Module bồi dưỡng thường xuyên dành cho giáo viên trung học cơ sở, file gồm 4 module 24263536 đâyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyyy
Trang 1MODULE 24 KĨ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
A. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN
- Kiểm tra, đánh giá không chỉ xác định mức độ đạt đuợc các mục tiêu cúa dạy học, mà còn tác động trở lạiquá trình dạy học
- Tính khách quan, chính xác trong kiểm tra, đánh giá cũng như tính hiệu quả cúa quá trình này phụ thuộc rấtnhiều vào các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá mà người giáo viên sử dụng
- Với xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hiện nay, các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đòi hỏiphải đuợc thực hiện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá
1. Kiến thức
- Nắm được các bước cơ bản để xây dựng đề kiểm tra
- Nắm được kĩ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS
2. Kĩ năng
- Thực hiện đuợc việc biên soạn đề kiểm tra cho môn học cụ thể
- Sử dụng đuợc các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá trong dạy học để đánh giá kết quả học tập của học sinh vànâng cao hiệu quả dạy học
- Sử dụng thành thạo các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá để đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Có thái độ tích cực trong việc bồi duỡng nâng cao năng lực sử dụng các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá phùhợp với đối tượng và môn học cụ thể
Hoạt động 1: Thiết lập các bước cụ thể để xây dụng một đề kiểm tra cho môn học cụ thể.
* Một số hạn chế của việc xây dựng 1 đề kiểm tra hiện nay:
- Một số giáo viên chưa nhận thức đúng tầm quan trọng của xây dựng đề kiểm tra
- Các bước ra đề kiểm tra không được chú ý đúng mức
- Kĩ thuật viết đề chưa chuẩn
- Soạn đề kiểm tra thiếu chiều sâu
- Đề kiểm tra ít chú ý đến tính sáng tạo, thể hiện sự phân hoá quá thấp, hoặc quá cao
* Các bước xây dựng đề kiểm tra
- Bước 1 Xác định mục đích của đề kiểm tra: người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích, yêu
cầu cụ thể cúa việc kiểm tra, căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng cúa chương trình và thực tế học tập cúa học sinh
để xây dựng mục đích cúa đề kiểm tra cho phù hợp
- Bước 2 Xác định hình thức đề kiểm tra.
+ Đề kiểm tra tự luận;
+ Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
+ Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thúc trên;
- Bước 3 Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bằng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra).
- Bước 4 Biên soạn câu hỏi theo ma trận: cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu
hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, kháiniệm
- Bước 5 Xây dụng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm: cần đảm bảo các yêu cầu:
Trang 2+ Nội dung: khoa học và chính xác
+ Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra
- Bước 6 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra: gồm các bước sau
+ Đối chiếu tùng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác cúa
đề và đáp án, sửa các từ ngữ, nội dung nếu thẩy cần thiết
+ Đổi chiếu từng câu hỏi với ma trận đề (giáo viên tự làm bài kiểm tra, thời gian làm bài của giáo viên bằngkhoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh làm bài là phù hợp)
+ Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh cho phù hợp với mục tìêu, chuẩn chương trình và đối tượng học sinh.+ Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm
Hoạt động 2: Xác định các mục tiêu kiểm tra, đánh giá và thiết lập bảng ma trận.
