Phương pháp nghiên cứu Địa lý địa phương

Học phần nμy sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường, cấu trúc một công trình nghiên cứu khoa

ĐẠI HỌC HUẾ TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA

c¸C PH¦¥NG PH¸P NGHI£N CøU KHOA HäC GI¸O DôC Cô THÓ TRONG §ÞA

Lý NHμ TR¦êNG 30 Ch−¬ng III 79

CÊU TRóC L¤GÝC QU¸ TR×NH NGHI£N CøU MéT C«NG TR×NH NGHI£N CøU KHOA HäC GI¸O DôC TRONG §ÞA Lý NHμ TR¦êNG 79 Ch−¬ng IV 98

§¸NH GI¸ KÕT QU¶ NGHI£N CøU KHOA HäC GI¸O DôC TRONG §ÞA Lý NHμ TR¦êNG 98 PHô LôC I 103 PHô LôC II 108

LờI NóI ĐầU

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên địa lý phổ thông trung học (PTTH)

lμ không ngừng cải tiến, đổi mới phương pháp giáo dục nói chung vμ phương pháp dạy học nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục vμ chất lượng giảng dạy của mình Dạy học, như

đã biết vừa lμ một khoa học, vừa lμ nghệ thuật nhưng nghệ thuật cũng lμ sự thăng hoa trên cơ sở của một trình độ chuyên môn giỏi, trình độ tay nghề, nghiệp vụ vững vμng Đó cũng lμ kết quả của một quá trình lâu dμi tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu, sáng tạo, đổi mới vμ thực nghiệm những đổi mới của cá nhân, của đồng nghiệp Xét cho cùng đấy chính lμ những nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu khoa học của giáo viên địa lý ở các trường phổ thông

Tuy có ý nghĩa đối với hoạt động dạy học vμ giáo dục, nhưng việc nghiên cứu khoa học hiện nay của giáo viên PTTH còn có nhiều bất cập so với yêu cầu Nguyên nhân cơ bản nằm

ở chỗ phần lớn giáo viên dμnh nhiều thời gian vμ sức lực cho công tác giảng dạy vμ chủ nhiệm lớp, ít quan tâm tới công tác nghiên cứu khoa học; một số có tâm huyết với nghiên cứu khoa học thì thiếu kinh nghiệm vμ chưa được trang bị các kiến thức tối thiểu về nghiên cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng Để khắc phục tình trạng đó vμ nhằm tăng cường năng lực nội sinh về nghiên cứu khoa học giáo dục cho các giáo viên PTTH tưương lai, trong Chương trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho các trường ĐHSP vμ

"Phương pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục" vμ trong chương trình ĐTTX cử nhân ngμnh địa lý có học phần "Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường" Học phần nμy sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường, cấu trúc một công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hμnh một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường vμ đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường Đây lμ một học phần tương đối khó đối với người học hiện nay vì nó có nhiều phương pháp, biện pháp, qui trình về nghiên cứu khoa học mới, nhiều lý luận về nghiên cứu khoa học khá trừu tượng trong khi kinh nghiệm thực tiễn về nghiên cứu khoa học của học

viên hầu như chưa có, hoặc rất ít ỏi

Được sự đồng ý của Dự án Việt - Bỉ về Đμo tạo từ xa cùng với sự chỉ đạo vμ hướng dẫn của Trung tâm Đttx Đại học Huế, tác giả đã cố gắng trình bμy các nội dung học phần một cách ngắn gọn, rõ rμng trong từng chương theo trình tự sau đây:

III Nội dung trọng tâm

IV Một số khái niệm cần nắm vững trong chương

VI Câu hỏi hướng dẫn học tập

VII Tμi liệu

Trong quá trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kỹ mục đích vμ nội dung của chương để nắm được tinh thần cơ bản của nội dung chương trình sắp xếp nghiên cứu Sau đó nhất thiết phải nghiên cứu vμ nắm chắc các khái niệm cơ bản

Trên cơ sở những khái niệm đã có, đi sâu vμo nghiên cứu nội dung cụ thể của chương, tập trung nhiều vμo các nội dung trọng tâm Học viên cần chú ý quan tâm đến các mẫu ví dụ (case study) sau mỗi nội dung lý thuyết vμ liên hệ chúng vμo thực tế để trên cơ sở đó hình dung ra những ví dụ tương tự cuối mỗi chương Để tự kiểm tra mức độ hiểu thấu vμ nắm vững nội dung tμi liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời các câu hỏi hướng dẫn học tập Nếu gặp câu nμo chưa thể tự giải quyết được thì quay trở lại nghiên cứu thêm hoặc liên hệ với cố vấn học tập hay tác giả sách để được giải thích cụ thể

Một trong những phương pháp hoạt động dμnh cho tμi liệu nμy lμ trong quá trình nghiên cứu, học viên liên hệ những nội dung có thể được với thực tiễn công tác dạy học, giáo dục của mình vμ đồng nghiệp, đặt ra một số vấn đề thực tế, thử áp dụng các lý thuyết đã học vμo giải quyết cụ thể

Nội dung của giáo trình gồm 4 chương vμ phần phụ lục

Chương I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường

Chương II: Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nhμ

Phần phụ lục trình bμy nội dung vμ phương pháp viết luận văn khoa học, giúp cho các học viên có mẫu cụ thể để trình bμy luận văn tốt nghiệp của mình cuối khoá học Đồng thời

có mẫu đề cương nghiên cứu đề tμi khoa học hiện đang sử dụng phổ biến trong nghiên cứu khoa học ở cấp Bộ

Để biên soạn tμi liệu nμy, tác giả đã dựa vμo một số tμi liệu hiện có của các nhμ nghiên cứu, nhμ giáo trong đó chủ yếu lμ cuốn “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học" của Vũ Cao Đμm (1996), một số bμi báo liên quan của các nhμ nghiên cứu khoa học giáo dục đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục vμ Thông tin khoa học giáo dục Một số nội dung của các luận án phó tiến sĩ chuyên ngμnh phương pháp giảng dạy địa lý, của các đề tμi nghiên cứu khoa học cấp Bộ, của các luận văn vμ khoá luận tốt nghiệp ĐHSP ngμnh Địa lý trong một số năm gần đây đã được trích dẫn lμm các ví dụ mẫu trong giáo trình Một số kinh nghiệm nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp vμ bản thân cũng được nêu ra trong giáo trình Nhân

đây, tác giả xin bμy tỏ lòng biết ơn chân thμnh đến tất cả các quí vị vμ xin các quí vị lượng thứ các sai sót nếu có trong giáo trình

Tác giả cũng mong anh (chị) em học viên trong quá trình học tập góp thêm nhiều tư liệu

bổ ích, nhiều ý kiến về phương pháp trình bμy nội dung giáo trình để hoμn thiện hơn giáo trình trong những lần tái bản sau

Tác giả

II Nội dung của chương gồm các vấn đề sau:

1 Vị trí của địa lý nhμ trường trong việc đμo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

2 Một số xu hướng mới trong dạy học địa lý hiện nay

3 Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục

4 Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học

5 Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường

III Trọng tâm của chương bao gồm các nội dung sau:

- Một số xu hướng mới trong dạy học địa lý hiện nay

- Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học

- Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường

IV Một số khái niệm cần nắm vững trong chương

1 Địa lý nhμ trường: Khái niệm chỉ môn học địa lý ở trong nhμ trường phổ thông, phân

biệt với khoa học địa lý ở mục tiêu, nhiệm vụ, khối lượng vμ trình tự sắp xếp nội dung tri thức

2 Quan điểm lịch sử: trong dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá các sự vật, hiện

tượng, mối liên hệ giữa chúng trong quá trình phát sinh, phát triển, trong từng hoμn cảnh thời gian vμ không gian cụ thể

3 Quan điểm kinh tế: khi dạy cho học sinh những tri thức địa lý chú ý tăng cường bổ

sung các kiến thức về kinh tế học cho học sinh hoặc giải thích, đánh giá các tri thức thực tiễn bằng phương pháp kinh tế

4 Quan điểm sinh thái: trong dạy học địa lý giúp học sinh nhìn nhận các sự vật, hiện

tượng, quá trình tự nhiên vμ các sự vật hiện tượng kinh tế - xã hội trong mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau Tự nhiên lμ yếu tố tiền đề cho các hoạt động sản xuất xã hội Con người không phải đứng trên, lμm chủ, thống trị tự nhiên mμ con người tìm cách sống thích nghi một cách thông minh với tự nhiên

5 Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm: lμ phương pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể

của học sinh trong nhận thức, toμn bộ quá trình dạy học đều hướng vμo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh Khác với dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm lμ phương pháp dạy học đề cao vai trò quyết định của chủ thể giáo viên trong

quá trình nhận thức của học sinh

6 Nghiên cứu khoa học: lμ quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn xung

đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hoμn cảnh, môi trường xung quanh, nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển Mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức

vμ cải tạo thế giới

7 Tri thức khoa học: lμ những hiểu biết được tích luỹ từ quá trình nghiên cứu khoa

học, được biểu hiện dưới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên đề, qui luật, định luật, định lý,

lý thuyết, học thuyết

8 Tri thức thường nghiệm: lμ những hiểu biết được tích luỹ từ kinh nghiệm sống hμng

ngμy

9 Nghiên cứu cơ bản: lμ quá trình mở rộng vμ lμm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện,

tìm kiếm những nguyên lý mới, kết quả mới, qui luật mới của sự vật hiện tượng

10 Nghiên cứu ứng dụng: lμ sự vận dụng các qui luật từ trong nghiên cứu cơ bản vμo

môi trường thực tế của sự vật vμ hiện tượng để đưa ra nguyên lý về giải pháp

11 Nghiên cứu triển khai: lμ sự vận dụng các qui luật (thu được từ trong nghiên cứu cơ

bản) vμ các nguyên lý, giải pháp (thu được từ trong nghiên cứu, ứng dụng) để đưa ra các hình mẫu với những tham số mang tính khả thi về kỹ thuật

12 Nghiên cứu phát triển: lμ loại hình nghiên cứu phân tích những luận cứ, am hiểu

nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực điều tra, khảo sát đối tượng, nhằm đưa ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng

địa phương vμ cộng đồng được thụ hưởng kết quả nghiên cứu Nghiên cứu phát triển gồm

nghiên cứu ứng dụng vμ nghiên cứu triển khai

13 Đề tμi nghiên cứu khoa học: lμ một nhiệm vụ nghiên cứu do một người hoặc một

nhóm người thực hiện Cụ thể hơn, đó lμ một vấn đề khoa học chưa được giải quyết, cần phải được giải quyết trên cơ sở vận dụng phương pháp luận vμ phương pháp nghiên cứu khoa học

