Vấn đề phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9 - THCS

Đề tài về : Vấn đề phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9 - THCS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Văn Hồng

VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ VỰNG

CHO HỌC SINH LỚP 9 - THCS

(TRƯỜNG HỢP TỈNH TÂY NINH)

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS TRỊNH SÂM

Thành phố Hồ Chí Minh - 2008

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, khả năng vận dụng và diễn đạt tiếng Việt của thanh thiếu niên học sinh rất yếu kém Đã có nhiều ý kiến báo động về vấn đề này Có thể nói đây là vấn

đề phức tạp, bởi vì quá trình hình thành cũng thường gắn liền với quá trình phát

triển tư duy, nhân cách của học sinh và chiụ sự tác động của nhiều nhân tố như gia

đình, xã hội, trường học Đây chính là những môi trường có ảnh hưởng rất lớn đến

việc trau dồi và phát triển vốn từ cho học sinh Mỗi môi trường đều có sự khác nhau

về tính chất hoạt động, về đối tượng, về yêu cầu, về mức độ giao tiếp nên rõ ràng có

sự tác động khác nhau đến ngôn ngữ của các em, mà từ, do nhiều lí do khác nhau, là

cơ sở hỗ trợ đắc lực cho những đối tượng này hoạt động giao tiếp

Trong giáo dục phổ thông, việc phát triển năng lực ngôn ngữ nói chung, phát triển vốn từ nói riêng cho học sinh phải từ nhiều góc độ khác nhau, từ lâu đã được các nhà giáo dục học quan tâm đến Tuy nhiên phải thẳng thắn thừa nhận rằng do kết cấu chương trình, do số tiết dành cho phân môn Tiếng Việt hiện nay hạn chế

(140 tiết trong tổng số 561 tiết của ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn), tỉ

lệ 24,95%, chỉ chiếm tỉ lệ ¼ trong tổng số tiết của môn Ngữ văn) nên vấn đề phát triển vốn từ cho học sinh chưa được chú ý đúng mức Trên cơ sở kế thừa thành tựu của các công trình đi trước, việc tiếp tục nghiên cứu xây dựng và phát triển vốn từ vựng cho học sinh THCS nói chung, học sinh lớp 9 nói riêng là một việc làm cần thiết Nếu làm tốt công việc khảo sát cũng như đề xuất được những loại bài tập thích ứng chắc chắn sẽ mang lại nhiều kết quả bổ ích cho giáo viên dạy môn Ngữ văn ở cấp THCS

Cần thấy trong nghiên cứu và phát triển vốn từ vựng, từ thường được hiện thực hoá trong giao tiếp, cụ thể là trong tạo lập câu và trong tạo lập văn bản Do vậy, bên cạnh việc khảo sát vốn từ một cách tĩnh tại tách rời khỏi ngữ cảnh giao tiếp thì việc khảo sát nó trong hoạt động hành chức cũng được luận văn chú ý đến Nói

rõ hơn, luận văn sẽ nghiên cứu sự phát triển vốn từ trên cả bình diện ngôn ngữ và lời nói

Như ta đã biết, ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là ba bộ phận của ngôn ngữ và đều được giảng dạy ở trường phổ thông

Tuy nhiên từ bấy lâu nay, trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung, Tiếng Việt vẫn chưa được xem là một phân môn Chúng ta chưa hề dành cho nó một vị trí nào với tư cách là một phân môn của việc dạy và học Ngữ văn

Trong hơn 60 năm qua (từ 1945 đến nay), nền giáo dục của ta đã trải qua 5 cuộc cải cách:

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (bắt đầu từ 1950);

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (bắt đầu từ 1956);

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba (bắt đầu từ 1979);

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư (bắt đầu từ 1981): Tiểu học (1981); THCS

(1986); Trung học phổ thông chuyên ban (1996);

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ năm (bắt đầu từ 2002):

(Bộ Giáo dục & Đào tạo gọi đó là đổi mới chương trình và thay sách giáo

khoa)

+ 2002: Tiểu học và THCS;

+ 2006: Trung học phổ thông phân ban

Qua 5 lần thực hiện cải cách giáo dục, môn Tiếng Việt được quan niệm như thế nào? Vị trí của nó được xác lập ra sao trong mối quan hệ 3 phân môn?

Ở Cấp Tiểu học (cấp 1), từ trước đó cho đến năm 1981, nhà trường phổ thông dạy cho học sinh cả Văn và Tiếng, nhưng thực ra Tiếng vẫn bị xem nhẹ, chưa phải là một môn học

Ở Cấp THCS, việc dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông từ

trước cải cách giáo dục (1986) chỉ đựợc gọi là phần “ngữ pháp”, có nghĩa nó chỉ là một phần kiến thức và được gán ghép chung trong cái tên gọi là môn Giảng văn

Mãi đến năm 1986, thực hiện Nghị quyết của Đại hội Đảng toàn quốc Lần thứ V, Bộ Giáo dục – Đào tạo (lúc bấy giờ gọi là Bộ Giáo dục) triển khai chương

trình cải cách giáo dục, phân môn Tiếng Việt mới hiện ra rõ nét hơn gọi là Văn –

Tiếng Việt để cho được rạch ròi hơn đâu là Văn, đâu là Tiếng Các nhà khoa học đã

nêu lên nhiều lí do, nhiều quan điểm về việc “Vì sao gọi là Văn – Tiếng Việt ?”

Cuộc cải cách lần này không chỉ thay đổi về tên gọi của môn Văn, mà nó còn xác định rõ vị trí, vai trò và chức năng của mỗi phân môn trong ngôi nhà chung

Đến năm 2002, thực hiện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành triển khai chương

trình sách giáo khoa THCS Bộ sách giáo khoa Ngữ văn THCS được biên soạn theo

Chương trình THCS ban hành kèm theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD&ĐT, ngày 24 tháng 01 năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Đây là một quá trình đổi mới về nhiều lĩnh vực của giáo dục mà tâm điểm của quá trình này là đổi mới chương trình giáo dục từ Tiểu học tới THCS Theo cách gọi của Bộ thì đây là

“cuộc thay sách”(Bộ không gọi là cải cách Thực ra bản chất của nó như là một

cuộc cách mạng mang tính toàn diện từ chương trình, sách giáo khoa cho đến phương pháp dạy học tích hợp)

Cuộc thay sách lần này đang được thực hiện đại trà trong nhà trường phổ thông- cấp THCS Phân môn Tiếng Việt, theo Lê Xuân Thại cho rằng đúng hơn là

Việt ngữ học [36, tr.13] Thuật ngữ này đã xuất hiện ở các trường đại học, được xếp

vị trí đầu tiên trong cái tên gọi là Ngữ văn Biểu hiện rõ nhất của bộ sách giáo khoa

là việc sát nhập ba phần mà lâu nay vẫn gọi là ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập

làm văn) vào một chỉnh thể Ngữ văn Do đó từ chỗ ba bộ sách Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn thì nay chỉ còn một bộ sách duy nhất là Ngữ văn Việc thay đổi tên gọi

của sách giáo khoa biểu hiện sự chuyển đổi đáng kể về quan điểm ở nhiều mặt như

cấu trúc sách giáo khoa, tổ chức bài học cũng như về nội dung và hình thức hoạt động dạy và học

Ở Cấp Trung học phổ thông, từ trước những năm 90, Tiếng Việt cũng chưa phải là một phân môn và nó càng mờ nhạt ở bậc học này Đến năm 1990, Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện thay sách sách giáo khoa và thí điểm chương trình phân ban thì Tiếng Việt mới được khẳng định là một phân môn bên cạnh Văn và Làm văn, có chương trình và sách giáo khoa riêng, tên phân môn Tiếng Việt được in ở trang bìa

Như vậy suốt một chặng đường dài khoảng gần 50 năm, môn Tiếng Việt mới được khai sinh, có tư cách pháp nhân, được xem là một môn học, để đảm đương nhiệm vụ dạy Tiếng trong nhà trường phổ thông, giúp học sinh có công cụ phát triển tư duy, tiếp nhận các lượng trí thức cuả các môn học khác

Cách gọi tên và khẳng định vị thế của Tiếng Việt trong chương trình phổ thông biểu hiện một sự chuyển biến rất lớn về quan điểm đánh giá, nhìn nhận vai trò

và vị trí của tiếng Việt trong nhà trường của giới khoa học, của các nhà sư phạm, của các cấp quản lí giáo dục và cả lãnh đạo cấp ủy, ủy ban nhân dân các cấp, vì đó

là sự tự hào dân tộc Sự thay đổi đó khẳng định rất rõ tầm quan trọng của việc dạy

và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông nói chung, rộng và xa hơn nữa nó có tầm quan trọng đối với sự nghiệp phát triển kinh tế, chính trị và văn hóa của đất nước

Nhìn chung, theo quan niệm từ trước đến nay thì việc dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông là dạy và học về từ ngữ, ngữ pháp, đó là công cụ để thực hành, giao tiếp trên các bình diện khác nhau, đồng thời để tạo lập ngôn bản viết và ngôn bản nói Trong hai nội dung từ ngữ và ngữ pháp thì từ ngữ là cơ sở, là nền tảng cho việc thực hành tiếng Việt

Từ là đơn vị cơ sở, từ đó xây dựng nên câu và phát triển thành những đoạn,

bài văn.Trong giao tiếp, từ là đơn vị nhỏ nhất Nó là yếu tố định danh Hơn thế nữa,

việc tích luỹ vốn từ, việc sử dụng chúng một cách hiệu quả trong giao tiếp có liên quan đến quá trình thụ đắc tri thức của học sinh nói riêng, con người nói chung

Quan sát thực tiễn cho ta thấy người bản ngữ cũng như người học ngoại ngữ,

hễ vốn từ vựng càng phong phú bao nhiêu thì khả năng diễn đạt càng lớn bấy nhiêu,

và tư duy càng phát triển Cho nên phát huy từ vựng không chỉ đơn thuần dừng lại ở chức năng định danh mà xa hơn nữa là phát huy khả năng diễn đạt, khả năng thực hành trong giao tiếp dưới mọi hình thức