Thônghiểu
Số điểm Số câu Số điểm Số câu Số điểm Số câu Số điểm Số câu điểm
= %Tổng số câu
Tựluận
Trắcnghiệmkháchquan
Tựluận
Trắcnghiệmkháchquan
Tựluận
Trắcnghiệmkháchquan
Tựluận
Trang 3* Xác định yêu cầu cần đạt của bài kiểm tra
- Nhận biết: là mức độ thấp nhất, chủ yếu là ghi nhớ và nhắc lại đuợc những gì đã được học trước đây,
yêu cầu nhớ lại hay nhận thức lại các sự kiện, các thuật ngữ, các quy ước, các nguyên tắc, các quy luật, các đặctrưng thường bao gồm các động từ: nhận biết đuợc, nêu được, phát biểu đuợc, viết được, liệt kê được,
- Thông hiểu: đòi hỏi biết đuợc cả ý nghĩa cúa tri thức, liên hệ chúng vói những gì đã học, đã biết Hiểu
đuợc thể hiện ờ ba dạng: Thứ nhất là có thể truyền đạt lại thông tin thu nhận; Thứ hai là khi đưa ra một thông tin,
có thể nắm vững đuợc ý tưởng chính có trong thông tin đó; Thứ ba là có khả năng đưa ra những kết luận bằng sự
suy luận, tiên Động tù mô tả yêu cầu cần đạt ờ cáp độ này thưởng là diỄn giai được, so sánh, chỉ ra các mổi quanhệ
- Áp dụng: được dựa trên sự thông hiểu, là mức độ cao hơn so với sự thông hiểu Yêu cầu giải quyết vấn
đề bằng những kiến thức, kĩ năng đã học Động từ thường là: vận dụng được, giải đuợc bài tập, làm đuợc
* Xây dựng ma trận cho đề kiểm tra
- Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra:
+ B1 Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra;
+ B2 Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
+ B3 Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mọi chủ đề (nội dung, chương );
+ B4 Quyết định tổng sổ điểm của bài kiểm tra;
+ B5 Tính số điểm cho mỗi chủ đề;
+ B6 Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;
+ B7 Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;
+ B8 Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;
+ B9 Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thẩy cần thiết
Cần lưu ý:
+ Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn cỏ vai trò quan trọng trong chương trình môn học
+ Mỗi chủ đề (nội dung, chương ) nên có những chuẩn đại diện đuợc chọn để đánh giá
+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề tương ứng với thời lượng quy định trong phân phối chươngtrình Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng) nhiều hơn
- Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề
- Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng.
Hoạt động 3: Thực hiện viết đề kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan.
* Xây dựng một đề kiểm tra thiết kế đáp án và thang điểm
Trang 4- Đối với câu hỏi kiểm tra cần được diễn đạt một cách rõ làng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp Từ ngữ lựachọn phải chính xác, tránh tăng mức độ khó của câu hỏi.
- Cần xác định đuợc thời gian cần cho việc trả lòi câu hỏi
- Một trong những cách có thể cải tiến câu tự luận để nâng cao độ tin cậy là tăng số câu hỏi trong bài kiểmtra, giảm độ dài ờ phần trả lời của mỗi câu
- Chấm các câu tự luận thường khó vì mỗi học sinh có cách diễn đạt Có hai cách chấm điểm là chấm theokiểu phân tích và chấm theo kiểu phân loại nhóm
+ Thứ nhất là chấm theo kiểu phân tích
+ Thứ hai là chấm theo kiểu phân loại Kiểu này đòi hỏi ngưòi chán phải đọc sơ bộ tất cả các bài làm, sau
đó phân loại bài theo các nhóm Chấm theo cách này có thể tiến hành theo ba bước:
Thứ nhất là: đọc tẩt cả các bài rồi xếp thành ba nhóm, hoặc năm nhóm lớn với tỉ lệ bằng nhau
Thứ hai là: đọc lại các bài và mỗi nhóm lại tiếp tục chia thành ba hoặc năm nhóm nhỏ
Thứ ba là: so sánh nhóm nhỏ cuổi của nhóm lớn này vói nhóm nhỏ đầu của nhóm lớn khác, nếu thấy có sự phânbiệt tức là có thể chấp nhận đuợc
Hoạt động 4: Thực hành viết hệ thống câu trắc nghiệm khách quan.
* Yêu cầu đối với câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn
- Đổi với phần câu dẫn phải diễn đạt một cách rõ ràng, tránh sử dụng các câu dẫn mang tính phủ định Nếu
đưa câu phủ định vào câu dẫn thì cần gạch dưới chữ “không"
- Các phuơng án trả lời cần đuợc viết sao cho có cùng văn phong và tương đương nhau về độ dài
- Không nên có sự khác biệt về cách diễn đạt giữa câu trả lởi đúng và các câu nhiễu
- Câu dẫn và các phuơng án trả lời đều hợp nhau về ngữ pháp khi ghép chúng với nhau
- Các phuơng án nhiễu cần diễn đạt sao cho hợp lí và có sức hấp dẫn như nhau