14 Nghiên cứu khoa học giáo dục: lμ nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực khoa học

giáo dục, tâm lý, phương pháp dạy học bộ môn

15 Thực nghiệm: lμ việc đề xuất giả thuyết, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, từ đó đề

xuất có tính chân lý, cải tạo hiện thực Đây lμ công việc khảo cứu những hiện tượng nμo đó bằng cách tác động tích cực vμo các hiện tượng ấy thông qua việc tạo ra các điều kiện mới phù hợp với những mục đích nghiên cứu, hoặc thông qua việc thay đổi diễn biến của quá trình theo một hướng cần thiết Thực nghiệm bao gồm việc tạo ra những điều kiện cần thiết, loại trừ tất cả những tác động vμ nhân tố gây cản trở, cố định đối tượng bằng các phương tiện khác nhau hoặc lμ việc tạo ra hiện tượng một cách nhân tạo, quan sát đo đạc bằng cách

sử dụng những thiết bị kỹ thuật hay biện pháp nhất định

V Nội dung cụ thể chương I:

MộT Số CƠ Sở Lý luận NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý

1

Đỗ Mười Đẩy tới một bước sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước vì mục tiêu dân giμu, nước mạnh, xã hội công bằng, văn minh Tạp chí Cộng sản số 8 - 1994

Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đó đặt lên vai tất cả các môn học trong nhμ trường Mỗi môn học, tuỳ thuộc vμo đặc trưng của mình mμ xác định vị trí, chức năng vμ nhiệm vụ của mình trong nhiệm vụ chung Địa lý nhμ trường với những đặc điểm riêng của mình cũng có

vị trí xác định trong việc thực hiện nhiệm vụ đó

1 Trước hết, địa lý nhμ trường có khả năng bồi dưỡng cho học sinh một khối lượng tri thức phong phú về địa lý tự nhiên, kinh tế - xã hội vμ những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết trong cuộc sống, đặc biệt lμ kỹ năng bản đồ mμ không một môn học nμo đề cập tới

Nhờ vμo đối tượng nghiên cứu các địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng ra toμn thế giới

mμ địa lý nhμ trường có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên, về các hoạt động kinh tế - xã hội của con người khắp nơi trên Trái đất Học sinh sẽ nắm được các đặc điểm của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các sự vật vμ hiện tượng, những qui luật phát triển của môi trường địa lý, của hoạt động kinh tế - xã hội loμi người

Khoa học địa lý hiện đại ngμy cμng có nhiều đóng góp tích cực vμo việc tìm kiếm các biện pháp tổng hợp để qui hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ vμ cải tạo tự nhiên nhằm tối ưu hoá môi trường sống, vì quyền lợi lâu dμi của nhân loại Đó cũng lμ những vấn đề mμ các thế hệ hiện nay cần phải biết vμ sử dụng kiến thức địa lý để sửa soạn cho mình con đường đi vμo thế kỷ XXI trong mối liên hệ với các khoa học khác Địa lý nhμ trường đã đóng góp

phần mình vμo việc giải quyết nhiệm vụ đó

Ngoμi ra địa lý nhμ trường còn trang bị cho học sinh một số kỹ năng, kỹ xảo để vận dụng các tri thức khoa học địa lý vμo thực tiễn, lμm quen học sinh với các phương pháp nghiên cứu địa lý

2 Địa lý nhμ trường có khả năng to lớn trong việc bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan khoa học vμ những quan điểm nhận thức đúng đắn Do tính tổng hợp của đối tượng khoa học

địa lý, học sinh phải lμm quen với cách tìm hiểu, giải thích các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong quá trình thường xuyên vận động vμ phát triển của chúng Đó lμ những cơ

sở hình thμnh thế giới quan khoa học Học địa lý, học sinh nhận thức được một cách khoa học vai trò của tự nhiên trong sự phát triển của xã hội loμi người, mối quan hệ giữa tự nhiên

vμ sản xuất xã hội, từ đó có được những quan điểm, nhận thức khách quan, đúng đắn

3 Địa lý nhμ trường cũng có nhiều khả năng hình thμnh cho học sinh những phẩm chất

đạo đức của người lao động trong xã hội nhờ vμo việc nghiên cứu trực tiếp vμ liên hệ thường

xuyên gần gũi với đời sống đất nước vμ thế giới

II MộT Số XU HƯớNG MớI TRONG DạY HọC ĐịA lý hiện nay

II.1 Về nội dung, vμo những năm 90 của thế kỷ XX, địa lý nhμ trường đã có nhiều đổi

mới theo hướng tăng cường tính hiện đại, tính thực tiễn vμ phát triển năng lực nhận thức, năng lực vận dụng kiến thức của học sinh Một trong những thay đổi cụ thể đó lμ:

- Tăng cường kiến thức khái quát, thể hiện qui luật, giảm bớt những kiến thức có tính sự kiện

- Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, cung cấp cho học sinh khái niệm về các thể tổng hợp địa lý, chú ý nhiều hơn đến các mối liên hệ địa lý, chủ yếu lμ các mối liên hệ nhân quả

- Bồi dưỡng cho học sinh khả năng vận dụng các phương pháp nghiên cứu địa lý phù hợp với trình độ của học sinh (khảo sát địa phương, điều tra thực tế, phân tích bản đồ, bảng thống kê)

- Nâng cao chất lượng những kiến thức địa lý Việt Nam, chú trọng đến đặc điểm nhiệt

đới gió mùa của nước ta

- Quán triệt các quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái Việc giảng địa lý phải lμm cho học sinh có thói quen nhìn nhận vμo bản chất vμ đánh giá các hiện tượng địa lý về mặt kinh tế,

sinh thái

- Lμm cho học sinh nắm được địa lý địa phương qua các bμi tập thực hμnh vμ qua công

tác ngoại khoá, khảo sát địa phương, tham quan

- Khai thác triệt để đặc trưng của môn địa lý để giáo dục thế giới quan khoa học, ý thức tham gia xây dựng đất nước, phát triển năng lực trí tuệ vμ những kỹ năng thực tiễn bằng cách tăng cường các công tác thực hμnh, công tác nghiên cứu vừa với trình độ học sinh

II.2 Phương pháp dạy học địa lý cũng đã có những biến chuyển theo hướng dạy học

phát huy tính tích cực học tập của học sinh Bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống vμ các phương pháp dạy học cải tiến, đã bắt đầu xuất hiện phương pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm vμ ngμy cμng có nhiều giáo viên thể nghiệm trong thực tiễn hoạt

động dạy học của mình

Cho đến nay, tuy có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lμm

trung tâm, nhưng cơ bản đã có những tiếng nói chung

Theo R C Sharma, thì "trong phương pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, toμn bộ quá trình dạy - học đều hướng vμo nhu cầu khả năng, hứng thú của học sinh Mục đích lμ nhằm phát triển ở học sinh khả năng vμ năng lực độc lập học tập vμ giải quyết các vấn đề Không khí trong lớp linh hoạt vμ cởi mở về mặt tâm lý Học sinh vμ giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề thì đúng hơn lμ giáo viên nói cho học sinh về giải pháp

của vấn đề Vai trò của người giáo viên lμ tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu thập số liệu, tư liệu học sinh có thể sử dụng được, vμ giúp học sinh nhận biết các vấn đề, lập giả thiết lμm sáng tỏ vμ thử nghiệm các giả thiết vμ rút ra kết luận"1

Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm bao hμm những yếu tố sau:

- Tμi liệu giáo khoa không phải lμ nguồn thông báo kiến thức mμ thực sự lμ tμi liệu để học sinh lμm việc, khám phá, tìm tòi Đồng thời phải đa dạng về loại hình vμ phong phú về

số lượng để người học có điều kiện chọn cho mình cái cần thiết

- Phương pháp dạy học không phải lμ thầy giảng, trò nghe, ghi chép, không phải lμ thầy thông báo, trò thu nhận mμ học sinh tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức dưới sự giúp đỡ hướng dẫn của giáo viên Quan hệ thầy trò lμ quan hệ hợp tác, thân ái, thông hiểu lẫn nhau

- Hình thức tổ chức dạy học theo hướng cá nhân hoá hoạt động học tập của học sinh, chú trọng học theo nhóm, học tay đôi, học cá nhân, giảm dần hình thức học chung cả lớp

- Thiết bị vμ phương tiện dạy học phong phú, hiện đại, thực sự lμ công cụ cho học sinh trong việc nghiên cứu khám phá kiến thức chứ không phải lμ phương tiện thông báo kiến thức

- Kiểm tra đánh giá: học sinh được tham gia nhiều vμo quá trình đánh giá kết quả học tập

Như vậy giữa dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm (GVTT) vμ dạy học lấy học sinh lμm trung tâm (HSTT) có những điểm khác nhau cơ bản

Theo R.C Sharma thì phương pháp dạy học lấy GVTT lμ phương pháp lấy trình bμy, giải thích lμm khâu chủ yếu Trọng tâm của nó lμ nói, ghi nhớ vμ tái hiện thông tin Học sinh chỉ

lμ người tiếp nhận một cách thụ động Sự tham gia của học sinh được giới hạn chủ yếu ở hỏi

vμ trả lời về những vấn đề mμ giáo viên đã giảng Môi trường dạy học mang nặng tính hình thức, người giáo viên giữ vị trí trung tâm lớp học

- Những điểm khác biệt cơ bản giữa phương pháp dạy học lấy GVTT vμ phương pháp

- Về mục tiêu dạy học

Trong GVTT, người ta quan tâm trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên lμ truyền đạt cho hết những kiến thức đã qui định trong chương trình vμ sách giáo khoa

Trong HSTT, người ta hướng vμo việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoμ nhập vμ góp phần phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng của học sinh

- Về nội dung dạy học

Trong GVTT, chương trình được thiết kế chủ yếu theo lôgíc nội dung các môn học, chú

ý trước hết đến hệ thống kiến thức lý thuyết sự phát triển tuần tự các khái niệm, định luật,

đường thẳng, chung cho cả lớp học Giáo viên chủ động thực hiện theo các bước đã chuẩn

bị

Trong HSTT, người ta coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm, thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hμnh, thâm nhập thực tế Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết vμ kinh nghiệm của từng cá nhân

vμ tập thể học sinh để xây dựng bμi học Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh, được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học với sự tham gia tích cực của học sinh, thực hiện giờ học phân hoá theo trình độ vμ năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ vμ phát triển tiềm năng của mỗi học sinh

sở sản xuất

- Về đánh giá

Trong GVTT, giáo viên lμ người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý tới khả năng ghi nhớ vμ tμi liệu các thông tin giáo viên đã cung cấp

Trong HSTT, học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham

gia tự đánh giá vμ đánh giá lẫn nhau về mục đích đạt các mục tiêu của từng phần trong

chương trình học tập chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vμo một phần mới của chương trình

Nghị quyết TW lần thứ 4 về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục vμ đμo tạo" đã chỉ rõ:

"Đổi mới phương pháp dạy vμ học ở tất cả các cấp học, bậc học áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề" Thực hiện phương pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm trong thực tiễn dạy vμ học hiện nay chính lμ một hướng đổi mới phương pháp dạy học theo tinh thần Nghị quyết IV, bởi vì đây lμ một phương pháp tích cực, có chiều sâu, tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ tư duy vμ óc thông minh của mình (ý của cố vấn Phạm Văn Đồng, bμi