Theo quan sát của chúng tôi, đối với quá trình giảng dạy môn Ngữ văn tại các trường trung học cơ sở, mặc dầu giáo viên có nhiều cố gắng trong việc thực hiện giảng dạy chương trình Tiếng Việt cho học sinh, nhưng rõ ràng do số lượng bài

tập nhiều so với quỹ thời gian của chương trình đã phân bổ, đồng thời các dạng bài tập từ vựng áp dụng cho học sinh để nâng cao năng lực sử dụng từ chưa được phong phú nên phân môn này còn nhiều hạn chế

Là một người làm công tác quản lí và chỉ đạo dạy và học môn Ngữ văn ở trung học, chúng tôi rất quan tâm đến đề tài này Nội dung mà luận văn cố gắng vươn tới là:

a/ Xem xét thực trạng dùng từ của học sinh lớp 9 – THCS trên một số địa bàn cụ thể khác nhau;

b/ Góp thêm một tiếng nói về việc phát triển giảng dạy vốn từ cho học sinh lớp 9 - THCS

Đó chính là lí do chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Phát triển vốn từ vựng cho

học sinh lớp 9 –THCS ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Với tư cách là một hệ thống định danh, từ vựng là cơ sở để học tốt các môn học khác Nếu không hiểu nghĩa của từ, vốn từ nghèo thì sẽ bị hạn chế về mặt tiếp nhận tri thức trong quá trình học tập, trong các hoạt động văn hoá, sẽ bị hạn chế trong giao tiếp và tạo lập văn bản Trong quá trình nghiên cứu, chúng ta sẽ thấy rõ mối quan hệ chặt chẽ của từ vựng với các yêu cầu nhận biết và nắm bắt tri thức của các lĩnh vực bằng các phương pháp đặc trưng của nó, đặc biệt là đối với học sinh lớp 9, đối tượng đang ở giai đoạn cuối của thiếu niên và sắp bước vào ngưỡng cửa bậc học trên Việc nghiên cứu để phát triển vốn từ cho đối tượng này là hết sức cần thiết, cũng là một bước ngoặt lớn để giúp các em bước vững chắc vào cấp học mới – trung học phổ thông

Như vậy, luận văn không đi vào những vấn đề mang tính lí thuyết Tại đây, luận văn chấp nhận những quan niệm về từ ở sách giáo khoa Ngữ văn THCS hiện hành, coi đó như là bộ khung lí thuyết, nhằm xác định hai bình diện cơ bản sau:

2.1 Tình hình sử dụng từ của học sinh lớp 9 (qua bài làm của 1.000 học sinh

của một số trường ở các vùng giáo dục khác nhau tại Tây Ninh);

2.2 Các biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9

3 Phương pháp nghiên cứu và việc sưu tầm tư liệu

Vì đề tài trải dài trên nhiều bình diện nên trong quá trình nghiên cứu đề tài này, luận văn sẽ nghiên cứu một số quan điểm của các nhà khoa học, các nhà sư phạm, các quan điểm khác, đồng thời nghiên cứu, so sánh, đối chiếu, phân tích, thể nghiệm sư phạm ở một số trường THCS, để từ đó quy lại chung thành một vấn đề mang tính thống nhất và đề ra một vài phương pháp, biện pháp, trong đó đáng chú ý

các phương pháp lớn như sau:

- Phương pháp hệ thống cấu trúc; phương pháp thống kê

Và một số thủ pháp cụ thể như sau:

- Miêu tả; phân loại,

Về việc sưu tầm tài liệu, luận văn dựa trên cơ sở những quan điểm, những phương pháp cơ bản đã được khẳng định trong sách giáo khoa, sách giáo viên môn Ngữ văn THCS hiện hành, các tài liệu bồi dưỡng, của Bộ Giáo dục & Đào tạo đã triển khai cho các giáo viên; ngoài ra chúng tôi tham khảo thêm các đề tài thạc sĩ, tiến sĩ của những người đi trước có liên quan tới vấn đề đang được luận văn đề cập đến Đồng thời qua kết quả khảo sát bài làm của 1000 học sinh lớp 9 ở 5 trường THCS thuộc 3 vùng giáo dục khác nhau, sẽ giúp cho chúng tôi rút ra được một số vấn đề liên quan đến luận văn

4 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn sẽ nghiên cứu một số biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9- THCS, đây là vấn đề tương đối chuyên sâu Tuy phạm vi ở lớp 9 nhưng luận văn cũng phải quan tâm đến phạm vi kiến thức học sinh đã được học ở các lớp

6, 7, 8 trong cùng cấp học, đồng thời để có cơ sở tổng kết dạng thu thập tài liệu tiến hành bằng nhiều cách với nhiều dạng bài khác nhau ở nhiều trường khác nhau, ở nhiều môn học khác nhau, số lượng khảo sát là 1.000 bài, bao gồm tất cả các loại từ:

từ ghép, từ láy, từ trái nghĩa, từ đồng nghĩa, từ đồng âm, , kể cả lớp từ địa phương

Bên cạnh đó, mọi biện pháp phát triển vốn từ cũng đều xuất phát từ kết quả khảo sát trên

5 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Phát triển vốn từ là một giải pháp để giúp học sinh nâng cao vốn từ, có điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập các môn văn hoá khác Tham khảo các công trình nghiên cứu của những người đi trước thì chỉ có 2 đề tài sau đây là tương đối gần gũi, có thể tham khảo được:

- Nguyễn Văn Dung (1997), Vấn đề phát triển vốn từ ngữ cho học sinh phổ

thông THCS, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm tp- HCM;

- Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học

sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tuy nhiên, do nhiều lí do khác nhau, hai đề tài luận văn vừa nêu trên tập trung đến một số trọng tâm sau:

- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Văn Dung thì lại bao trùm cả toàn cấp học THCS , từ lớp 6 đến lớp 9, không chuyên bàn đối tượng lớp 9, đồng thời phạm vi của luận văn tác giả nghiên cứu là chương trình môn Văn – Tiếng Việt trước cải cách năm 2000;

- Luận án tiến sĩ của Lê Hữu Tỉnh thì chỉ đề cập đến hệ thống bài tập ở cấp tiểu học

Trước khi đi vào bàn luận những vấn đề cụ thể, thiết tưởng cũng nên đề cập đến một số vấn đề liên quan

Từ vựng là bình diện quan yếu của ngôn ngữ Tại đây, chúng bộc lộ nhiều đặc điểm không chỉ bó hẹp trong phạm vi ngôn ngữ Tiếng Việt cũng vậy

Cùng với sự phát triển của xã hội, kho từ vựng tiếng Việt chúng ta ngày càng giàu lên Việc nghiên cứu và tìm ra biện pháp để phát triển vốn từ cho học sinh là việc làm rất cần thiết và phù hợp với nhu cầu của xã hội

Việc nghiên cứu từ vựng tiếng Việt từ trước đến nay đã có khá nhiều công trình khoa học Nó đã trở thành vấn đề đáng quan tâm của những nhà ngôn ngữ học, không chỉ trong nước mà cả ở nước ngoài

Theo Nguyễn Thiện Giáp thì Nguyễn Văn Tu là “Người đầu tiên xây dựng

môn Từ vựng học tiếng Việt ’’.[14, tr.110]

Năm 1968, Nguyễn Văn Tu biên soạn cuốn “Từ vựng học tiếng Việt hiện

đại” được Nhà Xuất bản Đại học & THCN xuất bản Đây là cuốn sách giáo khoa

đầu tiên về từ vựng học tiếng Việt ở Đại học Tổng hợp Hà Nội

Đến năm 1976, ông biên soạn và xuất bản cuốn “Từ và vốn từ tiếng Việt hiện

đại”, năm 1978 cuốn sách này được tái bản.Công trình khoa học này không chỉ

đánh dấu bước tiến mới trong công tác khoa học của ông mà còn là bước tiến của khoa Từ vựng học tiếng Việt đang còn mới mẻ

Từ năm 1978 trở đi đã có một loạt sách, luận văn phó tiến sĩ nghiên cứu về

từ vựng tiếng Việt đã ra đời (Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Văn Hành, Lê Quang

Thiêm, Hồ Lê, ) Những người Việt ở nước ngoài đã đánh giá đó là những công

trình “khá tân tiến” và “đáng nể ” Có vài cuốn từ vựng học của Nguyễn Văn Tu, Hồ

Lê được giới thiệu và đánh giá tốt trong tạp chí “ language”của Hội Ngôn ngữ học

Mĩ (Language năm 1978, 1979, số 4)

Năm 1983, nhóm tác giả Phan Thiều, Nguyễn Quốc Tuý, Nguyễn Thanh

Tùng cho ra đời cuốn sách “Giảng dạy từ ngữ ở trường phổ thông” Đây là một

trong rất ít cuốn sách bàn đến vấn đề dạy học tiếng Việt Nội dung cuốn sách tập

trung bàn về nội dung và phương pháp giảng dạy từ ngữ trong nhà trường; giảng

dạy từ ngữ trong Giảng văn; sơ lược về giảng dạy từ ngữ trong Tập làm văn Do là

một trong số rất ít tài liệu tham khảo, là cẩm nang giúp ích rất nhiều cho giáo viên nên nó trở thành tài liệu rất quý hiếm lúc bấy giờ

Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn và

Tiếng Việt ở trường THCS” do Vụ Giáo viên (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khoa

Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức ngày 20

và 21 tháng 12 năm 1996 Trong 66 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 17 báo cáo được chọn đọc tại hội thảo Trong 17 bản báo cáo được Ban tổ chức chọn đọc tại hội thảo thì chỉ có 9 báo cáo khoa học liên quan đến môn Tiếng Việt, song hầu hết chỉ đề cập vấn đề phương pháp dạy học theo kiểu bài, theo mô hình mà không đi vào bàn vấn đề dạy học và phát triển vốn từ cho học sinh Tuy nhiên chỉ

có một báo cáo khoa học duy nhất của Lê A có đề cập qua về vấn đề này, tuy độ dài

chưa tới nửa trang in (Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt theo hướng dạy học

lấy học sinh làm trung tâm);

Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn và

Tiếng Việt ở trường THCS” do Vụ Giáo dục Trung học (Bộ Giáo dục và Đào tạo)

và Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức tháng 12 năm 1999 Trong hơn 70 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 36 báo cáo được chọn đọc tại hội thảo Trong số 36 báo cáo khoa học đọc tại hội thảo chỉ

có hai báo cáo: về Từ ngữ - Ngữ pháp (Phan Văn Huyên, Đổi mới phương pháp dạy

học Từ ngữ - Ngữ pháp ở trường THCS) và về mở rộng vốn từ Hán -Việt (Nguyễn Văn Dung, Vài ý kiến về dạy học kiểu bài mở rộng yếu tố Hán Việt)

Qua những hội thảo, những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, các nhà ngôn ngữ học, ta thấy rõ một điều rằng nội dung của các hoạt động trên tuy có bàn đến vấn đề dạy học Tiếng Việt, nhưng cũng chỉ ở chừng mức là vấn đề phương pháp luận mang tính chung nhất, còn lại chuyên bàn đến môn Văn là chính Bản thân tác giả luận văn đã nhiều lần dự hội nghị, hội thảo do Bộ Giáo dục & Đào tạo hoặc các trường đại học triệu tập ở phạm vi toàn quốc, nhưng quả nhiên, việc nghiên cứu và giảng dạy về từ vựng ở phổ thông vẫn còn là một đề tài mở

Từ những thực tế xảy ra ở các bậc học trong nhà trường phổ thông cho đến sinh viên ở các trường đại học, ngay cả sinh viên ở khoa Ngữ văn cũng đã mắc phải những hạn chế về cách dùng từ, lỗi chính tả, đặt câu

Trong một bài trả lời phỏng vấn của Báo Thể thao – Văn hoá, cũng như sau những chuyến ra Bắc vào Nam, từ Hà Nội lại trở vào thành phố Hồ Chí Minh, Cao Xuân Hạo đã thấy được nguy cơ suy đồi của tiếng mẹ đẻ (theo Dương Tường,

(02/2002), “Tiếng Việt S.O.S”, ngonngu.net) Hiện tượng viết sai, nói sai tiếng Việt

đang rất phổ biến, không chỉ thể hiện ở tầng lớp bình dân mà còn xảy ra cả ở tầng lớp trí thức, những sinh viên, học sinh Những hiện tượng sai phạm xảy ra trong giao tiếp hàng ngày (khẩu ngữ)cũng như trên sách báo, trên các phương tiện thông tin đại chúng, có thể nói xảy ra ở các lĩnh vực văn hoá nghệ thuật, những lỗi thô

thiển về mọi mặt (từ ngữ, ngữ pháp, chính tả) Đây là nỗi ưu tâm của ông luôn thể hiện qua những bài viết của mình

Không chỉ người trong nước quan tâm đến vấn đề sử dụng tiếng Việt mà còn

ở nước ngoài, những người Việt xa xứ cũng luôn hướng về Tổ quốc Họ băn khoăn

không kém về tình trạng giảm sút, dùng sai tiếng Việt Trong Người Việt viễn xứ,

tác giả Vàm Cỏ đã đề cập đến vấn đề này và nêu những hiện tượng sai phạm cụ thể Chuyện rất đau lòng xảy ra trong việc tìm kiếm nhân tài (head hunting) của các công ti đa quốc gia tại Việt Nam Những người đến để được tuyển dụng đều đã tốt nghiệp đại học hoặc chí ít là trung học, nói tiếng Anh thì rôm rốp nhưng lại viết sai tiếng Việt

Do đó, trước tình trạng sai phạm của học sinh về việc sử dụng tiếng mẹ đẻ, nhà trường phổ thông cần phải có biện pháp cụ thể, thiết thực để giúp các em nói đúng, viết đúng tiếng Việt từ đó nâng cao mức độ nói những lời hay ý đẹp

Luận văn sẽ tham khảo những công trình nghiên cứu của những người đi trước mà chúng tôi có được, kể cả những bài viết mang tính đặt vấn đề, từ đó xác định hướng tiếp cận và đề ra những giải pháp thiết thực về tình hình sử dụng tiếng Việt của học sinh lớp 9 trong trường THCS, đặc biệt trọng tâm chú ý là bình diện từ vựng

6 Đóng góp của luận văn

Như mục “Lí do chọn đề tài” đã trình bày ở trên, qua việc quan sát các hiện

trạng sử dụng tiếng Việt của thanh thiếu niên học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay, cũng như việc sử dụng tiếng mẹ đẻ của những kiều bào đang sinh sống ở nước ngoài, đồng thời tổng hợp những công trình nghiên cứu có liên quan đến việc dạy và học tiếng Việt, nhất là những hạn chế trong việc sử dụng từ, luận văn tập trung nghiên cứu đến đối tượng học sinh lớp 9 – THCS Đây là đối tượng học sinh cuối cùng của một cấp học, chuẩn bị bước vào một cấp học cao hơn – trung học phổ thông, mà ở cấp Trung học phổ thông thì trong chương trình Ngữ văn không có những bài học về từ nữa, các em chỉ được học và rèn kĩ năng về tạo lập văn bản là chính Cần thấy do hạn chế về số tiết, nội dung chương trình của cấp trung học phổ

thông quy định nên không có thời gian để các em quay trở lại rèn luyện kĩ năng dùng từ Mặt khác, chương trình Tiếng Việt cuả lớp 9 mang tính tổng kết của một giai đoạn đào tạo, trong đó có từ vựng, do đó luận văn này không đề ra những giải pháp mang tính vĩ mô, mà chỉ mạnh dạn đóng góp một vài biện pháp qua các bài tập giúp học sinh dùng chính xác từ vựng trong quá trình giao tiếp và tạo cơ sở vững chắc cho các em tạo lập ngôn bản và văn.bản

Cơ sở đề ra giải pháp là:

- Bám sát chương trình môn Ngữ văn lớp 9 hiện hành;

- Tham khảo các loại bài tập trong sách giáo khoa, sách giáo viên, vở bài tập

có liên quan đến Từ từ lớp 6 đến lớp 9;

- Nghiên cứu lí do tại sao học sinh lại hạn chế trong việc dùng từ ở lứa tuổi

14 này thông qua 1.000 bài kiểm tra viết môn Ngữ văn và Lịch sử của học sinh 5 trường THCS thuộc các vùng giáo dục khác nhau;

- Đề xuất một vài dạng bài tập mới để nâng cao hiệu quả dùng từ của học sinh, đồng thời luận văn sẽ có vài đề xuất liên quan đến phương pháp dạy học của phân môn Tiếng Việt

7 Bố cục

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn tập trung ở 3 chương

Chương 1 : TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ

VỰNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS

1.1 Giới thuyết chung

1.7 Môn Ngữ văn ở trường THCS

1.8 Việc giảng dạy từ ngữ lớp 9 ở trường THCS

1.9 Tiểu kết

Chương 2: KHẢO SÁT SỰ SỬ DỤNG TỪ NGỮ CỦA HỌC SINH LỚP 9 -

3.2 Vấn đề phương pháp dạy tiếng Việt ở trường THCS

3.3 Vai trò của người thầy trong giờ dạy Tiếng ở trường THCS

3.4 Hoạt động của người học trong giờ học Tiếng ở trường THCS

3.5 Phương tiện dạy học trong giờ dạy học Tiếng ở trường THCS

3.6 Một số dạng bài tập đề xuất của luận văn để phát triển vốn từ

3.7 Các hình thức hoạt động khác

3.8 Xây dựng từ theo trường từ vựng

3.9 Từ trong các phong cách chức năng

3.10 Một số ghi nhận từ Tây Ninh

3.11 Một số kiến nghị

KẾT LUẬN

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ VỰNG

TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS

1.1 Giới thuyết chung

Xét về góc độ lí luận, việc dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường phổ thông nói

chung có một xu hướng thường hay quan tâm và nhấn mạnh việc dạy các tri thức

ngôn ngữ học cho học sinh, xem nhẹ việc rèn luyện bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết

Theo quan niệm của chúng tôi, trong những lần công tác, tiếp xúc hoặc dự giờ của giáo viên Ngữ văn ở các trường THCS thì đa số giáo viên ít nhiều đều có hạn chế trong việc dạy tiếng Việt cho học sinh Hạn chế nổi bật nhất là thiếu chú ý rèn cho các em kĩ năng nói và đọc khi giao tiếp trên văn bản hoặc khi trả bài cũ, hoặc giao tiếp trong các hoạt động tổ, nhóm hoặc lớp Điều này đã làm ảnh hưởng không ít đến tính hiệu quả tiếp nhận của học sinh, dẫn đến tiêu cực trong việc nâng cao vốn từ ngữ cho các em, cũng đồng nghĩa với việc hạn chế sự phát triển của tư duy và sự tiếp nhận các bộ môn học khác Ngôn ngữ chính là phương tiện để tư duy Một học sinh có vốn từ phong phú thì sẽ có khả năng diễn đạt tự nhiên, thuận lợi hơn một em nghèo vốn từ