- Cần sắp xếp các phuơng án trả lời trong các câu hỏi theo vị trí ngẫu nhiên, hạn chế sử dụng phuơng án
“Tất cả những câu trên” hoặc “Không có câu nào ở trên”
- Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng
- Câu hỏi phải phù hợp vòi các tiêu chí ra để kiểm tra về mặt trình bày
- Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể
- Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa
- Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh
- Mỗi phuơng án nhiễu phải hợp lí đối với học sinh không nắm vũng kiến thức
- Mỗi phuơng án sai nên xây dựng trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học sinh
- Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra
- Phần lụa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn
- Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất
* Yêu cầu viết loại câu đúng- sai
- Học sinh phải lựa chọn một trong hai phương án, có thể là đúng hoặc không đúng
- Câu đúng - sai cần phải viết thật ngắn gọn
- Tránh việc trích dẫn nguyên mẫu trong sách giáo khoa
- Tránh những câu nhận định mang tính phủ định, đặc biệt là phủ định kép
- Nên tránh sử dụng các sự kiện hay các từ không quan trọng
- Tránh những câu mà trả lời sai chỉ phụ thuộc vào một từ hay một câu không quan trọng
- Không nên dùng toàn những câu đòi hỏi trả lời đúng hoặc ngược lại
- Không nên viết câu theo kiểu “bẫy" học sinh
* Gợi ý viết câu điền vào chỗ trống:
Khi viết loại câu hỏi này, không nên để quá nhiều khoảng trống trong một câu Nên hạn chế dùng nguyênmẫu những câu lấy từ trong sách giáo khoa
* Gợi ý viết loại câu ghép đôi
- Loại câu ghép đôi bao gồm hai cột, một cột xếp theo chữ cái, một cột xếp theo chữ số, yêu cầu học sinhchọn chữ cái và số để ghép lại Đối với học sinh nhỏ, có thể cho vẽ các đường để nối hai cột với nhau
- Khi viết loại câu ghép đôi cần sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng, đảm bảo sao cho hai danh mụcphải đồng nhất
- Cần tránh việc sắp xếp các danh mục trong câu để có thể tạo nên sự ghép đôi đúng theo kiểu 1 - 1 Nên
Trang 5tạo sự ghép đôi đúng một cách ngẫu nhiên
- Danh mục ở hai cột không nên quá nhiều
- Các câu nên diễn đạt ngắn gọn và sắp xếp lôgic
Hoạt động 5: Thực hành phân tích câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
* Cách tính độ khó của câu trắc nghiệm
Độ khó của câu trắc nghiệm i=số người trả lời đúng câu i/số người làm bài trắc nghiệm
ở toàn bài trắc nghiệm,
Nc: Số người trả lời đúng của nhóm cao
Nt: Số người trả lời đúng của nhóm thấp
ở toàn bài trắc nghiệm,
Nc: Số người trả lời đúng của nhóm cao
Nt: Số người trả lời đúng của nhóm thấp
Giá trị chỉ số độ khó thay đổi từ 0 đến 1
* Một số quy tắc để đánh giá sơ bộ độ phân biệt là:
- Số học sinh của nhóm cao và nhóm thấp cùng đạt đuợc số câu hỏi đúng như nhau thì độ phân biệt củacâu hỏi bằng 0
- Số học sinh của nhóm cao đạt được số câu hỏi đúng nhiều hơn số học sinh ở nhóm thấp thì độ phân biệt
là dương
- Số học sinh của nhóm cao đạt đuợc số câu hỏi đúng ít hơn số học sinh ở nhóm thấp thì độ phân biệt làâm
* Mức độ lôi cuốn vào các phương án trả lời
Nếu một hay vài phương án trong số các phương án nhiễu của câu nhiều lựa chọn lại không có ai trả lời(kể cả những học sinh có điểm kém ở toàn bài trắc nghiệm) thì chứng tỏ câu hỏi không có sức hấp dẫn gì
Trong trường hợp một phương án nhiễu có quá nhiều học sinh lựa chọn hơn so với phương án đúng,chứng tỏ có sự hiểu lầm nào đó giữa phương án đúng và phuơng án nhiễu Nguyên tắc cho việc phân tích cácphương án trả lời ở câu trắc nghiệm là:
- Phương án trả lời đúng phải tương quan thuận với tiêu chí và ngược lại
- Cần đặc biệt chú ý là ở phương án đúng, tỉ lệ lựa chọn của nhóm cao phải nhiều hơn nhóm thấp vàngược lại
Nội dung 2 CÁC KĨ THUẬT KIỂM TRA, ĐẢNH GIẢ HỔ TRỢ CHO DẠY HỌC CÓ HIỆU QUẢ
I MỤC TIÊU
- Xác định được những tác động của kiểm tra, đánh giá tới nâng cao hiệu quả dạy học
- Tiến hành các kĩ thuật phân tích kết quả đánh giá để điều chỉnh, hỗ trợ quá trình dạy học
- Có niềm tin và coi trọng việc sử dụng các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá để nâng cao hiệu quả dạy học
II CÁC HOẠT ĐỘNG
Hoạt động 1: Xác định mối quan hệ giữa dạy học và kiểm tra, đánh giá.