"Một phương pháp cực kỳ quí báu", báo Nhân dân số ra ngμy 18-11-1994)

iii lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục

Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục, nghiên cứu quá trình dạy học vμ giáo dục của bộ môn địa lý ở nhμ trường nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đμo tạo của nhμ trường Lý luận dạy học địa lý nghiên cứu các đặc điểm, các hiện tượng sư phạm của quá trình dạy học địa lý, nội dung của dạy học địa lý, những nguyên tắc, qui luật của việc dạy vμ học địa lý ở nhμ trường

Quá trình dạy học địa lý gồm 2 mặt tương quan mật thiết với nhau: hoạt động dạy của giáo viên vμ hoạt động học tập của học sinh

Trong quá trình dạy học địa lý, hoạt động của giáo viên chủ yếu nhằm vμo việc lμm cho học sinh nắm vững tri thức vμ kỹ năng, kỹ xảo địa lý, phát triển năng lực nhận thức vμ năng lực hμnh động, hình thμnh thế giới quan khoa học vμ những hμnh vi đạo đức, tổ chức công tác độc lập cho học sinh, gây hứng thú học tập, khuyến khích vμ kiểm tra đánh giá các thμnh công trong các bμi tập ở nhμ, ngoμi giờ, giúp các em khắc phục khó khăn trong học tập, lμm cho các em thu nhận tri thức vμ kỹ năng một cách vững chắc, tích cực vμ tự giác, biết vận dụng tri thức vμo đời sống vμ hoạt động thực tiễn

Quá trình học tập lμ một quá trình có hai hoạt động: hoạt động nhận thức vμ hoạt động cải biến tri thức Trong quá trình học tập học sinh không chỉ đơn thuần tiếp thu một cách thụ động những yêu cầu do giáo viên đặt ra, mμ còn phản ứng lại chúng một cách có lựa chọn, tích cực chuyển hoá chúng với những kinh nghiệm tích luỹ của bản thân vμ với trình

độ phát triển trí tuệ Như vậy, những tri thức mμ học sinh lĩnh hội được lμ kết quả của một

sự hoμ trộn độc đáo những kinh nghiệm của xã hội vμ của bản thân

Cả hai quá trình dạy vμ học lμm thμnh một quá trình thống nhất, trong đó việc dạy của thầy đóng vai trò chủ đạo có tác dụng điều khiển, tổ chức - còn việc học giữ vai trò chủ

động, tích cực, tự lực Lý luận dạy học hiện đại đề cao vai trò độc lập của trò

Lý luận dạy học địa lý trả lời 3 câu hỏi:

- Dạy học để lμm gì? (mục đích vμ nhiệm vụ của dạy học địa lý)

- Dạy vμ học cái gì? (nội dung môn học)

- Dạy vμ học như thế nμo? (nguyên tắc, phương pháp vμ các hình thức tổ chức dạy học vμ giáo dục)

Lý luận dạy học có một số nhiệm vụ quan trọng sau:

1 Về mặt giảng dạy

Tổng kết vμ vận dụng những kinh nghiệm tiên tiến của giáo viên địa lý, trên cơ sở đó tiến hμnh thực nghiệm những phương pháp hình thμnh tổ chức dạy học tích cực vμ hiệu nghiệm nhất

- Tiến hμnh cải tiến phương pháp dạy học, hoặc mạnh dạn áp dụng các phương pháp dạy học mới, hiện đại nhằm tăng cường vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức, lμm cho học sinh tự giác tích cực vμ tự lực học tập, tránh lối dạy học nhồi nhét tri thức; xa rời thực

tế, không phát triển tư duy học sinh

- Nghiên cứu những phương pháp vμ hình thức tổ chức dạy học mới, hiện đại, phù hợp với thực tiễn nhμ trường Việt Nam

- Nghiên cứu cải tiến thiết bị vμ phương tiện dạy học địa lý, phù hợp với nội dung vμ

phương pháp dạy mới Căn cứ vμo tình hình thực tiễn đất nước, lý luận dạy học địa lý nghiên

cứu vμ sáng tạo những đồ dùng dạy học, đồng thời tận dụng những tiến bộ của kỹ thuật hiện

đại (máy chiếu phim, ti vi, video, vi tính )

- Tìm ra những qui luật chung vμ đặc trưng của việc giảng dạy ở từng cấp học vμ từng

loại học sinh phù hợp với lứa tuổi vμ trình độ phát triển của học sinh

để tìm ra những biện pháp tác động tích cực nâng cao hiệu quả học tập của học sinh

- Nghiên cứu những đặc điểm của học sinh nói chung vμ những đối tượng cá biệt nói riêng (học sinh giỏi, học sinh kém, học sinh lớn tuổi)

- Nghiên cứu những điều kiện tốt nhất cho sự hình thμnh ở học sinh thế giới quan khoa học, lòng yêu mến thiên nhiên, những phẩm chất tốt đẹp của người lao động có văn hoá Nói tóm lại, lý luận dạy học địa lý có nhiệm vụ nghiên cứu nội dung môn học, việc dạy

vμ việc học trong sự thống nhất hữu cơ vμ trong mối liên hệ qua lại chặt chẽ Xét cho cùng

nó có nhiệm vụ tìm ra những điều kiện tối ưu để việc học tập của học sinh đạt chất lượng cao nhất một cách toμn diện

IV KHáI NIệM Về NGHIÊN CứU KHOA HọC Vμ Đề Tμi NGHIÊN CứU KHOA HọC

IV.1 Nghiên cứu khoa học một cách chung nhất có thể hiểu lμ quá trình phân tích những

câu hỏi, những mâu thuẫn - xung đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hoμn cảnh, môi trường xung quanh nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển Trong "Phương

cùng lμ nhằm thoả mãn về nhu cầu nhận thức vμ cải tạo thế giới:

- Khám phá những thuộc tính bản chất của sự vật hoặc hiện tượng (gọi chung lμ sự vật)

- Phát hiện qui luật vận động của sự vật

- Vận dụng qui luật để sáng tạo giải pháp tác động vμo sự vật

Như vậy mục đích cơ bản của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới Mục

đích đó được thực hiện thông qua những chức năng cụ thể của nghiên cứu khoa học như mô tả, giải thích, tiên đoán, sáng tạo"

- Mô tả lμ giai đoạn nghiên cứu khoa học, bao hμm việc ghi lại những dữ kiện thực nghiệm hoặc quan sát, nhờ những hệ thống tư liệu nhất định được áp dụng trong khoa học Việc mô tả được thực hiện bằng ngôn ngữ thông thường, cũng như bằng những phương tiện

đặc biệt tạo thμnh ngôn ngữ khoa học (ký hiệu, ma trận, đồ thị v v )

Mục đích của mô tả lμ đưa ra một hệ thống tri thức về sự vật, giúp cho con người một công cụ nhận dạng, phân biệt được sự khác nhau giữa các sự vật hiện tượng

Mô tả vμ giải thích liên quan chặt chẽ với nhau Không mô tả các sự kiện thực tế thì không giải thích chúng được, mặt khác, sự mô tả không có giải thích thì chưa phải lμ khoa học

Mô tả có định tính vμ định lượng Mô tả định tính nhằm chỉ rõ đặc trưng về chất của sự vật Mô tả định lượng nhằm chỉ rõ các đặc trưng về lượng của sự vật

1

Vũ Cao Đμm Phương pháp luận nghiên cứu khoa học Nxb KH&KT 1996

- Giải thích: lμ chức năng quan trọng nhất của nghiên cứu khoa học, vạch ra bản chất của

đối tượng được nghiên cứu Nhờ vμo giải thích mμ các nguyên nhân dẫn đến sự hình thμnh

vμ qui luật chi phối quá trình vận động của sự vật được khám phá

Mục đích của giải thích lμ đưa ra những thông tin về thuộc tính bản chất sự vật để nhận dạng chúng

Giải thích đề cập đến nhiều khía cạnh, như nguồn gốc, quan hệ giữa các bộ phận cấu thμnh chỉnh thể, liên hệ giữa các quá trình bên trong vμ các yếu tố bên ngoμi sự vật, nguyên nhân vμ hậu quả của tác động vμo sự vật vμ giải thích qui luật chung chi phối quá trình vận

động của sự vật

Giải thích gắn liền với mô tả, thường dựa trên sự mô tả, vμ đến lượt mình, lμ cơ sở cho sự tiên đoán khoa học Thực hiện chức năng giải thích, khoa học đã nâng tầm từ chức năng mô tả giản đơn các sự vật tới chức nâng phát hiện qui luật vận động của sự vật, trở thμnh công

cụ nhận thức các qui luật bản chất của thế giới

- Tiên đoán: Đoán trước những hiện tượng tự nhiên vμ xã hội chưa quan sát được hoặc còn chưa xác định được, dựa trên kinh nghiệm, dựa vμo việc khái quát những dữ kiện lý luận

vμ thực nghiệm vμ việc tính đến những qui luật phát triển khách quan Chính nhờ vμo thực hiện hai chức năng mô tả vμ giải thích mμ con người có khả năng ngoại suy, nhìn trước xu thế vận động vμ quá trình hình thμnh vμ phát triển của sự vật

Tiên đoán khoa học có thể có 2 loại:

- Đối với hiện tượng chưa biết, không ghi nhận được trong kinh nghiệm, nhưng đang tồn tại, thí dụ các mỏ khoáng sản mới

- Đối với những hiện tượng chỉ trong tương lai mới phải xuất hiện khi có những điều

kiện nhất định; ví dụ hiệu quả về mặt phát triển trí tuệ của học sinh trong học tập sẽ cao khi

áp dụng các phương pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể, hoạt động độc lập của các em Tiên đoán khoa học bao giờ cũng dựa trên việc áp dụng các qui luật nhận thức được của

tự nhiên vμ xã hội vμo lĩnh vực những hiện tượng chưa biết hoặc còn chưa xuất hiện, ở đấy những qui luật nμy vẫn phải giữ nguyên hiệu lực Tiên đoán khoa học mang cả những yếu tố của những giả định mang tính xác suất, nhất lμ đối với những biến cố cụ thể của tương lai vμ thời hạn của chúng Tình hình đó được tạo nên bởi sự xuất hiện trong quá trình phát triển những mối liên hệ nhân quả vμ những khả năng mới về chất mμ trước đây chưa có vμ trong

việc áp dụng vμo xã hội vμ bởi tình trạng đặc biệt phức tạp của quá trình phát triển xã hội

Tiêu chuẩn chính xác của tiên đoán khoa học bao giờ cũng lμ thực tiễn Phương pháp luận biện chứng duy vật không cho phép người nghiên cứu được tự thoả mãn với những tiên

đoán hoặc lạm dụng các tiên đoán, dù lμ những tiên đoán đầy luận cứ của những nhμ khoa

học có uy tín lớn, để phủ định những kết luận của khoa học đã được kiểm chứng trong đời sống thực tế

- Sáng tạo: lμ sự lμm ra một sự vật mới chưa từng tồn tại Sứ mệnh có ý nghĩa lớn lao của khoa học không phải chỉ dừng lại ở chức năng mô tả, giải thích vμ tiên đoán mμ phải lμ sáng tạo các giải pháp cải tạo thế giới

