015

4.Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp

- Nghiên cứu các đồ vật của thế giới thực tế, gần gũi với các em, và các em cảm nhận được.

- Khoa học được xem như các hoạt động khám phá.

- Chính học sinh là người thực hiện các thí nghiệm thực hành,

- Giáo viên giúp học sinh xây dựng nên kiến thức của riêng các em.

- Thực hiện trong khoảng thời gian dài, liên tục.

- HS có một cuốn vở thực hành cùng với các từ ngữ riêng.

- Cần chú trọng đến: + Đặt câu hỏi; + Tự chủ; + Kinh nghiệm

+ Cùng nhau xây dựng kiến thức

- Không phải là những nội dung để học thuộc lòng

PP BÀN TAY NẶN BỘT

2015

5 Các nguyên tắc hoạt động của phương pháp

- Là một tiến trình sư phạm dựa trên hoạt động tìm tòi khám phá của học sinh

- Là một sự kết hợp của cộng đồng các nhà khoa học.

- Hình thành một mạng lưới và tương tác giữa các giáo viên

- Các tài liệu được cung cấp miễn phí trên Internet và mạng lưới những chuyên gia làm việc với phương pháp này.

- Sự cộng tác của các trường đào tạo sư phạm và Bộ Giáo dục.

.

định số 6120/QĐ-BGDĐT ngày 01tháng 12 năm 2011 của BGD-ĐT):

Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề.

Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm.

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu.

Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức.

PP BÀN TAY NẶN BỘT

2015

LOGO 7.THIẾT KẾ MỘT TIẾT DẠY THEO PHƯƠNG PHÁP “ BÀN

TAY NẶN BỘT”

• Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề và xác định vấn đề cần giải quyết.

•Bước 2: Tổ chức các hoạt động để giải quyết vấn đề.

•Bước 3: Củng cố, định hướng mở rộng.

• là người trung gian: KT và TN, giải quyết, đàm phán hay phân xử các xung đột nhận thức, hoạt động HS hay nhóm

HS: quan sát, tìm tòi, suy nghĩ và đề ra

hướng đi của TN, trao đổi chia sẻ ý tưởng

để hinh thành kết luận tạm thời

Tiến trình của 1 giờ dạy Tiến trình của một

thực nghiệm Vai trò

2015

TĐP Ư

Company LOGO

Thank You !