* Đánh giá kết quả học tập nhằm hỗ trợ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học:
- Đánh giá giúp cho giáo viên thu được những thông tin từ học sinh
- Giáo viên cần biết rõ là nội dung đã được dạy và học đủ chưa, phương pháp dạy học dã phù hợp chưa,cần hỗ trợ thêm cho người học như thế nào
- Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên biết đuợc trình độ người học
- Kết quả đánh giá quá trình cho phép theo dõi, đánh giá sự tiến bộ hoặc hạn chế của người học
Trang 6- Đánh giá kết quả học tập của học sinh đuợc tiến hành tốt giúp cho họ có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ, hoàn thiện, đào sâu, hệ thống hoá tri thức
- Đánh giá thúc đẩy học sinh học tập
+ Thông báo kịp thời cho học sinh biết tiến bộ của họ
+ Đánh giá giúp hình thành cho HS nhu cầu thói quen tự đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm
- Đánh giá làm cơ sờ để có những quyết định hợp lí
- Đánh giá nâng cao chất lượng dạy học
+ Giúp cho giáo viên thu đuợc những thông tin ngược từ học sinh
+ Giúp cho học sinh có cơ hội để củng cố tri thúc, phát triển trí tuệ, tạo điều kiện cho học sinh tái hiện, chính xác hoá trí thức, hoàn thiện, khác sâu những tri thúc đã thu lượm đuợc
- Nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập
* Quan sát hàng ngày để thu được các thông tin về:
- Sự tham gia của học sinh vào thảo luận;
- Các câu hỏi cửa học sinh đưa ra;
- Kĩ năng làm việc nhóm;
- Độ chuẩn xác trong câu trả lời của học sinh;
- Cách phản ứng của học sinh đối với bài tập, điểm kiểm tra;
- Sự chú ý của học sinh;
- Húng thú cúa học sinh
* Vai trò của đặt câu hỏi - Lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học; - Khuyến khích tư duy của học sinh; - Giúp học sinh ôn lại những nội dung quan trọng; - Điều khiển hoạt động nhận thức của họ c sinh Hoạt động 2: Thực hiện kĩ thuật quan sát để điều chỉnh, hỗ trợ quá trình dạy học * Các công cụ quan sát - Biểu đồ 1: Đưa ra ý kiến mới, sáng tạo và quan trọng 2: Ý kiến tương đối quan trọng 3: Ý kiến chưa thuyết phục 4: Ý kiến không xác đáng - Bảng kiểm tra Ví dụ bảng kiểm tra dưới đây: Họ tên học sinh
Trường Lớp
Ngày
Bối cảnh
Người quan sát
- Thang đánh giá
Trong thang đánh giá, các hành vi được liệt kê chỉ ra sự xuất hiện hay không xuất hiện của đặc điểm được
Chủ đề thảo luận Tên học sinh Mức độ tham gia
A
B
c
D E
Trang 7quan sát
Thang xếp loại đòi hỏi người đánh giá ấn định số cho mỗi học sinh xếp từ cao đến thấp dựa trên các đặcđiểm được đánh giá, tối đa là 7 Tuy nhiên, xếp loại khó phản ánh được cụ thể thái độ của học sinh
Một số lỗi sai khi sử dụng thang đánh giá thường là ở người đánh giá Các lỗi này thường thể hiện như:
- Sự không rõ ràng và đầy đủ của đặc điểm được đánh giá
- Thể hiện ở tính chủ quan của người đánh giá
* Một số gợi ý khi sử dụng thang đánh giá
- Cần nhận biết lĩnh vực của các đặc điểm cụ thể cần đánh giá
- Đối với người đánh giá, cần phải tiến hành đánh giá một cách chính xác, không thiên vị
- Nên kết hợp các loại thang đánh giá
- Đưa ra đánh giá càng sớm càng tổt ngay sau khi quan sát
Hoạt động 3: Thực hiện kĩ thuật đặt câu hỏi để điều chỉnh, hỗ trợ quá trình dạy học.