Theo Vũ Cao Đμm, giải pháp được bμn đến ở đây chứa đựng một ý nghĩa tổng quát nhất bao gồm các phương pháp vμ phương tiện, biện pháp cụ thể Đó có thể lμ những giải pháp kỹ thuật trong sản xuất một nguyên lý công nghệ mới, một phương pháp mới về khai thác vμ chế biến năng lượng, song có thể lμ những giải pháp tác nghiệp trong các hoạt động kinh tế - xã hội, thí dụ như kinh doanh, tiếp thị, dạy học, quản lý, vốn, thị trường, chuyển giao kỹ thuật mới

IV.2 Tri thức khoa học Theo Vũ Cao Đμm, tri thức khoa học lμ những hiểu biết được tích

luỹ từ quá trình nghiên cứu khoa học, được biểu hiện dưới dạng các khái niệm phạm trù, tiên đề, qui luật, định luật, định lý, lý thuyết, học thuyết

Tri thức khoa học khác với tri thức thường nghiệm ở chỗ, tri thức thường nghiệm lμ những hiểu biết được tích luỹ từ kinh nghiệm sống thường ngμy; còn tri thức khoa học lμ sản phẩm của hoạt động lao động xã hội vμ tư duy của con người, lμm tái hiện trong tư tưởng dưới hình thức ngôn ngữ, những mối liên hệ khách quan, hợp qui luật của thế giới khách quan đang được cải biến trên thực tế, lμ kết quả của quá trình nghiên cứu khoa học

- Khái niệm lμ một tri thức khoa học về thuộc tính bản chất chủ yếu của sự vật hoặc hiện tượng Khái niệm lμ một trong những hình thức phản ánh thế giới vμo tư duy, nhờ nó mμ người ta nhận thức được bản chất của các hiện tượng, các quá trình, khái quát được những mặt vμ những dấu hiệu cơ bản của chúng Khái niệm không phải có tính chất tĩnh, không phải lμ tuyệt đối, mμ đang ở trạng thái phát triển, thay đổi, tiến dần lên theo phía phản ánh một cách thích hợp Chức năng lôgíc chủ yếu của khái niệm lμ ở chỗ tách riêng trong tư tưởng theo những dấu hiệu nhất định, những sự vật mμ con người quan tâm đến trong thực tiễn vμ trong nhận thức Mỗi một khoa học đều sử dụng một hệ thống khái niệm nhất định, trong đó tập trung những kiến thức mμ khoa học đã tích luỹ được

- Tiên đề: luận đề (mệnh đề) của một lý thuyết khoa học nμo đó mμ với cấu trúc tiên đề của lý thuyết thì nó có tính chất lμ luận đề xuất phát, không chứng minh được trong lý thuyết đó vμ từ luận đề đó hoặc từ tập hợp những luận đề đó người ta rút ra tất cả các mệnh

đề khác của lý thuyết theo những qui tắc rút ra đã được chấp nhận trong lý thuyết đó Tiên

đề lμ điểm xuất phát cho một hệ thống lý thuyết của một bộ môn khoa học mới

IV.3 Các đặc điểm của nghiên cứu khoa học Vũ Cao Đμm cho rằng nghiên cứu khoa học

có những đặc điểm: tính mới, tính tin cậy tính thông tin, tính khách quan, tính kế thừa, tính cá nhân, tính rủi ro, tính phi kinh tế

- Tính mới

Lμ thuộc tính quan trọng đầu tiên của nghiên cứu khoa học (NCKH) Về bản chất, NCKH lμ quá trình thâm nhập khám phá vμo thế giới những sự vật vμ hiện tượng chưa biết hoặc biết chưa rõ, chưa đủ Quá trình NCKH luôn lμ quá trình hướng tới những phát hiện, khám phá hoặc sáng tạo mới, không lặp lại những phát hiện hoặc sáng tạo đã có

Hiểu một cách đầy đủ thì tính mới lμ dù cho đã đạt được một phát hiện mới, người nghiên cứu vẫn còn tiếp tục tìm kiếm những phát hiện mới hơn, đầy đủ vμ trọn vẹn hơn Bởi vì quá trình NCKH cũng lμ quá trình nhận thức bản chất sự vật vμ hiện tượng Quá trình đó luôn vận động phát triển không ngừng

Thông thường, để đảm bảo tính khách quan, người nghiên cứu cần luôn luôn lật đi lật lại những kết luận tưởng như đã hoμn toμn được xác nhận Có thể sử dụng một dạng trắc nghiệm để kiểm tra tính khách quan:

Ngμy nay, do sự phát triển mạnh mẽ của NCKH vμ khối lượng tri thức khoa học khổng

lồ ngμy cμng tăng nhanh chóng trong mọi lĩnh vực, nên hầu như không có một công trình NCKH nμo lại bắt đầu từ chỗ hoμn toμn trống không về kiến thức Mỗi nghiên cứu phải kế thừa các kết quả nghiên cứu trong các lĩnh vực khoa học rất xa nhau, tưởng chừng như không có quan hệ gì với nhau Tính kế thừa cũng lμ một tất yếu trong NCKH liên ngμnh -

một hướng nghiên cứu các vấn đề kinh tế - xã hội có hiệu quả hiện nay

Ngoμi các đặc tính trên, NCKH còn có tính cá nhân, tính phi kinh tế, tính rủi ro

IV.4 Các loại hình nghiên cứu khoa học Trong bất cứ lĩnh vực NCKH nμo (tự nhiên, kỹ

thuật vμ công nghệ, xã hội vμ nhân văn ) đều tồn tại hai loại hình NCKH: nghiên cứu cơ bản (fundamental research) vμ nghiên cứu phát triển (development research)

- Nghiên cứu cơ bản: lμ quá trình mở rộng vμ lμm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm

kiếm những nguyên lý mới, kết quả mới thuộc bản thân từng lĩnh vực (toán, văn học, triết

Sản phẩm của nghiên cứu cơ bản có thể lμ các phát hiện, phát kiến, công thức, phát minh

vμ thường dẫn đến việc hình thμnh một hệ thống lý thuyết có ảnh hưởng đến một hoặc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau

- Nghiên cứu phát triển: lμ loại hình nghiêng về phân tích những luận cứ, am hiểu

nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực điều tra, khảo sát đối tượng, nhằm đưa ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng

Trong quá trình nghiên cứu, phát triển, có thể tách ra thμnh hai loại hình: nghiên cứu ứng dụng vμ nghiên cứu triển khai

- Nghiên cứu ứng dụng: (applied research) lμ sự vận dụng các qui luật từ trong nghiên

cứu cơ bản môi trường thực tế của sự vật vμ hiện tượng để đưa ra nguyên lý về các giải pháp,

có thể bao gồm công nghệ, sản phẩm, vật liệu, thiết bị

Sản phẩm của nghiên cứu ứng đụng có thể lμ một giải pháp mới về tổ chức, quản lý xã

hội hoặc công nghệ, vật liệu, sản phẩm cũng có thể lμ một giải pháp hữu ích, sáng chế

- Nghiên cứu triển khai: lμ sự vận dụng các qui luật (thu được từ trong nghiên cứu cơ

bản) vμ các nguyên lý, giải pháp (thu được từ trong nghiên cứu ứng dụng) để đưa ra các hình mẫu với những tham số đủ mang tính khả thi về kỹ thuật

Sản phẩm của hoạt động triển khai lμ những vật mẫu, hình mẫu có tính khả thi về kỹ thuật

Nghiên cứu ứng dụng

(Applied research)

Sáng tạo nguyên lý giải pháp hoạt động

- Phương pháp điều hμnh một quá trình

- Luận chứng cho các biện pháp đạt mục tiêu

- Giải pháp trong công nghiệp

- Giải pháp chế biến vật chất hoặc thông tin Nghiên cứu triển khai

(Development research)

Xây dựng một khuôn mẫu khả thi, có khả

năng mở rộng quy mô áp dụng đại trμ:

- Khuôn mẫu một phương pháp khả thi

- Khuôn mẫu một công nghệ khả thi

- Mẫu một sản phẩm khả thi

IV.5 Đề tμi nghiên cứu khoa học

- Khái niệm: Đề tμi NCKH nói chung lμ một nhiệm vụ nghiên cứu do một người hoặc một nhóm người thực hiện Cụ thể hơn, đó lμ một vấn đề khoa học chưa được giải quyết, cần phải được giải quyết trên cơ sở vận dụng phương pháp luận vμ phương pháp nghiên cứu khoa học Thực chất của một đề tμi NCKH giáo dục lμ một câu hỏi (kèm theo giải đáp) xuất phát

từ những mâu thuẫn trong hoạt động lý luận hay thực tiễn giáo dục mμ trước đây chưa ai trả lời

Một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục bao hμm một hay một số nhiệm vụ cụ thể, đòi hỏi người nghiên cứu phải giải đáp những điều chưa rõ, đem lại cái hoμn thiện hơn, phát hiện cái mới hợp qui luật, tạo ra chân lý mới cho thực tiễn hay cho lý luận giáo dục Ví dụ, thực trạng của việc học sinh phổ thông trung học chưa yêu thích bộ môn địa lý, những nguyên nhân dẫn đến vμ các biện pháp khắc phục; phương pháp dạy học ở các trường phổ thông dân tộc nội trú như thế nμo để nâng cao chất lượng dạy vμ học địa lý; thực trạng phương pháp dạy học địa lý trong các trường PTTH ở miền Trung vμ Tây Nguyên vμ những cơ sở thực tiễn cho việc đổi mới phương pháp dạy học địa lý theo hướng đề cao vai trò chủ thể nhận thức của học sinh Phương pháp học tập địa lý của học sinh PTTH hiện nay như thế nμo? Cần đổi mới như thế nμo? Những câu hỏi như vậy xuất phát từ thực tiễn vμ lý luận dạy học, giáo dục có rất nhiều, đều lμ những đề tμi nghiên cứu khoa học

Nhiều đề tμi nghiên cứu có thể lập thμnh một vấn đề nghiên cứu nhiều vấn đề nghiên cứu

có thể lập thμnh một chương trình nghiên cứu Như vậy, một chương trình nghiên cứu gồm nhiều vấn đề nghiên cứu, mỗi vấn đề nghiên cứu lại gồm nhiều đề tμi nghiên cứu cụ thể

Đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục chỉ được đề ra vμ được chấp nhận khi hướng vμo một giá trị lý luận hay thực tiễn nhất định, nghĩa lμ nhằm tới một mục đích có ý nghĩa đối

với giáo dục, tức lμ phải trả lời hai câu hỏi: "Nghiên cứu cái gì?", "Nghiên cứu để lμm gì?", trong giáo dục

- Yêu cầu đối với một đề tμi: có ba yêu cầu quan trọng:

+ Đề tμi phải đảm bảo tính chân lý, tức lμ đề tμi phải phản ánh những mâu thuẫn khách

quan chưa được giải quyết

+ Đề tμi phải đảm bảo tính thực tiễn: phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục của ta vμ trở

lại phục vụ thực tiễn

+ Đề tμi phải đảm bảo tính cấp thiết: phản ánh mâu thuẫn chủ yếu gay gắt trong hiện

thực

- Tính chất của một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục liên quan đến nhiệm vụ của đề tμi Thông thường trong nghiên cứu khoa học giáo dục có các loại hình đề tμi sau:

+ Điều tra, ví dụ: Điều tra vμ đánh giá thực trạng phương pháp dạy học địa lý trong các

trường PTTH miền Trung vμ Tây Nguyên Trong loại hình nμy, nhiệm vụ điều tra được đặt lên hμng đầu

+ Tổng kết kinh nghiệm, ví dụ: Những biện pháp giáo dục dân số có hiệu quả qua dạy

học địa lý ngoμi giờ ở nhμ trường PTTH - kinh nghiệm thực tiễn vμ khả năng áp dụng đại trμ Phương pháp chủ yếu lμ tổng kết kinh nghiệm

+ Thực nghiệm: Đề xuất giả định, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, đề xuất kết luận có tính chân lý, cải tạo hiện thực Ví dụ, thể nghiệm phương pháp nghiên cứu trong dạy học địa

lý 10 ban khoa học tự nhiên, khoa học tự nhiên kỹ thuật Phương pháp chủ yếu ở đây lμ thực nghiệm

+ Lý luận: Đề tμi thuộc về loại hình nμy thường lμ thiên về xây dựng lý luận mới hoặc bổ sung kho tμng lý luận đã có Ví dụ: Nghiên cứu các quan điểm lý luận chỉ đạo phương pháp giảng dạy giáo dục dân số qua môn địa lý PTTH Phương pháp chủ yếu lμ phân tích tμi liệu

lý luận, đánh giá thực tiễn

+ Hỗn hợp: lμ dạng đề tμi có nhiều tính chất Ví dụ, điều tra tổng kết kinh nghiệm, điều tra - thực nghiệm

v một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ trường

V.1 Quan điểm hệ thống - cấu trúc

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm nμy có một vai trò quan trọng bắt nguồn từ tính hệ thống của quá trình giáo dục, dạy học Như đã biết, quá trình dạy học có cấu trúc phức tạp về mặt nội dung lẫn mặt quá trình

Về cấu trúc mặt nội dung, quan sát bề ngoμi một quá trình dạy học bất kỳ đều thấy có

ba yếu tố: nội dung dạy học, hoạt động của thầy, hoạt động của trò Không có ba yếu tố cơ bản nμy thì quá trình dạy học không thể xảy ra Hoạt động của thầy có mục đích vμ sử dụng phương tiện, hoạt động của trò cũng vậy Vμ cuối cùng đều đạt đến những kết quả nhất định M.N.Xcatkin vμ I.Ia.Lecne đã biểu diễn điều đó bằng sơ đồ (H.1.)

Hoạt động

của giáo viên

Hoạt động của học sinh

Mục đích

của giáo viên

Mục đích của học sinh

Cơ chế vận

động của khách thể học sinh tớimục đích

Hình 1

Như vậy xét về mặt nội dung, quá trình dạy học được tạo thμnh từ các yếu tố: mục đích, nội dung, thầy vμ hoạt động dạy (phương pháp, hình thức), trò vμ hoạt động học (phương pháp vμ hình thức), phương tiện vμ kết quả

Tất cả những yếu tố nμy tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, trong đó mục đích quyết định nội dung vμ phương pháp, nội dung quyết định đến phương pháp, phương tiện vμ đến lượt mình, phương pháp vμ phương tiện dạy học có tác động tích cực (hay tiêu cực) đến mục đích vμ nội dung dạy học Toμn bộ hệ thống nμy được đặt trong môi trường kinh tế - xã hội vμ môi trường khoa học kỹ thuật Môi trường nμy có ảnh hưởng sâu sắc đến quá trình dạy học, tác động đến cả mục tiêu, nội dung vμ phương pháp dạy học Ngoμi ra, những đặc điểm, điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của gia đình, địa phương

có ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng vμ điều kiện hoạt động của thầy vμ trò Có thể xem đó như môi trường vi mô của quá trình dạy học

Toμn bộ hệ thống đó có thể được biểu diễn bằng sơ đồ sau (H.2)

Nội dung PP, PT dạy học

Học sinh

Mục đích, nhiệm vụ dạy học

Kết quả

Môi trường

KT-XH

Môi trường KT-XH

Giáo viên

Như vậy quan điểm hệ thống cấu trúc đòi hỏi người nghiên cứu phải xem xét các quá trình vμ hiện tượng giáo dục, dạy học trong một chỉnh thể hệ thống các yếu tố tác động liên quan chặt chẽ với nhau Mọi sự chú ý phiến diện, không quan tâm đến mối liên hệ hữu cơ

giữa các hợp phần của hệ thống đều không thể mang lại kết quả khách quan, tin cậy được

Ngoμi cấu trúc mặt nội dung ra, dạy học còn có cấu trúc mặt quá trình có quan hệ chặt chẽ với cấu trúc trên Cấu trúc nμy có thể xem xét dưới dạng diễn biến theo thời gian, mô tả những hoạt động giáo dục, dạy học vμ kết quả cụ thể, có các bước sau:

- Kích thích động cơ

- Tổ chức hoạt động

- Kiểm tra vμ đánh giá kết quả

Hệ thống nμy cũng hướng tới mục đích đặt ra vμ nằm trong môi trường kinh tế - xã hội, môi trường khoa học - kỹ thuật

NCKHGD với đối tượng như trên, đòi hỏi phải đảm bảo nghiên cứu hệ thống cả về mặt cấu trúc nội dung (ít được phơi bμy ra trong không gian) vμ cả về mặt cấu trúc quá trình (phơi bμy ra trong không gian vμ diễn biến theo thời gian)

V.2 Quan điểm lôgíc - lịch sử

Giáo dục nói chung vμ dạy học nói riêng luôn luôn ở trong xu hướng vận động vμ phát triển không ngừng Nội dung dạy học dưới tác động của trình độ phát triển khoa học, yêu

cầu phát triển sản xuất vμ tiến bộ xã hội, năng lực nhận thức của con người trong từng thời

kỳ lịch sử đã có nhiều thay đồi qua các thời đại Có thể tham khảo một số ví dụ sau để thấy

rõ thêm điều đó:

- Cuối thế kỷ XVIII, đầu thế kỷ XIX trong giáo dục học phương Tây có cuộc tranh luận kéo dμi về mối quan hệ giữa dạy học vμ phát triển Một số nhμ giáo dục cho rằng khi dạy học cái chính lμ phát triển năng lực trí tuệ của học sinh Một số khác lại cho rằng nhiệm vụ chủ yếu của dạy học lμ truyền thụ kiến thức, vì có kiến thức lμ có sự phát triển trí tuệ Một

số người lại trung hoμ hai quan niệm trên, cho rằng sự phát triển trí tuệ lμ kết quả của quá trình nắm tri thức

- Trong thế kỷ XX, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa được hình thμnh với các đặc điểm cơ bản như phổ thông, thống nhất, lao động, kỹ thuật tổng hợp Trong khi đó ở các nước phương Tây lại thịnh hμnh lý thuyết cho rằng nhμ trường cần lμm sao để trẻ trưởng thμnh vμ phát triển tự nhiên những thuộc tính bẩm sinh của chúng

- Thời gian gần đây, nội dung dạy học có nhiều thay đổi quan trọng, đặc biệt ở các nước phương Tây, điển hình lμ hướng xây dựng: nội dung học vấn phải đáp ứng được vấn đề mμ xã hội hiện đại đặt ra cho nhμ trường Học vấn của người lao động cần phải có trình độ chuyên môn cao, có tinh thần hợp tác, có khả năng tư duy trên bình diện rộng, có năng lực

tự học, có tính nhân văn

Đặc điểm đó của quá trình dạy học yêu cầu NCKH phải quán triệt quan điểm lôgíc - lịch

sử cụ thể, không thể không xem xét các vấn đề của quá trình dạy học trong từng không gian cũng như thời gian cụ thể, trong mối quan hệ chặt chẽ với trình độ phát triển của khoa học

kỹ thuật, của lực lượng sản xuất của hoμn cảnh xung quanh (địa phương, nhμ trường, gia

đình ) Trong quá trình NCKHGD phải chú ý xuất phát từ các tình hình cụ thể, trường hợp

cụ thể Lấy ví dụ nghiên cứu việc đổi mới phương pháp dạy học địa lý trong tình hình mới hiện nay không thể không chú ý đến các điều kiện như: tμi liệu, phương tiện học tập, khả năng của giáo viên, trình độ học tập cũng như các kỹ năng lμm việc độc lập hiện nay của học sinh Xem xét những yếu tố tác động đó mới có thể xác định được các thời điểm thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học địa lý phù hợp

Quán triệt quan điểm lôgíc - lịch sử trong NCKHGD chính lμ việc xem xét, chú ý đến hoμn cảnh cụ thể (không gian, thời gian) của các sự vật hiện tượng nghiên cứu cũng như mối liên hệ chặt chẽ của chúng với các sự vật hiện tượng xung quanh

V.3 Quan điểm khách quan:

Đặc điểm cơ bản của NCKH lμ phải có tính khách quan, nghĩa lμ xem xét, đánh giá sự vật không được thiên về tình cảm thiên kiến của người đánh giá mμ phải dựa trên các tư liệu,

số liệu vμ bằng chứng cụ thể, đủ độ tin cậy

Quá trình giáo dục lμ sản phẩm chủ quan của các nhμ giáo dục Đồng thời các nhμ giáo dục lại quay trở lại nghiên cứu quá trình đó Do vậy bảo đảm tính khách quan của quá trình nghiên cứu lμ một yêu cầu cực kỳ quan trọng trong nghiên cứu khoa học giáo dục Ví dụ khi nghiên cứu chất lượng của các giáo viên do khoa Địa lý trường ĐHSP Huế đμo tạo giai đoạn 1976- 1995 được tiến hμnh bởi các cán bộ giảng dạy khoa Địa lý ĐHSP Huế thì không phải vì sản phẩm của mình mμ các nhμ nghiên cứu bóp méo các thông tin điều tra, khảo sát Hoặc, khi nghiên cứu vấn đề tại sao học sinh PTTH ít ham thích học tập bộ môn địa lý thì không thể nói lý do phương pháp dạy học của giáo viên địa lý ở phổ thông nặng về nhồi nhét nặng nề kiến thức lμ lý đo phụ, nếu như trên thực tế nó lμ nguyên nhân hμng đầu,

V.4 Quan điểm thực tiễn giáo dục

Trong quá trình NCKHGD cần phải xuất phát từ việc giải quyết các vấn đề do thực tế giáo dục của Việt Nam, hoặc từng nhμ trường từng địa phương đặt ra, tìm kiếm các giải pháp phù hợp với thực tiễn Việt Nam, sản phẩm NCKHGD phải phục vụ trực tiếp việc giải quyết các vấn đề cấp thiết do thực tiễn giáo dục đất nước đặt ra

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, không nên áp dụng máy móc các nguyên lý, giải pháp, biện pháp của các nước ngoμi vμo thực tiễn giáo dục Việt Nam, dù cho đó lμ giải pháp đã mang lại hiệu quả cao ở các nước Muốn áp dụng phải qua quá trình nghiên cứu, thực nghiệm phù hợp với thực tiễn giáo dục nước ta

Thực tiễn giáo dục vừa lμ điểm xuất phát của các đề tμi, hay chương trình NCKHGD

nh-ưng đồng thời lại lμ tiêu chuẩn để kiểm tra, đánh giá, thừa nhận các sản phẩm nghiên cứu khoa học giáo dục

VI CÂU Hỏi HƯớNG DẫN HọC TậP

1 Địa lý nhμ trường có vị trí như thế nμo trong việc cùng các môn học khác ở nhμ trường

đμo tạo nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước?