Từ góc độ đó, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã thay đổi chương trình và sách giáo khoa theo hướng phát triển bốn kĩ năng ở bình diện giao tiếp Ngôn ngữ phải qua giao tiếp Chỉ bằng môi trường giao tiếp thì từ ngữ mới tồn tại và phát triển Nếu vốn từ không được sử dụng, tức là không qua bằng con đường giao tiếp thì đó là ngôn ngữ chết Sớm muộn vốn từ ngữ này sẽ dần bị quên lãng và bị mất đi, giống như một người có vốn mà không qua lưu thông (buôn bán) thì số tiền ấy sẽ hao hụt dần và sẽ bị trắng tay Một văn bản nghệ thuật không qua bạn đọc tiếp nhận thì văn bản đó mãi là văn bản chết Văn bản nghệ thuật chỉ thực sự trở thành tác phẩm nghệ thuật khi nó được bạn đọc tiếp nhận, nghiền ngẫm Quá trình mà bạn đọc tiếp nhận (đọc, hiểu)văn bản chính là quá trình giao tiếp Nếu như tiền thông qua trao đổi, mua bán và sinh lời thì từ ngữ cũng vậy, thông qua giao tiếp vốn từ ngữ sẽ được

phát triển Phát triển trên hai cơ sở: (i) tiếp nhận từ mới; (ii) từ mới nẩy sinh ra từ

vốn từ đã có Tùy theo nội dung giao tiếp mà từ mới được tiếp nhận hoặc nẩy sinh

Phân loại đối tượng quy chiếu chúng ta sẽ có rất nhiều đối tượng: đối tượng về

người; đối tượng về vật thể (sách, báo, xem truyền hình, bức tranh,.v.v ) Cũng nên

nói rõ thêm, giao tiếp không chỉ hiểu ở phạm vi hạn hẹp giữa chủ thể (người nói) và khách thể (người nghe, văn bản) mà là cả trong khi nghe cũng là hoạt động giao

tiếp Như vậy cả bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết được xem như là những trạm trung

chuyển của quá trình giao tiếp

Do đó, để thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy-học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đạt hiệu quả, giáo viên cần chú ý đến chức năng giao tiếp của ngôn ngữ Giao tiếp là hoạt động tạo cơ hội, là điều kiện để học sinh sử dụng vốn từ

mà mình đang sở hữu Tương tác giao tiếp sẽ làm cho trí não của học sinh hoạt động – tư duy, nhằm tuyển chọn những từ tích cực, có giá trị biểu đạt cao, cách thức diễn đạt và phù hợp với nội dung tiếp nhận, hoàn cảnh tiếp nhận để chuyển tải thông tin đến đối tượng tiếp nhận, giúp học sinh làm giàu vốn từ, các em sẽ mạnh dạn lựa chọn trong khi trình bày một vấn đề trước tập thể lớp

1.2 Quan niệm về Từ

1.2.1 Các quan niệm

Khi bàn đến khái niệm về từ thì nhiều bài viết khẳng định “không dễ trả

lời” Lí do là thuật ngữ “từ” là lưỡng nghĩa, cả trong cách dùng hàng ngày lẫn trong

cách dùng mang tính kĩ thuật của nhà ngôn ngữ học

F de Saussure đã viết: “ từ là một đơn vị luôn luôn ám ảnh tư tưởng chúng

ta như một cái gì đó trung tâm trong toàn bộ cơ cấu ngôn ngữ, mặc dù khái niệm này khó định nghĩa ”[15, tr.14]

Có rất nhiều quan điểm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học về khái niệm

từ Qua tài liệu [15, tr.14], luận văn đã tổng hợp được một số quan niệm của các nhà

khoa học nghiên cứu về từ như sau:

- Theo M.B.Emeneau xuất phát từ đặc trưng ngữ âm và chính tả để xác định

từ, ông cho rằng mỗi từ là một âm tiết, một chữ tách rời nhau Vì vậy người ta xác

định một từ dễ dàng Quan điểm này giống với ý kiến của các nhà nghiên cứu về ngôn ngữ như Trương Vĩnh Kí, Trương Vĩnh Tống, Trần Trọng Kim, Phạm Duy

Khiêm, Những người này còn đưa ra ý kiến rằng: đơn vị từ được gọi là “tiếng” hay

“chữ ”? Và theo họ thì những đơn vị gọi là từ ghép hay cụm từ tự do, cụm từ cố

định không rõ ràng;

- Loại ý kiến nữa gồm những nhà nghiên cứu ngôn ngữ như Lê Văn Lí,

Nguyễn Tài Cẩn xác định tiếng hay âm tiết là một hình vị “Hình vị là đơn vị nhỏ

nhất, đơn giản nhất về mặt tổ chức mà lại có giá trị ngữ pháp” Ý kiến của Nguyễn

Thiện Giáp cũng giống quan niệm của Nguyễn Tài Cẩn coi âm tiết là hình vị nhưng lại gọi nó là tiếng

- Một nhóm nghiên cứu tiếp theo gồm các nhà khoa học như Nguyễn Kim

Thản, Nguyễn Văn Tu quan niệm rằng âm tiết trùng với hình vị được gọi là từ tố Nguyễn Văn Tu nhấn mạnh : từ tố là đơn vị cấu tạo từ

Một vấn đề quan trọng là làm thế nào phân biệt Từ – Hình vị - Từ tố ?

Căn cứ vào khái niệm về từ và hình vị, những nhà nghiên cứu khác nhau mà

có thể chia làm ba nhóm ý kiến như sau:

+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có giá trị về ngữ pháp

- Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến [60, tr.171-175]:

“ Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa, có kết cấu vỏ ngữ âm bền vững, hoàn chỉnh, có chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập, tái hiện tự do trong lời nói để tạo câu”

Ví dụ: nhà, người, áo, cũng, nếu, sẽ, thì, đường sắt, sân bay, đen sì, dai nhách,

Nhận xét

Các tác giả tuy có người đưa ra định nghĩa về từ hoặc không đưa ra định

nghĩa cụ thể cũng quan niệm từ là một đơn vị hoàn chỉnh trong tiếng Việt Nhưng

tính hoàn chỉnh hay tính độc lập, tính tự do của từ được hiểu khác nhau

Từ được cấu tạo bởi các tiếng, theo ngữ âm học gọi là các âm tiết Quan

niệm này phù hợp với quan niệm của Cao Xuân Hạo trong “Cương vị ngôn ngữ học

của tiếng ” rằng: “Tiếng là đơn vị cơ sở để cấu tạo từ ”

Âm tiết (syllable): đơn vị phát âm ngắn nhất

Chuỗi lời nói mà con người phát ra gồm nhiều khúc đoạn dài ngắn khác nhau

+ Trong dòng ngữ lưu, âm tiết tiếng Việt bao giờ cũng thể hiện khá đầy đủ,

rõ ràng, được tách và ngắt ra thành từng khúc đoạn riêng biệt

+ Ở tiếng Việt, tuyệt đại đa số các âm tiết đều có ý nghĩa Hay ở tiếng Việt,

gần như toàn bộ các âm tiết đều hoạt động như từ

Long / lanh / đáy/ nước/ in / trời

(Nguyễn Du – Truyện Kiều)

Câu thơ trên có tất cả 6 âm tiết, mỗi âm tiết có chức năng hoạt động như một từ + Có thể nói, trong tiếng Việt, âm tiết không chỉ là một đơn vị ngữ âm đơn thuần mà còn là một đơn vị từ vựng và ngữ pháp chủ yếu

1.2.2 Quan niệm của luận văn

Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 tập một [30, tr.13] ghi rằng: “Từ là đơn vị

ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”

- Từ chỉ gồm một tiếng là từ đơn;

- Từ gồm hai hoặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghép, từ láy)

Ví dụ :Thần/ dạy/ dân/ cách/ trồng trọt, / chăn nuôi / và / cách / ăn ở

(Con Rồng, cháu Tiên)

- Khi một tiếng có thể dùng để tạo câu, tiếng ấy trở thành từ

Với cách viết của sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành thì ta có thể hiểu rõ ràng, đơn giản hơn về từ Đó chính là quan điểm của tinh thần đổi mới về cách viết sách giáo khoa, không viết theo kiểu hàn lâm, khó hiểu, đảm bảo tính đồng tâm về chương trình Tiếng Việt từ cấp tiểu học lên đến cấp trung học phổ thông, có nghĩa

là kiến thức về tiếng Việt sẽ được nâng cao dần lên các lớp trên

Nếu quan niệm Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu thì định

nghĩa trên nêu lên hai đặc điểm của từ:

- Đặc điểm về chức năng

Từ là đơn vị dùng để đặt câu Chính nhờ đăc điểm này mà giúp cho ta phân biệt được từ với đơn vị bậc dưới là tiếng

Tiếng chỉ có chức năng cấu tạo từ

Những tiếng có thể dùng độc lập để đặt câu gọi là từ đơn

- Đặc điểm về cấu trúc

Trong số các đơn vị dùng để đặt câu, từ là đơn vị nhỏ nhất Nhờ đặc điểm này giúp cho ta phân biệt được từ với đơn vị bậc trên nó là cụm từ

 Ranh giới từ

Ranh giới từ giữa từ ghép và cụm từ trong tiếng Việt có những trường hợp

khó phân định Vậy làm thế nào để phân định được tổ hợp nào là từ ghép, tổ hợp nào là cụm từ? Luận văn dựa trên cơ sở quan niệm của sách giáo viên Ngữ văn lớp

6 hiện hành là dựa vào các dấu hiệu sau:

- Nghĩa: chúng ta xem nghĩa của tổ hợp đó có tính thành ngữ không, nếu có

Nghĩa của tổ hợp này không chỉ đơn thuần là do nghĩa của hoa và hồng ghép lại, tức là không phải là để chỉ hoa màu hồng, mà nó có tính thành ngữ

+ Xét về dấu hiệu cấu tạo

Xem xét yếu tố cấu tạo của tổ hợp hoa hồng này ta thấy rằng, do tính kết hợp

chặt chẽ nên không thể chen vào đó bất kì một tiếng nào vào giữa hai tiềng Giả sử

ta chen vào đó một từ hoa màu hồng, như vậy tổ hợp từ này khác hẳn về nghĩa so với tổ hợp từ hoa hồng Do đó ta có thể khẳng định rằng hoa hồng chính là từ ghép

Với hai dấu hiệu nghĩa và cấu tạo có thể giúp cho chúng ta làm cơ sở để xét

+ Từ đơn đơn âm tiết (một tiếng);

+ Từ đơn đa âm tiết (nhiếu tiếng)

 Quan niệm của luận văn

Tuy mỗi giải pháp nói trên đều có những điểm hợp lí của mình, nhưng để vừa đảm bảo cơ sở khoa học của vấn đề trình bày, vừa chú ý đến tính sư phạm và sự

kế thừa nội dung của sách giáo khoa Tiếng Việt cũ, luận văn thống nhất cách chọn

của sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 đã chọn giải pháp thứ hai, đó là: chia từ tiếng Việt thành từ đơn và từ phức dựa vào số lượng tiếng có trong từ