* Vai trò của đặt câu hỏi trong dạy học:
- Đặt câu hỏi là phuơng pháp rất quan trọng, dễ điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh
- Giúp cho học sinh thực sự hiểu bài và trang bị cho các em các kĩ năng tư duy cấp cao
- Kích thích học sinh tích cực độc lập tu duy, khuyến khích học sinh tích cực suy nghĩ và tự lực
- Bồi duõng cho học sinh phát triển năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học
- Khám phá thái độ của học sinh, kiểm tra hiệu quả của việc dạy
- Tạo sự sinh động trong giò học, tăng sự quan tâm của học sinh
* Những uu ăiểm và hạn chế của đặt câu hỏi trong thực tiễn dạy học
- Đối với câu hỏi:
+ Câu hỏi đặt ra cho học sinh để học sinh có thể trả lời đuợc
+ Câu hỏi cần ngắn gọn và rõ ràng, dễ hiểu
+ Nên hạn chế việc sử dụng những câu hỏi chỉ cần trả lỏi “có" hoặc “không"
- Đối với cách hỏi:
+ Đảm bảo cho học sinh có đủ thời gian để trả lởi
+ Nên sử dụng thêm cử chỉ, ánh mắt động tác để khuyến khích học sinh trả lời
+ Chăm chú theo dõi câu trả lởi, tránh lãng phí thời gian chờ đợi học sinh trả lòi
+ Cần có thái độ bình tĩnh khi học sinh trả lởi sai hoặc thiếu chính xác
+ Cần khích lệ học sinh mạnh dạn nêu những câu hỏi để thu hút toàn lớp tham gia thảo luận
+ Có thể sử dụng một số kĩ thuật thăm dò để “thâm nhập” vào tư duy của học sinh
- Cách phản hồi thông tin từ câu trả lời của học sinh:
+ Nên có sự ghi nhận hoặc khen ngợi câu trả lời đúng của học sinh
+ Nếu học sinh không trả lời đuọc, gợi mở cách trả lời
+ Cần chú ý không chỉ vào kết quả câu trả lời mà cả vào cách diễn đạt câu trả lời một cách chính xác, rõràng, lôgic
Trang 8MODULE 26 NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG TRONG TRƯỜNG THCS
A GIỚI THIỆU TỔNG QUAN
1 Ý nghĩa của nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với giáo viên trung học cơ sở
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng hiện nay không chỉ là hoạt động dành cho những nhà nghiên cứu
mà đã trở thành hoạt động thường xuyên của mỗi giáo viên và cán bộ quán lí giáo dục
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng có ý nghĩa quan trọng, kết quả của nó không những làm thay đổi hiện trạng, thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục mà còn nâng cao năng lực chuyên môn cho giáo viên/cán bộ quản lí
2 Giới thiệu về module
3 Yêu cầu học tập
Thời gian: 15 tiết
Học viên tự giác, tích cực, tự học, tự bồi dưỡng
Áp dụng quy trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng vào thực hành nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng giải quyết một vấn đề trong dạy và học của môn học/lớp học ở trường
B MỤC TIÊU
I MỤC TIÊU CHUNG
Giúp giáo viên/cán bộ quản lí giáo dục ở trường trung học cơ sở biết cách tiến hành, thực hiện nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng theo một quy trình khoa học, hiệu quả góp phần giải quyết các khó khăn/hạn chế trong dạy và học/giáo dục học sinh nhằm nâng cao kết quả học tập, chất lượng giáo dục bằng các giải pháp /tác động thay thế như thay đổi phương pháp dạy học/giáo dục/điều kiện dạy và học, nâng cao chất luọng giáo dục đồng thời nâng cao năng lực chuyên môn, trách nhiệm nghề nghiệp của giáo viên
II MỤC TIÊU CỤ THỂ
1 Về kiến thức
- Hiểu khái niệm nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, vai trò của nó đối với giáo viên trung học cơ sở
- Trình bày đuợc quy trình, phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
- Trình bày được cách thức thục hiện một đề tài nghiên cứu
- Tích cực áp dụng thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học su phạm ứng dụng
- Có ý thức học tập chia sẻ kinh nghiệm vể nghiên cứu
C NỘI DUNG
PHẦN I THÔNG TIN NGUỒN
I GIỚI THIỆU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DUNG
1.1 Tìm hiếu về nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
* Khái niệm
- Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc một can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó
Trang 9- Trong nghiên cứu khoa học su phạm úng dụng có hai yếu tổ quan trong là tác động và nghiên cứu.