2 Phân tích những xu hướng mới trong dạy học địa lý hiện nay: Lấy một số ví dụ trong nội dung sách giáo khoa địa lý PTTH để chứng tỏ rằng các xu hướng đó đã quán triệt vμo nội dung tμi liệu giáo khoa

3 So sánh dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm vμ dạy học lấy học sinh lμm trung tâm về các mặt: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học vμ đánh giá Theo anh (chị):

a) Để thực hiện dạy học lấy HSTT cần phải có những điều kiện gì? Hiện nay ở nước ta

đã có chưa? Dẫn chứng minh hoạ

b) Nếu vận dụng dạy học lấy HSTT thì số phận các phương pháp dạy học địa lý truyền thống lấy GVTT sẽ như thế nμo? Chúng có còn được sử dụng nữa không? Tại sao? c) Để đẩy nhanh việc áp dụng các phương pháp dạy học lấy HSTT, về mặt nghiên cứu khoa học giáo dục phải chú ý nghiên cứu những vấn đề gì trong tình hình hiện nay? Tại sao?

4 Trình bμy những nhiệm vụ quan trọng của lý luận dạy học địa lý Có thể nói đây lμ những gợi ý về hướng chọn đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ trường được không? Tại sao?

5 Nếu nói mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới, thì trong NCKHGD đó lμ việc nhận thức gì? cải tạo gì?

6 Hãy chứng minh rằng trong NCKH các chức năng mô tả, giải thích, tiên đoán khoa học, sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Nếu như thiếu đi một trong các chức năng ấy thì công tác nghiên cứu khoa học có thể gặp khó khăn

7 Khái niệm về tri thức khoa học? Sự khác nhau giữa tri thức khoa học vμ tri thức thường nghiệm? Có thể nói tri thức khoa học chính lμ sản phẩm nghiên cứu khoa học vμ ngược lại được không? Tại sao?

8 Trình bμy các đặc điểm của nghiên cứu khoa học Đặc điểm nμo trong số các đặc điểm

đó được xem lμ quan trọng nhất? Tại sao?

9 Anh (chị) hãy lấy một ví dụ vận dụng sơ đồ tự trắc nghiệm kiểm tra tính khách quan có trong giáo trình vμo việc kiểm tra tính khách quan của một kết luận ở một đề tμi NCKH nμo đó bất kỳ

10 Hãy trình bμy những sự khác biệt cơ bản về nội dung của các loại hình nghiên cứu: cơ bản, ứng dụng, triển khai Trong NCKHGD ở địa lý nhμ trường, thường loại hình nμo phổ biến hơn cả? Tại sao? Cho thí dụ minh hoạ

11 Khái niệm về đề tμi NCKHGD? Các yêu cầu cơ bản đối với một đề tμi NCKHGD

12 Hãy sắp xếp các loại hình đề tμi NCKHGD (điều tra, tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm, lý luận, hỗn hợp) một cách thích hợp vμo trong các loại hình nghiên cứu: cơ bản, ứng dụng, triển khai vμ phân biệt những nội dung cơ bản của các loại hình đề tμi NCKHGD

13 Sau đây lμ danh mục một số đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ trường Anh (chị) hãy căn

cứ vμo tên của đề tμi vμ cho biết:

a) Việc trình bμy tiêu đề (tên) của một đề tμi NCKHGD trong địa lý có những đặc điểm phổ biến như thế nμo?

b) Mỗi đề tμi cụ thể thuộc loại hình nghiên cứu nμo? Loại hình đề tμi KHGD nμo? Phương pháp chủ yếu nghiên cứu đề tμi đó lμ gì?

(Gợi ý: có thể hệ thống hoá thμnh bảng sau:)

nghiên cứu

Loại hình đề tμi KHGD

PP nghiên cứu chủ yếu

- Tìm hiểu đặc điểm vμ phương hướng sử dụng lược đồ trong sách giáo khoa địa lý lớp

10 ban KHXH (Trần Thị Trμ My, Khoá luận tốt nghiệp, Huế 1997)

- Thể nghiệm phương pháp thảo luận trong dạy học địa lý lớp 10 ban KHXH (Trần Thị Hằng Mơ, Luận văn tốt nghiệp, Huế 1997)

- Xây dựng hệ thống câu hỏi phát vấn trong một số bμi lớp 10 ban C theo hướng phát huy tính tích cực học sinh (Nguyễn Lý Phương Đoan, Khoá luận tốt nghiệp, Huế 1997)

- Giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh thông qua việc dạy học địa lý Việt Nam lớp

12 chuyên ban (Bùi Thị Bảo Hạnh Luận văn tốt nghiệp, Huế 1 997)

- Lựa chọn một số phương pháp dạy học địa lý lớp 10 ban KHXH theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh (Nguyễn Thị Sở, Luận văn tốt nghiệp, Huế 1996)

- Thể nghiệm phương pháp nghiên cứu trong dạy học địa lý lớp 10 Ban KHTN,

KHTN-KT (Hoμng Thị Ngọc Dung Luận văn tốt nghiệp Huế 1996)

- Một số phương pháp xây dựng vμ sử dụng sơ đồ logic trong giảng dạy địa lý lớp 11 phổ thông (Hồ Hồng Nhiệm, Khoá luận tốt nghiệp, Huế 1986)

- Đổi mới nội dung vμ phương pháp giảng dạy địa lý kinh tế - xã hội trong tình hình hiện nay (Nguyễn Viết Thịnh chủ trì Đề tμi cấp Bộ 91-24-30)

- Xác định các phương pháp dạy học địa lý thích hợp trong các trường phổ thông dân tộc nội trú miền Trung vμ Tây Nguyễn (Nguyễn Khoa Lạnh, Nguyễn Đức Vũ, ĐHSP Huế 1995)

- Xây dựng hệ thống test đánh giá kiến thức học sinh trong dạy học địa lý PTTH chuyên ban (Nguyễn Đức Vũ Đề tμi cấp Bộ 96.09.05)

- Đổi mới nội dung vμ phương pháp giảng dạy địa lý ở trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh (Phan Huy Xu - B94.30-20)

- Giáo dục môi trường địa phương thông qua môn địa lý lớp 8 cho học sinh tỉnh Quảng Nam - Đμ Nẵng (Đậu Thị Hoμ, Luận án PTS Hμ Nội 1994)

- Hệ thống khái niệm vμ phương pháp hình thμnh khái niệm trong giáo trình địa lý kinh

tế các nước ở các lớp 10, 11, trường PTTH (Nguyễn Giang Tiến Luận án PTS Hμ Nội 1985)

- Sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lý kinh tế - xã hội ở trường PTTH (Nguyễn Trọng Phúc Luận án PTS Hμ Nội 1994)

- Vận dụng phương pháp sơ đồ - grap vμo dạy học địa lý các lớp 6 vμ 8 trường PTCS (Hoμng Việt Anh Luận án PTS Hμ Nội, 1993)

14 Trình bμy các quan điểm nghiên cứu KHGD trong địa lý nhμ trường Tại sao trong NCKHGD phải quán triệt các quan điểm nghiên cứu nμy

15 Trong số các quan điểm cần quán triệt trong nghiên cứu KHGD theo anh (chị) quan

điểm nμo lμ quan trọng nhất? Tại sao?

*

* * VII TμI LIệU

1 Đặng Vũ Hoạt - Ngô Hiệu Vấn đề hoμn thiện các phương pháp giáo dục Thông tin KHGD số 25-1991

2 M.M Rozentalia (chủ biên) Từ điển triết học NXB Tiến bộ, 1995

3 Phạm Minh Hạc (chủ biên) Phương pháp luận vμ phương pháp nghiên cứu KHGD Viện KHGD Hμ Nội, 1991

4 R.C.Sharma Dân số tμi nguyên môi trường vμ chất lượng cuộc sống Hμ Nội, 1990

5 Thái Duy Tuyên Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học Hμ Hội, 1992

6 Trần Thúc Trình Qui trình nghiên cứu một đề tμi về khoa học giáo dục Thông tin KHGD số 4 - 1984

7 Trần Bá Hoμnh Bμn tiếp về dạy học lấy học sinh lμm trung tâm NCGD 8-1995

8 Nguyễn Đức Vũ Phương pháp dạy học địa lý Tμi liệu BDTX giáo viên PTTH chu kỳ

1993- 1996 Huế 1995

9 Vũ Cao Đμm Phương pháp luận nghiên cứu khoa học NXB KH&KT 1996

lμ công tác NCKHGD trong địa lý nhμ trường

II Nội dung của chương gồm các phần:

1 Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học

2 Xác định mục tiêu, nội dung, đối tượng vμ phạm vi nghiên cứu

3 Đặt giả thuyết nghiên cứu

IV Một số khái niệm cần nắm vững trong chương

1 Vấn đề nghiên cứu: lμ những điều chưa biết, hoặc chưa biết thấu đáo về bản chất, lμ

một câu hỏi cần phải giải đáp trong nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu: lμ cái đích nghiên cứu mμ người nghiên cứu vạch ra để thực

hiện, để định hướng nỗ lực nghiên cứu trong quá trình tìm kiếm Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi “lμm cái gì?"

3 Đối tượng nghiên cứu: lμ sự vật hoặc hiện tượng được lựa chọn để xem xét trong

nhiệm vụ nghiên cứu

4 Giả thuyết nghiên cứu: lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện tượng

do người nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chứng trong toμn bộ quá trình nghiên cứu

5 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: lμ phương pháp sưu tầm, phân tích, tổng hợp tư

liệu, viết tóm tắt khoa học

6 Thực nghiệm sư phạm: phương pháp nghiên cứu có hệ thống vμ lôgíc một hiện

tư-ợng, một quá trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi: "Nếu hiện tượng hay quá trình đó được thực hiện trong những điều kiện đã được khống chế, kiểm soát cẩn thận vμ chủ động thì nó

sẽ diễn biến như thế nμo về chiều hướng phát triển, về tính liên hệ giữa nguyên nhân vμ kết quả?"