1.3.1 Từ đơn

1.3.1.1 Các quan niệm

Theo Nguyễn Thiện Giáp [14, tr.118] đã chọn những tác giả tiêu biểu trong

và ngoài nước có những ý kiến khác nhau về vấn đề khái niệm về từ, từ đơn, từ

ghép, từ láy, cụm từ cố định, cụm từ tự do như V.M.Solcev, Ju.K.Lekomcev,

T.T.Mkhitarian, I.I.Glebova (Tiếng Việt, Moskva, 1960), Nguyễn Kim Thản, Đỗ

Hữu Châu, Hồ Lê; L.C.Thompson, Trương Đông San, Nguyễn Thiện Giáp, Trương Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê, Lê Văn Lí, Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Tài Cẩn, M.B.Emeneau

Nhận xét bảng tổng hợp về từ của Nguyễn Thiện Giáp

Qua bảng tổng hợp về từ của Nguyễn Thiện Giáp, chúng ta thấy quan điểm của các nhà ngôn ngữ trong và ngoài nước về ranh giới của từ và các kiểu từ được xác định rất khác nhau và rất đa dạng Sở dĩ có sự khác nhau về đơn vị từ trong Việt Ngữ học vì từ trong tiếng Việt, một ngôn ngữ đơn lập có cương vị khác với ngôn ngữ biến hình

Tên gọi về từ thì gần như nhau nhưng xét phạm vi từ ghép thì rộng hẹp khác

nhau

- Theo Trương Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn

Thiện Giáp, Emeneau các từ ghép có phạm vi hẹp;

- Theo M.B.Emeneau phạm vi của ngữ, cụm từ rộng; ngữ đoạn rất rộng;

- Theo Nguyễn Thiện Giáp và Nguyễn Tài Cẩn về Ngữ và cụm từ lại như

nhau

Đối với các tác giả khác tuy có quan điểm gần nhau nhưng không hoàn toàn như nhau Mục đích nghiên cứu của các tác giả về tiếng Việt xuất phát từ những thiện chí khác nhau để xác định từ trong tiếng Việt

- Một số tác giả chú ý nhiều đến vấn đề phân biệt từ với cụm từ tự do, ít chú

ý đến việc phân biệt từ ghép với cụm từ cố định;

- Một số tác giả như Trương Đông San, Nguyễn Thiện Giáp, Hồ Lê, chú ý nhiều đến phân ranh giới giữa từ ghép với thành ngữ, quán ngữ, tục ngữ, ;

- Theo Nguyễn Văn Tu, trong công trình nghiên cứu của mình, chương nói

về thành ngữ có nêu ra tiêu chí phân biệt từ ghép với cụm từ cố định “những từ

ghép vững chắc hơn cụm từ cố định”

TIẾT

TỪ MẸO TIẾNG VIỆT ĐƠN TỪ

TIẾT

TỪ TRƯƠNG

VĂN CHÍNH

NGUYỄN HIẾN LÊ ĐƠN TỪ TỪ KÉP

CỤM TỪ

TỪ NGUYỄN TÀI CẨN TỪ

ĐƠN TỪ GHÉP

CỤM TỪ

TỪ NGUYỄN

TỪ M.B.EMENEAU HẠN

CHẾ TỰ DO

NGỮ ĐOẠN Nguồn: Văn hoá và ngôn ngữ học (1992), [52, tr.82]

Nhìn chung, việc phân biệt từ ghép với cụm từ cố định và cụm từ tự do dựa

vào những tiêu chí khác nhau tuỳ theo mỗi nhà nghiên cứu

- M.B.Emeneua quan niệm rất hẹp về từ ghép Ông thừa nhận chỉ có từ đơn

mà không có từ ghép Những từ ghép thông thường gọi là ngữ đoạn;

- Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Thiện Giáp, chỉ thừa nhận một số rất ít từ ghép

Từ ghép được coi là một loại cụm từ cố định biểu thị sự vật hay khái niệm nào đó

khác với thành ngữ là cụm từ cố định vừa có tính hoàn chỉnh về nghĩa vừa có tính

gợi cảm;

- Trương Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê chỉ thừa nhận có từ ghép như từ điệp

âm hoặc là những từ gồm hai âm tiết với gần nhau mới có nghĩa còn những tổ hợp

khác đều là ngữ Ví dụ bàn thờ;

- Đa số những nhà nghiên cứu khác thì thừa nhận phạm vi từ ghép tương đối rộng như:

+ Nguyễn Kim Thản chia từ ghép và từ thuần;

+ Đỗ Hữu Châu chia ra từ đơn, từ lấp láy và từ ghép;

+ Hồ Lê chia ra từ đơn và từ ghép;

+ Lê Văn Lí chia ra từ đơn và từ ghép Từ ghép gồm cả cụm từ tự do (ví dụ

ông Lí trưởng là một từ,…);

+ Nguyễn Văn Tu lúc đầu chia ra từ đơn tiết và từ đa tiết (gồm cả từ láy) Sau đó ông lại quan niệm rộng hơn chia ra từ đơn và từ ghép gồm cả từ láy mà tác giả gọi là từ ghép do từ đơn ghép với bản thân nó mà thành, có biến âm;

+ Hữu Quỳnh, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại, Nhà xuất bản Giáo dục, 1980, trang 9 quan niệm rằng: “Từ đơn là những từ do một hình vị cấu tạo thành Mỗi

hình vị có ý nghĩa từ vựng có thể tạo thành một từ đơn.”

Ví dụ: làng, xã, tỉnh, sắt, thép, sách, báo, tốt, đẹp, hay, dở, xanh, đỏ, vui,

Ví dụ: ôi, chao, nhỉ, nhé, ờ,.v.v

1.3.1.2 Quan niệm của luận văn

Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 tập một [30, tr.13] quan niệm rằng: “Từ là

đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”

Ví dụ: ăn + học, ăn + nói, anh + chị, cha + anh, bánh + bèo,

Khi ghép các tiếng có quan hệ vế nghĩa để tạo ra từ ghép thì nghĩa của từ ghép được tạo nên sẽ khác nghĩa của các tiếng ghép lại

1.3.2 Từ phức

1.3.2.1 Từ ghép

 Các quan niệm

Theo Nguyễn Văn Tu (1978), Tổng thuật trong Từ vựng học tiếng Việt

(Nguyễn Thiện Giáp, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội xuất bản) rằng đa số những nhà nghiên cứu đều chia ra hai loại chính Cụ thể :

- Nguyễn Văn Tu gọi là từ ghép chính phụ và từ ghép đẳng lập Ông còn gọi

là là từ ghép hợp nghĩa và từ ghép bổ nghĩa;

- Hồ Lê chia ra từ ghép chính phụ và từ ghép song song;

- Đỗ Hữu Châu chia ra từ ghép hợp nghĩa và từ ghép phân nghĩa;

- Nguyễn Thiện Giáp gọi là từ ghép hợp kết và từ ghép hoà kết

* Từ ghép hợp kết là từ ghép mà ý nghĩa của nó có thể phân tích thành những

yếu tố nghĩa tương ứng với ý nghĩa của từng bộ phận tạo thành

* Từ ghép hoà kết là từ ghép mà ý nghĩa của chúng không thể phân tích

thành các yếu tố nghĩa tương ứng với bộ phận tạo thành

Có 2 loại từ ghép nghĩa: từ ghép nghĩa liên hợp, từ ghép nghĩa chính phụ

 Từ ghép nghĩa liên hợp (còn gọi là từ ghép song song hay từ ghép đẳng lập) là từ ghép gồm từ 2 thành tố có ý nghĩa từ vựng và thường cùng một tính chất, cùng loại kết hợp với nhau theo quan hệ liên hợp

Ví dụ : anh em, nhà cửa, ăn mặc, học hỏi, tươi đẹp, ấm no,

 Từ ghép nghĩa chính phụ là từ ghép gồm từ 2 thành tố kết hợp với nhau theo quan hệ chính phụ

Ví dụ : bánh dẻo, bánh ngọt, cá hồng, đường mòn, đường sá, nước ngọt, đò

ngang,.v.v

 Từ ghép láy : có một số lượng đáng kể (từ ghép lắp láy, từ láy)

Là những từ gồm hai hình vị kết hợp với nhau chủ yếu theo quan hệ ngữ âm

Ví dụ: nhỏ nhen, chằm chằm, thao thao, lể mể, phơi phới, đẹp đẽ, làm

lụng,v.v

 Từ ghép tự do : là những từ gồm hai hình vị trở lên kết hợp với nhau không phải theo quan hệ ý nghĩa, quan hệ âm, mà chúng kết hợp với nhau một cách tự do

Ví dụ: bất thình lình, bất thường, ác liệt, nửa phong kiến,.v.v

 Xét về nguồn gốc, từ ghép tự do là thuần Việt (không nhiều lắm)

Ví dụ: bù nhìn, mồ hóng, bồ hòn, tu hú, ểnh ương, cà cuống,.v.v

 Từ ghép tự do có nguồn gốc là một yếu tố thuần Việt kết hợp với yếu tố vay mượn (thường là yếu tố Hán) thường có 2,3, thành tố trở lên

Ví dụ: bê trưởng, xê trưởng, ác liệt, nửa thực dân, biên thuỳ, ấn loát, chữ

thập đỏ, tính nhân dân,.v.v

Các quan niệm được trình bày trên, tuy các nhà nghiên cứu về từ ghép đưa ra cách gọi tên khác nhau, xuất phát từ mối quan hệ khác nhau về cấu trúc của các thành tố hay nghĩa của các thành tố nhưng cơ bản giống nhau về quan niệm nhưng khác nhau về tiểu loại