- Sau khi thực hiện quy trình nghiên cứu tác động/thử nghiệm, ngoài nghiên cứu so sánh kết quả của hiện trạng với kết quả của tác động/giải pháp thay thế (chúng minh kết quả nghiên cứu) bằng việc thực hiện quy trình nghiên cứu thích hợp (vận dụng tu duy phê phán)
1.2 Lợi ích của nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với giáo viên trung học cơ sờ
- Phát triển tu duy của giáo viên trung học cơ sờ một cách hệ thống, phù hợp với đối tượng học sinh và bốicảnh thực tế địa phuơng
- Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn, sư phạm một cách
chính xác
- Khuyến khích giáo viên nhìn lại quá trình và tự danh giá quá trình dạy và học/giáo dục học sinh của mình
- Tác động trực tiếp đến việc dạy và học
- Tăng cưởng khả năng phát triển chuyên môn
- Kích thích giáo viên luôn tìm tòi, sáng tạo, cải tiến nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục
- Giáo viên tiến hành nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng sẽ tiếp nhận chương trình phương pháp dạy học mới một cách sáng tạo có tư duy phê phán theo hướng tích cực
1.3 Sự giống và khác nhau giữa nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và sáng kiẽn kinh nghiệm
Nội
dung Sáng kiến kinh nghiệm Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Mục
đích Cải tiến/tạo ra cái mới nhằm thay đổi hiện trạng mang lại chất lượng, hiệu quả cao Cải tiến/tạo ra cái mới nhằm thay đổi hiện trạng mang lại chất lượng, hiệu quả cao
Căn cứXuất phát từ thực tiễn, đuợc lí giải bằng lí lẽ mang tính chủ quan cá nhân. Xuất phát từ thục tiễn, đuợc lí gỉai dựa trên các căn cứ mangtính khoa học.
Quy
trình Tuỳ thuộc vào kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Quy trình đơn giản mang tính khoa học, tính phổ biến quốc tế, áp dụng cho giáo viên/cán bộ quản lí giáo dục
Kết
quả Mang tính định tính chủ quan. Mang tính định tính/định lượng khách quan.
1.4 Chu trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong trường trung học cơ sờ
Chu trình này bất đầu bằng việc giáo viên quan sát thấy có các vấn đề trong lớp học hoặc trường học Những vấn
Trang 10đề đó khiến họ nghĩ đến các giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng Sau đó, thử nghiệm những giải pháp thay thế này trong lóp học hoặc trường học Sau khi thử nghiệm, giáo viên tiến hành kiểm chứng xem những giải pháp thay thế đó có hiệu quả hay không.
1.5 Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Khung nghiên cứu
nghiên cứu GV xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết.
4 Thiết kế GV lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị
5 Đo lường GV xây dụng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu
6 Phân tích GV phân tích các dữ liệu thu được và giải thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu Giai đoạn này
có thể sử dụng các công cụ thống kê
7 Kết quả GV đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đưa ra các kết luận và khuyến nghị
2 Phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng có nghiên cứu định tính và nghiên cứu định luợng;
Nghiên cứu định lượng có nhiều lợi ích:
- Kết quả nghiên cứu dưới dạng các số liệu (ví dụ: điểm sổ của học sinh) có thể đuợc gỉai nghĩa một cách
rõ ràng
- Đem đến cho giáo viên cơ hội đuợc đào tạo một cách hệ thống vể kĩ năng giải quyết vấn đề, phân tích vàđánh giá
- Thống kê đuợc sử dụng theo các tiêu chuẩn quốc tế
- Nghiên cứu định lượng không những giúp cho kết quả nghiên cứu đuợc chứng minh một cách rõ ràng,
dễ hiểu mà còn giúp giáo viên/cán bộ quản lí giáo dục dễ thực hiện
II CÁCH TIỄN HÀNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG
1 Xác định đề tài nghiên cứu
Giáo viên/cán bộ quản lí phải thực hiện năm công đoạn, đầu tiên là xác định đề tài nghiên cứu Để xác định đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng giáo viên/cán bộ quản lí phải trải qua các bước: Tìm hiểu thựctrạng; Đưa ra các giải pháp thay thế, xác định vấn đề nghiên cứu; Xây dựng giả thuyết nghiên cứu