7 Thống kê toán học: lμ một bộ phận của lý thuyết xác suất, có đối tượng nghiên cứu lμ

việc thu thập, phân tích số liệu vμ rút ra kết luận từ những số liệu thống kê

8 Phương pháp trắc nghiệm (test) lμ một phương pháp khoa học dùng để nghiên cứu

một hay nhiều đặc điểm nhân cách hay một đối tượng, vấn đề có thể phân định ranh giới về kinh nghiệm nhằm đưa ra nhận xét có khả năng định hướng lớn nhất về mức độ biểu hiện của đặc điểm, đối tượng hay vấn đề đó

V Nội dung cụ thể chương II:

CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN cứu KHOA HọC GIáO Dục Cụ THể TRONG

ĐịA Lý NHμ TRƯờNG

Hoạt động NCKHGD trong địa lý nhμ trường, cũng giống như NCKHGD trong các bộ môn khác, thông thường thực hiện một trình tự thao tác gồm các bước sau:

- Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học

- Mục tiêu (hay lμ chỉ tiêu) lý luận hay thực tiễn

- Đặt giải thuyết nghiên cứu

- Thu thập tổng hợp, phân tích xử lý, hệ thống hoá tư liệu số liệu vμ các tμi liệu thực tiễn

- Kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu

Mỗi bước như vậy được thực hiện bởi một số phương pháp nhất định

i phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học

Vấn đề nghiên cứu lμ những điều chưa biết hoặc chưa biết thấu đáo về bản chất, lμ một câu hỏi cần giải đáp trong nghiên cứu Từ vấn đề nghiên cứu sẽ nảy sinh đề tμi khoa học Thông thường trong nghiên cứu KHGD, quá trình xác định một đề tμi nghiên cứu gồm các giai đoạn sau:

Hiện thực giáo dục → mâu thuẫn → vấn đề khoa học → đề tμi

Ví dụ:

Hiện thực giáo dục: Giáo dục dân số

Mâu thuẫn: Mâu thuẫn gì cần giải quyết trong giáo dục dân số hiện nay? (Đó lμ mâu thuẫn giữa một bên lμ yêu cầu đảm bảo chất lượng tích hợp giáo dục dân số qua bộ môn địa

lý vμ một bên lμ: quan niệm trong giáo viên chưa thống nhất, nội dung tích hợp chưa xác

định đầy đủ, phương pháp tích hợp chưa giải quyết rõ rμng, đầy đủ phương pháp giảng dạy GDDS qua môn học chưa mang lại hiệu quả cao cho GDDS)

Vấn đề khoa học: Giáo dục dân số qua dạy học địa lý như thế nμo

I Đề tμi: XáC ĐịNH CáC Nội DUNG Vμ Phương PHáP DạY HọC GIáO DụC DÂN Số QUA MÔN ĐịA Lý PTTH

Một đề tμi (hay vấn đề, chương trình nghiên cứu) bao giờ cũng phải dựa trên một lý thuyết nhất định, một tư tưởng chủ đạo, nếu không thì một mặt không có phương hướng chỉ

đạo cho việc thu thập các sự kiện cần thiết vμ mặt khác sự tích luỹ sự kiện, dù có nhiều đến

đâu, cũng khó có thể hệ thống hoá theo một chủ đề nhất định được Quay trở lại ví dụ đề tμi

đã xác định ở trên về giáo dục dân số thì tư tưởng chủ đạo ở đây lμ giáo dục dân số qua dạy học địa lý nghĩa lμ nội dung cũng như phương pháp giảng dạy giáo dục dân số được lồng ghép vμo môn học địa lý theo phương pháp tích hợp, chứ không phải tách riêng thμnh một

nội dung độc lập vμ tiến hμnh song song với nội dung bμi địa lý Hướng tích hợp đó lμm cơ

sở cho việc nghiên cứu thực tế cũng như xác định đúng đắn các nội dung cũng như phương pháp giảng dạy GDDS thích hợp về sau

II CùNG Với VIệC XáC ĐịNH TÊN Đề Tμi NGười NGHiÊN CứU CầN NÊU rõ MụC TIÊU, Nội DUNG, Đối TƯợNG Vμ PHạM VI NGHIÊN CứU Một CáCH Cụ THể, Đi SÂU VμO Cốt LõI CủA VấN Đề NGHIÊN CứU

- Mục tiêu nghiên cứu có thể lμ một hoặc một hệ thống các mục tiêu Đó lμ cái đích nghiên cứu mμ người nghiên cứu vạch ra để thực hiện, để định hướng nỗ lực nghiên cứu

trong quá trình tìm kiếm Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "lμm cái gì?" (khác với

mục đích nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vμo cái gì?”) Tuỳ thuộc vμo loại hình

nghiên cứu mμ mục tiêu nghiên cứu có thể lμ: một hoặc một hệ thống qui luật cần phát hiện (trong nghiên cứu cơ bản), một hoặc một hệ thống nguyên lý giải pháp cần đề xuất (nghiên cứu ứng dụng), một hoặc một hệ thống mô hình cần xây dựng (nghiên cứu triển khai)

- Đối tượng nghiên cứu lμ sự vật hoặc hiện tượng được lựa chọn để xem xét trong nhiệm

vụ nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu không phải bao giờ cũng được xem xét nghiên cứu toμn diện, mμ

nó được giới hạn trong phạm vi nghiên cứu nhất định có thể đó lμ phạm vi (giới hạn) về mặt qui mô của đối tượng, có thể lμ phạm vi không gian hay thời gian của tiến trình của sự vật

vμ hiện tượng

Sau đây lμ một số thí dụ về đề tμi, mục tiêu, đối tượng vμ phạm vi nghiên cứu của một số

đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ trường

Đề tμi: XáC LậP Hệ THốNG CÔNG TáC ĐộC lập CủA HọC SINH TRONG DạY

HọC ĐịA Lý KINH Tế - Xã Hội THế GIớI ở ptth (Tác giả: Trần Đức Tuấn, Khoa

Địa, ĐHSP Hμ Nội I)

1 Mục đích nghiên cứu: Xác lập hệ thống công tác độc lập (CTĐL) của học sinh về địa

lý kinh tế xã hội thế giới trong các giờ học ở trên lớp ở trường PTTH có tính khả thi vμ tính hiệu quả

2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các cơ sở lý luận vμ thực tiễn của việc xây dựng hệ thống CTĐL của học sinh trong dạy học địa lý kinh tế thế giới ở PTTH

- Xác lập nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở trường PTTH vμ đưa ra những chỉ dẫn chính để giáo viên có thể sử dụng thuận tiện vμ có kết quả hệ thống CTĐL đã được soạn thảo

- Tiến hμnh thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi vμ tính hiệu quả của việc áp dụng hệ thống CTĐL của học sinh trong quá trình dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH

3 Đối tượng nghiên cứu

Đề tμi tập trung nghiên cứu cấu trúc vμ nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh trong các giờ học trên lớp về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH vμ nghiên cứu một số biện pháp cơ bản nhằm đưa hệ thống nμy vμo thực tiễn dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH

Đề tμi: NộI DUNG Vμ PHƯƠNG PHáP TíCH HợP GIáO DụC dân số trong sách giáo khoa địa lý nhμ trường ptth việt nam (Tác giả: Nguyễn Quí Thao, thực hiện tại trường ĐHSP Hμ Nội I)

1 Mục đích đề tμi:

Xây dựng cơ sở lý luận vμ thực tiễn cho việc tiến hμnh tích hợp giáo dục dân số (GDDS) trong sách giáo khoa địa lý PTTH Xác định khả năng đưa kiến thức, kỹ năng về dân số vμ giáo dục dân số một cách có hệ thống, có hiệu quả vμ tối ưu chuẩn bị cho các em ra đời thực hiện tốt chính sách dân số của nhμ nước

2 Nhiệm vụ

- Xây dựng cơ sở lý luận, các nguyên tắc để chỉ đạo việc tích hợp GDDS trong SGK địa

lý Tổng kết, vạch ra một qui định tích hợp vμ vận dụng nó trong điều kiện khả thi ở Việt Nam

- Xác định hệ thống kiến thức, khái niệm GDDS để đưa vμo SGK địa lý PTTH theo từng lớp, phù hợp với lôgíc khoa học bộ môn

- Xây dựng một số mẫu minh hoạ (case study) cho các luận điểm, nguyên tắc vμ phương pháp đề ra

Qua các ví dụ trên, cũng thấy rõ thêm cách đặt tên cho một đề tμi NCKHGD, phản ánh cô đọng nội dung nghiên cứu của đề tμi, mang một ý nghĩa hết sức khúc chiết, đơn trị không

tạo ra sự hiểu hai hoặc nhiều nghĩa Thông thường tên đề tμi phải ít chữ nhất nhưng chứa

đựng một lượng thông tin cao chất Trong thực tế NCKH, nhiều nhμ khoa học có kinh nghiệm khuyến cáo các nhμ nghiên cứu trẻ không nên đặt tên đề tμi NCKH theo dạng như

"Về vấn đề ", "Thử bμn về ", "Vμi suy nghĩ về ", "Góp phần vμo việc nghiên cứu về "

Có thể sử dụng các cụm từ đó cho một số bμi báo hoặc bμi tham luận trong các cuộc hội thảo

III Đặt Giả THUYếT NGHiên CứU

Giả thuyết nghiên cứu, còn gọi lμ giả thuyết khoa học lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện tượng do người nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm

định tạm thời, bao gồm mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến tham gia vμo trong tập hợp các

đối tượng muốn nghiên cứu Mục đích của công tác nghiên cứu lμ công nhận hay phủ định, nêu bật sắc thái của giả thuyết Đặt giả thuyết lμ công việc quan trọng nhất của nghiên cứu

1

Vũ Cao Đμm Phương pháp luận nghiên cứu khoa học Nxb KH&KT 1996

Nếu như không có nó thì không có nghiên cứu khoa học, vμ lúc đó các công trình nghiên

cứu về thực chất lμ sự tích luỹ những sự kiện vμ thông tin rời rạc

Muốn đặt được giả thuyết người nghiên cứu phải vận dụng vốn văn hoá, kinh nghiệm, trí thông minh vμ tinh thần sáng tạo Các giả thuyết được đặt ra trên cơ sở như vậy sẽ có chức năng cụ thể hoá quan điểm tiếp cận để nghiên cứu, lμ những con đường dẫn đến giải pháp giả định để trả lời cho những câu hỏi của đề tμi

Một giả thuyết chỉ được xem lμ giả thuyết khoa học khi hội đủ các điều kiện:

- Giả thuyết phải được xây dựng trên cơ sở các điều kiện được quan sát

- Giả thuyết không được trái với những lý thuyết đã được xác nhận tính đúng đắn về mặt khoa học

- Giả thuyết phải có thể kiểm chứng bằng lý thuyết hoặc bằng thực nghiệm

Các giả thuyết có thể được hình thμnh trên cơ sở tμi liệu lý luận hoặc trên cơ sở các kinh nghiệm thực tế, do đó việc quan sát hoặc khái quát hoá các thực nghiệm, việc xem xét các

lý luận hiện nay cũng như trước đây, việc tham khảo các ý kiến chuyên gia đều phải được coi trọng trong khi hình thμnh giả thuyết Có thể biểu hiện điều đó bằng một sơ đồ đơn giản (H.3)

Hiện thực khách quanKhách thể

Đối tượng nghiên cứu

đối tượng)

T1 T2 Tn i

Giả thuyết về Ti: H, Ti

IV PHƯƠNG PHáP THU THậP Vμ Xử Lý THôNG TIN:

IV.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Đây lμ phương pháp không thể thiếu trong bất kỳ công trình NCKH nμo, bao gồm sưu tầm, phân tích, tổng hợp tư liệu viết tóm tắt khoa học