Tóm lại, từ xưa đến nay, trong các công trình nghiên cứu của các nhà ngôn

ngữ, các nhà khoa học, ai cũng phải thừa nhận mỗi âm tiết, chữ, tiếng là một từ đơn

không thể chia cắt được Sự khác nhau chỉ ở từ ghép Riêng các từ đơn có nghĩa từ

vựng thì không cần phải bàn đến, còn hình vị chỉ có giá trị ngữ pháp hay cấu tạo từ

thì được phân tích khác nhau Nguyễn Thiện Giáp thì cho rằng mọi tiếng dù không

có nghĩa từ vựng đều coi là từ Vì nặng về từ vựng ngữ pháp, ông đều phân từ loại

cho mọi hình vị thì chưa chắc chắn đã phù hợp

 Quan niệm của luận văn

Theo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 [30, tr.14] : “Từ ghép là những từ

phức được tạo ra bằng cách ghép các tiếng có quan hệ với nhau về nghĩa”

Theo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7, 2002, [30, tr.14] : Từ ghép có 2 loại:

- Từ ghép chính phụ;

- Từ ghép đẳng lập

Sách giáo khoa cải cách giáo dục trình bày : từ ghép đẳng lập trước, từ

ghép chính phụ sau

Điều này khác với Sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành Vì nhóm biên

soạn cho rằng nhận thức về từ ghép chính phụ dễ hơn nhận thức từ ghép đẳng lập

Cách phân loại này của sách giáo khoa trùng hợp, thống nhất với cách phân loại của đa số nhà nghiên cứu ngôn ngữ hiện nay

+ Từ ghép chính phụ

Là từ có 2 hoặc nhiều tiếng, trong đó có 1 tiếng chính và 1 hoặc nhiều tiếng phụ bổ sung nghĩa cho tiếng chính Tiếng chính đứng trước, tiếng phụ đứng sau

 Phương pháp nhận diện từ ghép chính phụ:

Có thể dùng thao tác ngôn ngữ học để giúp học sinh nhận ra đâu là tiếng chính, đâu là tiếng phụ:

Ví dụ: thầy giáo = thầy; giáo sư = giáo

 Cơ chế tạo ra nghĩa của từ ghép chính phụ :

- Các tiếng để tạo ra từ ghép bắt buộc phải cùng trường nghĩa

Ví dụ: quần jean, áo sơ mi, áo thun,

- Tiếng phụ có tác dụng bổ sung ý nghĩa cho tiếng chính

- Nghĩa của từ ghép hẹp hơn nghĩa của tiếng chính

 Cơ chế tạo ra nghĩa của từ ghép đẳng lập :

- Các tiếng trong từ ghép đẳng lập hoặc đồng nghĩa, hoặc trái nghĩa, hoặc cùng chỉ những sự vật, hiện tượng gần gũi nhau (cùng trường nghĩa)

Ví dụ: đấu tranh, đánh đấm, tranh dành, trầm bổng, sai trái, trắng đen,.v.v

- Nghĩa của các tiếng dung hợp với nhau để tạo ra nghĩa của từ ghép đẳng lập

- Nghĩa của từ ghép đẳng lập so với nghĩa của các tiếng tạo nên nó rất đa dạng (Giáo viên cần lưu ý rằng ở lớp 7 chỉ dạy cho học sinh một vài loại nghĩa chính)

Nghĩa của từ ghép đẳng lập có khi chuyển trường nghĩa so với nghĩa của các tiếng

Ví dụ:

- gang thép, gan dạ;

- mực thước, đạo đức;

- sắt son, chung thuỷ

Các yếu tố thuộc trường nghĩa sự vật nhưng từ ghép lại thuộc trường nghĩa tính chất

Tóm lại, từ ghép là một từ phức được tạo ra bằng cách ghép các tiếng có nghĩa với nhau, nhưng cũng có một số tiếng trong cấu tạo từ ghép đã mất nghĩa, mờ nghĩa Tuy vậy, người ta vẫn xác định được đó là từ ghép chính phụ hay đẳng lập nhờ ý nghĩa của nó

Hiện nay, các nhà nghiên cứu về ngôn ngữ đã và đang đi tìm nghĩa của những từ trong tiếng Việt đã bị mất nghĩa

Giáo viên Ngữ văn THCS cần chú ý thêm rằng, học về từ ghép không phải chỉ để nhận diện một từ nào đó là từ ghép chính phụ hay từ ghép đẳng lập mà điều quan trọng là hiểu được cơ chế tạo nghĩa của các loại từ ghép

Trong quá trình thụ đắc về từ ghép, giáo viên cần giúp học sinh nhận biết từ ghép qua các hoạt động học tập ở lớp, đồng thời giúp các em có được phương pháp

tự học ở nhà, liên hệ thực tế đời sống xung quanh, môi trường giao tiếp để nâng cao kiến thức từ tiếng Việt nói chung

1.3.2.2 Từ láy

 Các quan niệm

- Hoàng Tuệ cho rằng: “Nên hiểu rằng” láy”, đó là phương thức cấu tạo

những từ mà trong đó có sự tương quan âm – nghĩa nhất định Tương quan ấy có tính chất tự nhiên, trực tiếp trong trường hợp những từ tiếng vang, kiểu gàn gàn, cụ

cụ Nhưng tương quan ấy tinh tế hơn nhiếu, được cách điệu hoá trong những từ

như lác đác, bâng khuâng, long lanh, Sự cách điệu hoá ấy chính là sự biểu trưng

hoá ngữ âm Cho nên, láy là một sự hoà phối ngữ âm có giá trị biểu trưng hoá.”

(Hoàng Tuệ, Về những từ gọi là từ láy trong tiếng Việt, Tạp chí Ngôn ngữ Số 3,

1978)

- Đỗ Hữu Châu có cách hình dung hơi khác

Theo ông, từ láy phải có 2 đặc tính sau đây:

+ Phải có một hình vị gốc nghĩa;

+ Có sự hoà phối âm thanh

Căn cứ vào hai quan niệm (xem như là hai tiêu chí) trên đây, các tác giả

theo quan niệm này cho rằng những từ như: ba ba, cào cào, thuồng luồng, đu đủ,

thằn lằn, chôm chôm, chuồn chuồn, bươm bướm, đều không phải là từ láy Tuy

nhiên, những từ như hỗn hào, lẩm cẩm, đủng đỉnh, ngậm ngùi, hí hửng, róc rách,

xôn xao, tan tác, vẫn được cho là từ láy Cũng theo những quan niệm này thì

những từ láy kể trên vẫn có hình vị cơ sở (có nghĩa) nhưng hiện nay đã mất nghĩa

và hi vọng rằng sự nghiên cứu từ vựng lịch sử sẽ có thể giúp cho việc khôi phục lại các hình vị cơ sở đó

 Quan niệm của luận văn

Đứng trước tình hình có nhiều quan niệm khác nhau về từ láy giữa các nhà khoa học, Sách giáo khoa Ngữ văn THCS đã chọn ra giải pháp là: một mặt thừa nhận một quan niệm rộng về từ láy như đã được trình bày trong định nghĩa ở sách

giáo khoa lớp 6 : “Từ láy là những từ phức có quan hệ láy âm giữa các tiếng ”

[30, tr 45]

Đây là cách hiểu về từ láy trong Việt ngữ học

Ví dụ : khanh khách, ồm ồm, lom khom, thút thít,.v.v

Từ láy bao gồm:

+ Từ láy có tiếng gốc có nghĩa;

+ Từ láy không có tiếng gốc có nghĩa

 Phân loại

Theo quan niệm thông thường, từ láy có 2 loại:

- Từ láy toàn bộ: các tiếng hoàn toàn giống nhau về âm thanh;

- Từ láy bộ phận: giữa các tiếng có sự giống nhau về phụ âm đầu hoặc phần

vần

 Nghiã từ láy

Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7, [30, tr.41] trình bày chú trọng nhiều hơn đến lớp từ láy có tiếng gốc có nghĩa, vì từ láy này chiếm số lượng khá lớn, tiêu biểu cho nét đặc sắc từ láy tiếng Việt Hơn nữa lớp từ này còn xuất phát từ mục đích thực hành : tính phong phú đa dạng về nghĩa của nó đòi hỏi nguời sử dụng cần phải nắm vững

Nghĩa của từ láy là một phạm vi rất rộng (không đủ trong một tiết học mà học sinh có thể hiểu hết được; điều này rất khó cho nguời dạy)

 Chú ý về cơ chế tạo nghĩa của từ láy

- Có những từ láy tạo nghĩa đựa vào sự mô phỏng âm thanh như ha hả, oa

oa, tích tắc, gâu gâu, meo meo, ;

- Có những từ láy tạo nghĩa dựa vào đặc tính âm thanh của vần như lí nhí, li

ti, ti hí, tạo nghĩa dựa vào khuôn vần có nguyên âm i là nguyên âm có độ mở nhỏ

nhất, âm lượng nhỏ nhất, biểu thị tính chất nhỏ bé, nhỏ nhẹ về âm thanh và hình dáng

Trái lại ha hả, ra rả, sa sả, lã chã, lại tạo nghĩa dựa vào khuôn vần có

nguyên âm a là nguyên âm có độ mở to nhất, âm lượng lớn nhất, biểu thị tính chất

to lớn, mạnh mẽ của âm thanh, hoạt động

- Trường hợp từ láy có tiếng gốc thì từ láy tạo nghĩa bằng cách vừa dựa vào nghĩa của từ gốc vừa dựa vào sự hoà phối âm thanh giữa các tiếng tạo nên nó

 Những từ ngoại lệ là những từ trong đó các tiếng không có quan hệ ngữ

nghĩa mà cũng không có quan hệ láy âm với nhau như: mặc cả, bồ hòn, dã

tràng, Số lượng từ như thế trong tiếng Việt không nhiều

1.3.3 Từ đồng nghĩa : (synonym)

1.3.3.1 Các quan niệm

Các nhà nghiên cứu từ vựng học luôn quan tâm đặc biệt về từ đồng nghiã

Theo Nguyễn Đức Tồn: “Từ đồng nghĩa là những từ chỉ sự vật và (hoặc) khái niệm giống nhau.” [36, tr.135]