1.1. Tìm hiếu thực trạng
Giáo viên/cán bộ quản lí suy ngẫm vể tình hình thực tại là bước đầu tiên của nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, được bắt đầu bằng việc nhìn lại các vấn đề dạy-học/giáo dục, kết quả học tập của học sinh, học sinh cá biệt trong môn học của mình Giáo viên lựa chọn một vấn đề để tìm nguyên nhân dẫn đến/gây ra thực
Trang 11trạng/vấn đề đó Từ các nguyên nhân này giáo viên/cán bộ quản lí chọn một nguyên nhân để tìm biện pháp/tác động thay thế
1.2. Đưa ra các giải pháp thay thế
Giáo viên/cán bộ quản lí cần suy nghĩ tìm giải pháp/tác động nhằm thay đổi thực trạng Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các gỉai pháp thay thế, cần sử dụng tư duy sáng tạo, có thể tìm giải pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau
Ví dụ
- Tìm giải pháp đã được triển khai thành công ỏ nơi khác
- Điều chỉnh giải pháp từ các mô hình khác
- Tìm giải pháp mới do chính giáo viên/cán bộ quản lí nghĩ ra
Quá trình tìm kiếm nghiên cứu các công trình nghiên cứu liên quan đuợc gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử
nghiên cứu vấn đề Trong quá trình này người nghiên cứu cần đọc và tóm tắt các thông tin hữu ích như:
- Nội dung bàn luận về các vấn đề tương tự
- Cách thục hiện giải pháp cho vấn đề
- Bối cảnh thực hiện giải pháp
- Cách đánh giá hiệu quả của giải pháp
- Các số liệu và dữ liệu có liên quan
- Hạn chế của giải pháp
1.3. Xác định vấn đề nghiên cứu
Một đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng thường có từ một đến ba vấn đề nghiên cứu đuợc viết dưới dạng câu hỏi Vấn đề nghiên cứu cần:
- Không đưa ra đánh giá về giá trị.
- Kết quả dựa trên kết quả học tập của học sinh
Vấn đề nghiên cứu cần chú ý đến khả năng kiểm chứng bằng dữ liệu
1.4. xây dựng giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết nghiên cứu là một câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ đuợc chứng minh bằng dữ liệu
Giả thuyết không có
nghĩa (Ho) Dụ đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không mang lại hiệu quả.
Giả thuyết có nghĩa
(Ha) Dụ đóan hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả có hoặc không có định hướng
Có hai dạng giả thuyết nghiên cúu chính:
Trang 122 Lựa chọn thiết kế nghiên cứu
2.1 Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với nhóm duy nhất
Thiết kế này được thực hiện như sau:
- Tổ chức kiểm tra trước tác động trên cả lớp (trước khi áp dụng các giải pháp thay thế /hoạt động thực nghiệm)
- Tiến hành thực nghiệm trên cả lớp (sử dụng các giải pháp thay thế)
- Tổ chức kiểm tra sau tác động trên cùng một lớp học sinh đó
2.2 Thiết kế kiếm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương
Thiết kế này được thực hiện như sau:
- Người nghiên cứu chọn 2 nhóm hoặc 2 lớp học có học sinh tương đương về trình độ
- Một nhóm/lớp học sinh là lớp thực nghiệm (N1) đuợc áp dụng các can thiệp /tác động thực nghiệm
- Một nhóm/lớp khác (N2) là nhóm/lớp không được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm
Thiết kế kiếm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên
Thiết kế này đựơc thực hiện như sau:
- Người nghiên cứu chọn hai nhóm: N1 là nhóm thực nghiệm và N2 là nhóm đối chứng theo cách ngẫn nhiên nhưng trên cơ sở có sự tương đương
- Tác động (sử dụng giải pháp thay thế) vào nhóm thực nghiệm (Nl), nhóm đối chứng (N2) vẫn tiến hành bình thường (theo phưong pháp cũ) không có tác động
- Kiểm tra sau tác động nhóm thực nghiệm (N1) và nhóm đối chứng (N2) Kết quả được đo thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau tác động
2.4 Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên
- Trong thiết kế này, cả hai nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên
- Không kiểm tra trước tác động