Có nhiều cách hiểu khác nhau về từ đồng nghĩa

Từ đồng(đồng nghĩa) là “gần gũi” Loại quan điểm này cho rằng trong ngôn

ngữ không có loại từ đồng nghĩa ở ý nghĩa thực sự của từ, nghĩa là có thể thay thế nhau trong mọi trường hợp Các nhà nghiên cứu của loại quan điểm này cho rằng những từ đồng nghĩa là những từ có ý nghĩa gần gũi nhưng không trùng nhau

Nguyễn Đức Tồn đưa ra một cách định nghĩa đầy đủ theo 3 loại thành tố sau:

- Thành tố 1: (quan trọng nhất) là sự vật hoặc khái niệm mà từ biểu thị;

- Thành tố 2: sắc thái biểu cảm – phong cách (khinh bỉ, kính trọng, khẩu ngữ,

văn chương, );

- Thành tố 3: phạm vi sử dụng toàn dân hay địa phương, nghề nghiệp, v.v

Ví dụ:

- mẹ (toàn dân) – má (địa phương);

- vỏ quýt (toàn dân) – trần bì (theo đông y)

Căn cứ vào 3 thành tố trên để ta có thể xác định từ đồng nghĩa

 Nếu hai từ có ý nghĩa giống nhau một cách tuyệt đối ở cả 3 thành tố nghĩa nêu trên thì đó là từ đồng nghĩa tuyệt đối

Ví dụ: xương chậu – xương hông; xương quai xanh – xương đòn gánh,

 Nếu hai từ có ý nghĩa giống nhau một cách tuyệt đối chỉ ở thành tố thứ nhất, còn hai thành tố sau có thể khác nhau thì đó là những từ cùng nghĩa

Ví dụ :

- lợn (toàn dân) - heo (địa phương);

- ăn (trung tính) – xơi (trang trọng), mời (kiểu cách),

 Nếu hai từ chỉ có ý nghĩa giống nhau một cách tương đối ở thành tố nghĩa sự vật, khái niệm nói trên thì đó là những từ đồng nghĩa không hoàn toàn hay

là những từ gần nghĩa

Trong tài liệu nghiên cứu của Nguyễn Đức Tồn (đã nêu trên) có hai loại từ

đồng nghĩa chính : từ đồng nghĩa hoàn toàn và từ đồng nghĩa không hoàn toàn

 Từ đồng nghĩa hoàn toàn:

Ví dụ : - máy bay, tàu bay, phi cơ,…;

- trái đất, quả đất, địa cầu,…;

- bỏ mạng, bỏ xác, mất mạng…;

- đen tối, hắc ám, ;

- xe lửa, tàu hoả

 Từ không đồng nghĩa hoàn toàn :

Ví dụ : - ăn, xơi, chén,…

Sắc thái biểu cảm của những từ không đồng nghĩa hoàn toàn khác nhau

Từ chén có khi mang tính tường thuật lại sự việc đã xảy ra “Bọn tớ vừa chén

xong một bữa no nê”; có khi nó diễn tả một hành động suồng sả “Nó chén cả rồi !”

- Nguyễn Văn Tu nhấn mạnh cách giải thích sự khác nhau của nghĩa các từ

đồng nghĩa Ông đã giải thích rằng: “Những từ đồng nghiã là những từ có nghĩa

giống nhau Đó là nhiều từ khác nhau cùng chỉ một sự vật, một đặc tính, một hành động nào đó Đó là những từ khác nhau của một hiện tượng.” [15, tr.95];

- Đỗ Hữu Châu giải thích từ đồng nghĩa theo trường nghĩa và còn nhấn mạnh

từ đồng nghĩa trong lời nói Ông còn chú ý đến hệ thống ngữ nghĩa là trường ngữ nghĩa [15, tr.222];

- Nguyễn Thiện Giáp còn nói về sự gần nghĩa của các từ đồng nghĩa: “Chúng

tôi tán thành quan niệm cho từ đồng nghĩa là những từ gần về nghĩa, nhưng khác nhau về âm thanh, biểu thị các sắc thái của một khái niệm.” [15, tr 222];

- Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến: “Từ đồng nghĩa là

những từ tương đồng với nhau về nghĩa, khác nhau về âm thanh và có phân biệt với nhau về một vài sắc thái ngữ nghĩa hoặc sắc thái phong cách nào đó hoặc đồng thời cả hai.” [60, tr 180]

Trong nhiều công trình nghiên cứu về từ đồng nghĩa, tuy có nhiều định nghĩa

khác nhau, nhưng về cơ bản, các tác giả gần như thống nhất về quan niệm hiện

tượng đồng nghĩa

1.3.3.2 Quan niệm của luận văn

Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7[30, tr.114] ghi rõ quan niệm về từ đồng

nghĩa như sau : “Từ đồng nghĩa là những từ có nghĩa giống nhau hoặc gần giống

nhau Một từ nhiều nghĩa có thể thuộc vào nhiều nhóm từ đồng nghĩa khác nhau”

Có hai quan niệm về từ đồng nghĩa :

Ví dụ: từ thành quả - thành tích

- Chúng ta kiên quyết bảo vệ thành quả cách mạng (+)

- Chúng ta kiên quyết bảo vệ thành tích cách mạng (-)

 Quan niệm rộng

Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7 hiện hành có quan niệm rộng hơn so với quan niệm trên được nhiều nhà ngôn ngữ thừa nhận

Các từ đồng nghĩa có nghĩa tương tự nhau, tức là cùng làm tên gọi một sự vật, hiện tượng, cùng biểu thị một khái niệm Nghĩa của các từ đồng nghĩa có những nét nghĩa cơ bản giống nhau, nhưng cũng có sắc thái nghĩa khác nhau

Với quan niệm như vậy, rõ ràng thuật ngữ “từ đồng nghĩa” chưa thật chính

xác Tuy nhiên, cho đến nay, Việt ngữ học vẫn chưa tìm được một thuật ngữ nào lí tưởng hơn Do đó, nhóm biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn THCS thống nhất tạm

dùng thuật ngữ từ đồng nghĩa với cách hiểu đó là những từ cùng nghĩa hoặc gần

nghĩa

 Phân loại từ đồng nghĩa

Có 2 loại từ đồng nghĩa:

+ Từ đồng nghĩa hoàn toàn (từ đồng nghĩa tương đối)

Là chỉ cùng một sự vật, hiện tượng, biểu thị cùng một khái niệm và có sắc thái như nhau, trong mọi trường hợp, chúng có thể thay thế cho nhau được

+ Từ đồng nghĩa không hoàn toàn (từ đồng nghĩa bộ phận, từ đồng nghĩa

sắc thái)

Là chỉ cùng một sự vật, hiện tượng, biểu thị cùng một khái niệm nhưng sắc thái khác nhau

Cách hiểu này được nhiều người chấp nhận hơn

Giáo viên Ngữ văn THCS dựa vào sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7 hiện hành theo đó, từ đồng nghĩa mà quan trọng là học về lớp từ đồng nghĩa không hoàn toàn Mục đích đặt ra với lớp từ này là giúp học sinh nắm cho được các sắc thái ý nghĩa khác nhau Sự khác nhau nhiều khi rất tế nhị giữa các từ đồng nghĩa

Ví dụ: từ trông có thể tham gia các nhóm từ đồng nghĩa sau:

- Trông: với nghĩa “nhìn để biết”

Có các từ đồng nghĩa: nhìn, ngó, nhòm, dòm, liếc,

- Trông: với nghĩa “coi sóc, giữ gìn cho yên ổn ”

Có các từ đồng nghĩa như: trông coi, chăm sóc, coi sóc,

- Trông: với nghĩa là “mong”

Có các từ đồng nghĩa như: mong, hi vọng, trông mong,

 Làm sao để nhận ra từ đồng nghĩa?

Có các bước sau:

- Tìm hiểu những nét nghĩa chung của các từ trong nhóm;

- Tìm những nét nghĩa riêng của mỗi từ

Ví dụ : các từ cho, biếu, tặng

- Mẹ con tiền ăn sáng (cho);

- Con mẹ cái áo len (biếu);

- Cha tôi được Nhà nước kỉ niệm chương vì sự nghiệp giáo dục.(tặng)

 Làm thế nào để tạo ra từ đồng nghĩa?

Theo chúng tôi, giáo viên nên quan tâm đến đặc thù của từ đồng nghĩa để tạo nên từ đồng nghĩa, đó là: ghép các từ đơn đồng nghĩa với nhau Các từ ghép này được tạo ra theo lối này thường chỉ gần nghĩa với các từ đơn và có ý nghĩa khái quát hơn

là qua một số luận điểm, quan niệm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ, luận văn chỉ

đề xuất một số dạng bài tập và kết hợp thêm một số phương pháp để nâng cao hiệu quả việc rèn luyện từ ngữ cho học sinh lớp 9 mà luận văn đã chọn như tên đề tài

Quan điểm của luận văn về phát triển vốn từ cho học sinh lớp 9 chủ yếu là thực hành (sẽ trình bày ở Chương 3)

1.3.4 Từ trái nghĩa

1.3.4.1 Các quan niệm

Hai thập kỉ trước đây ở Việt Nam ta có lưu hành thuật ngữ “phản nghĩa ”, “từ

phản nghĩa” để chỉ cái gọi là “trái nghĩa”, “từ trái nghĩa ” mà theo các nhà ngôn

ngữ học đã thống nhất Theo Hồ Lê, với quan niệm hẹp hơn, ông gọi là “từ đối

nghĩa”

Hiện tượng trái nghĩa và từ ngữ trái nghĩa vẫn còn nghiên cứu quá ít trong giới Việt ngữ Cũng vì vậy mà định nghĩa về từ trái nghĩa cũng là vấn đề đáng để luận bàn

Theo Đỗ Hữu Châu: “Định nghĩa thường gặp về từ trái nghĩa là: từ trái

nghĩa là những từ đối lập, trái ngược nhau về nghĩa.” [9, tr 200]

Nguyễn Văn Tu, Từ và vốn từ tiếng Việt hiện đại [60, tr.165] quan niệm rằng : “Người ta thường định nghĩa từ trái nghĩa là những từ có nghĩa đối lập

nhau”

Chu Bích Thu trong Một vài suy nghĩ về nghĩa những từ thuộc nhóm từ

kiểu “ tròn – méo” [60, tr 39] nhìn nhận vấn đề trái nghĩa từ góc độ chuẩn – không

chuẩn về các mặt hình dáng, hướng, chiều, tính liên kết, toàn khối, nên cho rằng:

“Từ trái nghĩa là những từ có nét đối lập trên một nền đồng nhất.” Có nghĩa là

nghĩa của từ biểu thị không chuẩn trái với nghĩa của từ biểu thị khái niệm chuẩn.Ví dụ: méo- tròn, lệch – thẳng, vỡ - lành, mẻ - lành,.v.v…

Hiện tượng trái nghĩa cũng được các nhà ngôn ngữ nước ngoài chú ý đến

Cụ thể là các công trình nghiên cứu về từ vựng học, ngữ nghĩa học của các tác giả

như : A.I.Xmia-nít-xki(1956), N.M.San-xki(1964), Đ.N Smê-li-ôp(1964),

A.V.Ca-li-nin(1971),.v.v…; trong các bài viết của R.A.Bu-đa-gôp (1975, lôp(1983) Giáo sư người Pháp Rô-be Mac- tanh (1976) đã nghiên cứu giải quyết

V.A.Mi-khai-hiện tượng trái nghĩa trong quan hệ hữu cơ với suy diễn (inférence) và khúc giải (paraphrase) Có lẽ chuyên sâu nhất là tác phẩm “Trái nghĩa trong tiếng Nga” của

I.A.Nô-vi-côp (1973) Nhà ngôn ngữ học này đã phân tích sự đối lập trong từ vựng

về các phương diện hình tuyến, trực tuyến, và ngữ dụng, rồi phân loại từ trái nghĩa trong tiếng Nga về các cấu trúc và nội dung Còn V.A I-va-nô-va (1982) trong chuyên khảo “Trái nghĩa trong hệ thống ngôn ngữ ” đã xem xét mối quan hệ qua lại

giữa trái nghĩa và đơn nghĩa, trái nghĩa và đồng nghĩa, trái nghĩa và hệ hình cấu

tạo từ trong mối tác động qua lại giữa chúng với nhau

 Trái nghĩa là gì?

 Quan niệm hẹp

Theo “Đại bách khoa toàn thư Liên xô” năm 1950, tập 2, trang 525, xuất

bản lần thứ 2 cho rằng : “những từ có nghĩa đối lập nhau mới là những từ trái

nghĩa” Ví dụ : thù – bạn, dễ chịu – khó chịu

Năm 1954, A.A Kê-rê-êp, trong “Về từ ngữ trái nghĩa tiếng Nga trong

trường phổ thông”(số 3), [tr.10-13] đã phê phán quan niệm trên là “không lột tả được toàn bộ nội hàm của khái niệm từ trái nghĩa”

 Quan niệm rộng

Năm 1970, mãi đến hai thập kỉ sau, cuốn “Đại bách khoa toàn thư Liên xô” xuất bản lần thứ ba, trang 94 đã cho mọi người thấy quan niệm về từ trái nghĩa khác

đi, trở nên rộng hơn

Một là, từ trái nghĩa là những từ có nghĩa đối lập nhau, dùng để chỉ những

hiện tượng tương phản Chúng không những nêu lên phẩm chất, mà còn mang nghĩa

số lượng, thời gian, không gian;

Hai là, không phải chỉ có thực từ, mà cả hư từ, thậm chí các phương tiện

cấu tạo từ, tức là các tiếp tố cũng có thể quan hệ trái nghĩa với nhau Ví dụ : đi vào

– đi ra, …

Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng các quan niệm của các nhà ngôn ngữ

học Việt Nam và nước ngoài dù hẹp hay rộng đều thống nhất một điểm đó là trái

nghĩa là đối lập

1.3.4.2 Quan niệm của luận văn

Trong sách giáo viên lớp 7 thì từ trái nghĩa chỉ xếp có 1 tiết, khác với từ đồng nghĩa được xếp 2 tiết Điều này bộc lộ quan điểm xác định vai trò, vị trí của từ trái nghĩa thấp hơn từ đồng nghĩa Đó là do quan niệm của những người biên sọan sách, nhưng trong Phân phối chương trình do Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn chỉ thực hiện 1 tiết, tức là có sự chênh nhau giữa tác giả sách giáo khoa và cấp chỉ đạo Dầu sao, với chi tiết nhỏ đó cũng cho chúng ta thấy rằng những người soạn sách đã có cái nhìn khác đi giữa từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa

Từ trái nghĩa học sinh đã được học ở cấp tiểu học Ở lớp 7, các em sẽ được nắm lại nghĩa và vận dụng trong các văn bản

Định nghĩa về từ trái nghĩa, Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7,[30, tr.128]

quan niệm rằng : “Từ trái nghĩa là những từ có nghĩa trái ngược nhau”

Từ trái nghĩa biểu thị những hoạt động, tính chất, sự vật trái ngược nhau

Sự trái ngược nhau về nghĩa là dựa trên một cơ sở, một tiêu chí nhất định để xác định Với tiêu chí đó, các từ trái nghĩa nằm ở hai cực đối lập

Ví dụ: dài – ngắn, cao – thấp, sạch – bẩn, hiền- ác,…

- Chồng thấp mà lấy vợ cao…

(Ca dao)

- Xoạc cẳng đo xem đất vắn dài

(Hồ Xuân Hương) Một từ nhiều nghĩa có thể tham gia vào các dãy từ trái nghĩa khác nhau

Ví dụ: từ chín

- Quả chín trái nghĩa với xanh (quả xanh)

- Cơm chín trái nghĩa với sống (cơm sống)

Từ trái nghĩa được sử dụng trong thể đối, tạo các hình tượng tương phản, gây

ấn tượng mạnh, làm cho lời nói thêm sinh động

Ví dụ: bên trọng bên khinh, buổi đực buổi cái (bữa đực bữa cái), có đi có lại,

mắt nhắm mắt mở, vô thưởng vô phạt

Có điều giáo viên cũng cần nhận thức thêm rằng: về khả năng kết hợp ngữ nghĩa từ vựng của từ quyết định bức tranh trái nghĩa của nó Chúng ta có thể so sánh: cùng chỉ phẩm chất, nhưng “ hoa” thì lại có hoa tươi – hoa héo, gan tươi – gan

ôi, …

Do hoạt động của từ ngữ trái nghĩa phụ thuộc vào ngữ nghĩa của chúng,

vào ngữ cảnh, vào khả năng kết hợp nên từ trái nghĩa có tính chất tương đối Bình

thường thì giữa các từ “hộp”, “bánh” không có quan hệ gì với “tươi”, nhưng trong các tổ hợp “sữa tươi”, “sữa hộp”, “sữa bánh” thì chúng lại trở nên trái nghĩa với nhau

1.3.5 Từ đồng âm (homonymy)

1.3.5.1 Các quan niệm

Các nhà nghiên cứu đều thừa nhận rằng trong tiếng Việt có hiện tượng đồng

âm : từ đơn đồng âm với nhau và cùng cấp độ

Theo Nguyễn Thiện Giáp, ông nhấn mạnh tính đặc thù của tiếng Việt là chỉ

có một loại đồng âm hoàn toàn mà thôi

Theo Nguyễn Văn Tu thì lại thừa nhận có từ tố đồng âm và phân biệt từ đồng

âm từ vựng, từ đồng âm từ vựng- ngữ pháp

1.3.5.2 Quan niệm của luận văn

Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7, [30, tr.135] quan niệm rằng “Từ đồng âm là

những từ giống nhau về âm thanh nhưng nghĩa thì khác nhau, không liên quan gì với nhau”

- Đường: đường (ăn)

đường (đi) Học sinh đã được học từ đồng âm ở cấp tiểu học Khi dạy từ đồng âm cho học sinh ở lớp 7, giáo viên cũng cần nhắc lại nghĩa và giúp các em sử dụng chính xác trong giao tiếp, trong tạo lập văn bản

Cũng cần nói rõ cho các em biết rằng đồng âm là hiện tượng phổ biến trong các ngôn ngữ, không chỉ đối với tiếng Việt chúng ta Tuy nhiên hiện tượng đồng âm

xảy ra nhiều hay ít là tuỳ thuộc vào đặc điểm của mỗi ngôn ngữ Đối với những ngôn ngữ mà từ đơn âm tiết và từ song âm tiết chiếm đa số (như tiếng Việt, tiếng Hán,…) thì ngôn ngữ đó có số lượng từ đồng âm nhiều hơn

1.3.6 Từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội

1.3.6.1.Từ ngữ địa phương

Tiếng Việt là thứ tiếng có tính thống nhất cao Người Bắc bộ, người Trung

bộ và người Nam bộ có thể hiểu được tiếng nói của nhau Tuy nhiên, bên cạnh sự thống nhất cơ bản đó, tiếng nói mỗi địa phương cũng có những khác biệt về ngữ

âm, từ vựng và ngữ pháp, trong đó sự khác biệt về ngữ âm và từ vựng là nổi bật hơn

cả, còn về ngữ pháp có khác biệt nhưng rất ít

Theo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8, tập một, [30, tr.56]: “Từ ngữ địa

phương là từ ngữ chỉ sử dụng ở một (hoặc một số) địa phương nhất định”

Từ ngữ địa phương khác với từ ngữ toàn dân về mặt ngữ âm như bệnh/ bịnh,

gửi/ gởi, chân/ chưn,…

- Từ ngữ địa phương và từ ngữ toàn dân đồng âm, khác nghĩa

 Khác nhau hoàn toàn :

Thừa Thiên- Huế

Nam bộ

Bắc bộ

Nam bộ

- té = ngã

- đào = chỉ quả roi, cây roi

- mận = quả roi, cây roi

- mận = một loại trái tròn, màu xanh như quả sấu

- dì = chỉ em gái, chị gái của mẹ;

= chỉ người mẹ kế

- té = dùng tay hắt nước từng tí một ra khỏi chỗ chứa

- đào

- mận

- dì = em gái của mẹ