- Tác động (sử dụng giải pháp thay thế) vào nhóm thực nghiệm (Nl), nhóm đối chứng (N2) vẫn tiến hành bình thường (theo phưong pháp cũ) không có tác động.Cả hai nhóm - Thực hiện bài kiểm tra sau tác động
Trang 132.5 Thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB
Người nghiên cứu chọn những học sinh ở cùng loại “cá biệt" để tác động Đối với những trường hợp này,
có thể sử dụng thiết kế cơ sở AB/thiết kế đa cơ sở AB
A là giai đoạn cơ sở (hiện trạng chưa có tác động/can thiệp)
B là giai đoạn tác động/can thiệp
Thiết kế chỉ có một giai đoạn cơ sở A một giai đoạn tác động B đuợc gọi là thiết kế AB
Có thể sử dụng thiết kế này với 2 học sinh trở lên
3 Đo lường - Thu thập dữ liệu
Người nghiên cứu thực hiện việc thu thập các dũ liệu đáng tin cậy và có giá trị để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu
3.1 Thu thập dữ liệu
Khi thực hiện các nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong trường trung học cơ sở, giáo viên thường
quan tâm đến việc nâng cao chất luợng học tập của học sinh về:
- Kiến thức của môn học
- Hành vi/kĩ năng trong một số lĩnh vực
- Thái độ đối với môn học
Trong nghiên cứu có ba dạng dữ liệu cần thu thập
Kiến thức Biết, hiểu, áp dụng
Hành vi/kĩ năng Sụ tham gia, thói quen, sự thuần thục trong thao tác
Thái độ Hứng thú, tích cực tham gia, quan tâm, ý kiến
So sánh bốn dạng thiết kế nghiên cứu
Trang 14* Đo kiến thức
Có thể sú dụng các bài kiểm tra để đo kiến thúc:
- Các bài thi cũ
- Các bài kiểm tra thông thường trong lớp
* Đo kĩ năng hoặc hành vi
- Tham gia tích cực vào hoạt động nhóm
Quan sát công khai và không công khai
* Đo thái độ
Các phương pháp được sử dụng để thu thập các dạng dữ liệu
1 Kiến thức Sử dụng các bài kiểm tra thông thường hoặc các bài kiểm tra thiết kế đặc biệt.
2 Hành vi/kĩ năng Thiết kế thang xếp hạng hoặc bảng kiểm quan sát
3 Thái độ Thiết kế thang thái độ
Học sinh biết mình đuợc Học sinh không biết mình
* Có thể ảnh hưởng đến hành vi
của học sinh, giảm độ giá trị của
dữ liệu; nhũng hành vi/kĩ năng
quan sát đuợc có thể không phải
hành vi biểu hiện của học sinh.
* Quan sát trong điểu kiện tự nhiên đem lại các dữ liệu tin cậy hơn, phản ánh các hành vi/kĩ năng tiêu biểu của học sinh.
Trang 15Ngày Trọng luọng (kg)
Thái độ tích cực có ảnh hưởng đến hành vi và kết quả học tập của học sinh, có thể sử dụng thang đo gồm
tử 8 - 12 câu đưới dạng thang Likert.
Một số lưu ý khi xây dựng thang đo:
- Mỗi mệnh đề đo thái độ chỉ nên diễn đạt một ý tưởng hoặc một khái niệm.
- Khi có các khái niệm phức tạp, nên tách chúng thành các mệnh đề khác nhau.
- Việc có thêm nhiều mệnh đề giúp tăng độ dài thang đo thái độ và tăng độ tin cậy của dữ liệu thu được.
- Không nên kết hợp các mệnh đề khẳng định với phủ định trong cùng một thang đo.
- Cần sủ dụng ngôn ngữ đơn giản khi xây dựng thang đo.
- Một thang đo tốt phải rõ ràng, người đọc có thể hiểu rõ câu hỏi mà không cần yêu cầu giải thích.
Thử nghiệm thang đo mới
- Hoạt động thử nghiệm có thể được thực hiện với 10 - 20 học sinh có đặc điểm tuơng tự với đổi tượng
tham gia nghiên cứu
- Mục đích của hoạt động thử nghiệm này là để đảm bảo hình thức và ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phù hợp vói đối tượng học sinh, phỏng vấn hỏi ý kiến các em về mức độ hiểu các câu hỏi trong thang đo
3.2 Độ tin cậy và độ giá trị
c Mối quan hệ giữa độ tin cậy vá độ giá trị
- Độ tin cậy và độ giá trị là chất lượng của dữ liệu, không phải là công cụ để thu thập dữ liệu.
- Độ tin cậy và độ giá trị có liên hệ chặt chẽ với nhau.
3.4 Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu
Một số cách để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu:
a) Kiểm tra nhiều lần
Trong cách này, một nhóm đối tượng học sinh sẽ làm một bài kiểm tra hai lần tại hai thời điểm khác nhau.Nếu dữ liệu đáng tin cậy, điểm của hai bài kiểm tra phải tương đương nhau hoặc có độ tương quan cao
Hỏi về cách sử dụng nguồn lực