- Sưu tầm tư liệu: Các nguồn tư liệu có thể khai thác phục vụ cho việc nghiên cứu đề tμi

lμ các tư liệu dự trữ, các số liệu thống kê, tư liệu sống, các văn bản về quan điểm, đường lối phát triển giáo dục của Đảng vμ Chính phủ, các kinh nghiệm giáo dục vμ dạy học được tổng

kết hoặc công bố

Các nguồn tư liệu nμy có thể có ở thời kỳ hiện tại, hoặc đã ghi chép lại những việc đã diễn ra trước đây, có thể trong hoặc ngoμi nước, hoặc tại địa phương người nghiên cứu

- Phân tích tư liệu: Xem xét tư liệu có đủ khách quan, xác thực không; nội dung của tư

liệu như thế nμo; xem xét các bằng chứng để xác định tính tin cậy, khách quan của tư liệu, tìm ra các nguyên nhân của việc thiếu tin cậy

- Tổng hợp tư liệu: bao gồm việc bổ sung tư liệu còn thiếu, lựa chọn, sắp xếp tư liệu, hệ

thống hóa theo chủ đề,

- Tóm tắt khoa học: mục đích nhằm xử lý những thông tin cần thiết tích luỹ cho nghiên

cứu Tóm tắt khoa học có nhiều dạng như tóm tắt một bμi báo, một cuốn sách, tóm tắt theo một đề mục nghiên cứu có nhiều tác giả tham gia, tóm tắt theo một tác giả về nhiều công trình nghiên cứu, tóm tắt một hội nghị khoa học

Cấu trúc nội dung của một tóm tắt khoa học gồm phần giới thiệu chung, tóm tắt các ý kiến lập luận trong tμi liệu, nêu đóng góp mới của tác giả, nhận xét của bản thân người nghiên cứu về cái mới, phương pháp tiếp cận, phương pháp nghiên cứu ở trong tμi liệu, phát hiện những điểm hạn chế của những nghiên cứu đã trình bμy trong các tμi liệu

IV.2 Phương pháp quan sát

Quan sát lμ sự tri giác các vật thể vμ quá trình của thực tế trong thời gian nhất định có mục đích, có kế hoạch cụ thể Quan sát lμ phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục quan trọng, nó có mặt trong các phương pháp nghiên cứu khác

Nhiệm vụ của quan sát lμ phát hiện ra các bộ phận hợp thμnh của sự vật hiện tượng (chẳng hạn như các khâu của tiết lên lớp) mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận đó với nhau, giữa sự vật hiện tượng được khảo sát với các sự vật hiện tượng khác Từ việc quan sát các hiện tượng riêng rẽ, đơn nhất nhiều lần đi tới phát hiện ra cái chung, cái bản chất

Quan sát quá trình dạy học ở nhμ trường giúp nghiên cứu vμ tích luỹ những hiểu biết thực tế về nội dung dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp vμ phương tiện dạy học địa lý, nhu cầu vμ hứng thú học tập địa lý của học sinh Nhờ vμo quan sát có hệ thống,

người nghiên cứu có thể phát hiện những ưu điểm, những kinh nghiệm tốt hoặc những nhược

điểm, hạn chế của giáo viên địa lý trong hoạt động dạy học, đồng thời biết được kết quả nhận thức vμ phát triển các năng lực trí tuệ, năng lực hμnh động của học sinh Nếu như việc quan sát được diễn ra ở nhiều trường, thường xuyên thì người nghiên cứu thu nhận được một

số kết quả đáng kể

Quan sát khoa học phải có các đặc tính sau:

- Tính chủ động: quá trình tri giác diễn ra khẩn trương liên tục, có mục đích

- Tính hệ thống: tri giác có kế hoạch trong điều kiện đã xác định

- Tính khách quan: tri giác diễn ra không gây tác động chủ quan vμo đối tượng nghiên

cứu

- Tính lưu giữ: quan sát cung cấp kết quả có thể ghi chép lại, lưu giữ lμm cơ sở để hình

dung lại cả sự việc

- Tính tín hiệu tối đa: quan sát thu thập thông tin từ nhiều giác quan

Quan sát có thể diễn ra chốc lát hay kéo dμi, bằng nhiều giác quan hoặc các phương tiện khác Số lượng, chất lượng quan sát phụ thuộc vμo phương pháp thu thập Việc dùng hay không dùng các phương tiện hỗ trợ (ghi âm, ghi hình ) trong quan sát ít nhiều đều ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu Các thông tin thu được gần như nguyên bản nếu việc quan sát được tổ chức, tính toán đến từng tác động

Muốn phản ánh trung thực các sự kiện, các hiện tượng quan sát thì cần phải chú ý ghi chép đầy đủ vμ chính xác mỗi lần quan sát Ví dụ khi nghiên cứu "Tình hình sử dụng các loại phương tiện trực quan khác nhau trong tiết học địa lý", người quan sát cần phải ghi chép cụ thể khi nμo thầy treo bản đồ lên bảng, khi nμo sử dụng lát cắt địa hình; lúc nμo chỉ vμo bản đồ; đặt câu hỏi gì để hướng dẫn học sinh lμm việc Tất cả các chi tiết trong lời nói

vμ hμnh động của thầy như trên đều phải ghi chép lại đầy đủ vμ chính xác để sau nμy có thể tìm hiểu tính chất độc đáo trong phương pháp sử dụng phương tiện trực quan của giáo viên

vμ hiệu quả của nó Trong ghi chép cần chú ý cả những câu trả lời, lời phát biểu khác vμ các hμnh động, thái độ của học sinh Những quan sát vμ ghi chép đầy đủ, chính xác về học sinh rất cần thiết để phân tích hiệu quả của những phương pháp vμ biện pháp dạy học của giáo viên trên lớp

Để hỗ trợ cho việc quan sát giờ lên lớp, người nghiên cứu phải tìm hiểu các mặt khác của việc dạy học ở ngoμi tiết học Thí dụ tìm hiểu người giáo viên, người học sinh qua mạn đμm trực tiếp, xem giáo án, trao đổi với nhμ trường, các đồng nghiệp

Trong nhiều trường hợp quan sát, người nghiên cứu có những mẫu nội dung sẵn để ghi chép theo các tiêu chí mình đã đặt ra (mẫu 1)

MẫU 1: PHIếU QUAN SáT CáC PHƯƠNG PHáP DạY HọC Ngμy tháng năm Trường Thμnh phố (tỉnh)

Lớp:

Họ tên giáo viên:

Tên bμi:

Các phương pháp dạy học Những điều kiện áp dụng

1 Khi nghiên cứu những

thμnh phần nμo của nội dung

dạy học địa lý vμ mấy lần sử

dụng phương pháp:

a) Những sự kiện vμ tμi liệu

miêu tả

b) Những kiến thức lý luận,

khái quát (các khái niệm

chung, những mối liên hệ,

những quy luật, tư tưởng)

c) Hình thμnh kỹ năng

2 Với sự giúp đỡ của các

nguồn kiến thức nμo vμ mấy

lần áp dụng phương pháp:

a) Thông báo của giáo viên

vμ bμi viết của SGK

b) Tμi liệu, số liệu, đồ thị,

biểu đồ

c) Bản đồ, quả địa cầu

d) Tranh treo tường, tμi liệu

bằng phim

3 Mấy lần sử dụng phương

pháp trong tiết dạy

IV.3 Phương pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên, các nhμ giáo dục, các cán bộ quản lý giáo dục

Đây lμ phương pháp phổ biến trong thực tế NCKHGD cho phép thu thập những thông tin theo những chủ điểm, dự kiến, kế hoạch định trước của người nghiên cứu đặt ra Phương pháp nμy được thực hiện theo các hướng:

- Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn trực tiếp Kinh nghiệm cho thấy đối với các đối tượng khác nhau cần có những kiểu đặt câu hỏi hoặc quan hệ khác nhau mới cho kết quả khách quan Tuy nhiên, trong bất cứ trường hợp nμo, thái độ của người phỏng vấn cũng phải cởi

mở, chân thμnh, thẳng thắn vμ tế nhị, tôn trọng các ý kiến của người được hỏi

Để có kết quả khách quan, cần phỏng vấn, đối thoại trao đổi nhiều lần cùng một vấn đề

đối với một người ở vμo các thời điểm khác nhau, hoặc trao đổi, mạn đμm với nhiều người

Để có một phiếu điều tra tốt, người nghiên cứu phải nắm vững nhiệm vụ của đề tμi, vận dụng các kỹ thuật lập phiếu điều tra, đặt các câu hỏi rõ rμng, gọn vμ lμm sao cho người trả lời hiểu đúng câu hỏi vμ trả lời khách quan Hiện nay các mẫu phiếu điều tra có các dạng sau:

+ Dạng 1: Mẫu phiếu đòi hỏi người được khảo sát trả lời các câu hỏi bằng những câu

văn viết đầy đủ, phản ánh những suy nghĩ, quan điểm vμ nhận thức của mình

Ví dụ: Phiếu khảo sát giáo viên địa lý vμ phiếu khảo sát cán bộ quản lý ở các trường PTTH nội trú miền Trung vμ Tây Nguyên (năm 1995) về phương pháp dạy học địa lý (mẫu

số 2 vμ số 3)

MẫU Số 2: PHIếU THĂM dò ý KIếN CủA GIáO VIÊN ĐịA Lý

Địa chỉ:

Thâm niên dạy học:

Các nội dung:

1 Xin đồng chí cho biết nội dung sách giáo khoa hiện nay có gì phù hợp, chưa phù hợp

đối với học sinh các trường dân tộc nội trú

a Kiến thức cơ bản:

b Các hình vẽ, sơ đồ, bảng biểu:

c Về các câu hỏi, bμi tập vμ bμi thực hμnh:

d Đối với học sinh dân tộc, sách giáo khoa cần có những lưu ý gì cho phù hợp

2 Đồng chí cho biết một số thông tin về học sinh dân tộc thuộc các khía cạnh dưới đây:

a Đặc điểm tâm lý (đối với việc học tập, quan hệ thầy, bạn trong việc giúp đỡ tưương trợ nhau về học tập, đời sống)

b Trình độ nhận thức, năng lực tư duy trừu tượng (suy luận, phán đoán v.v )

c Khả năng giao tiếp bằng tiếng Việt, các nhu cầu về nguyện vọng học tập nâng cao trình độ

3 Xin đồng chí vui lòng kể tên các phương pháp dạy học thông dụng mμ Đ/c đã thực hiện trong dạy học từ trước đến nay? Phương pháp nμo theo đồng chí lμ tốt nhất trong dạy học địa lý cho học sinh dân tộc?

4 Hiện nay, nếu áp dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của các học sinh (đμm thoại, gợi mở, nêu vấn đề vμ sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại nghiên cứu, thảo luận) ở các trường phổ thông dân tộc nội trú sẽ gặp những khó khăn gì? Hướng khắc phục?

5 Sách giáo khoa, các tμi liệu tham khảo, các phương tiện dạy học địa lý ở trường Đ/c còn có những khó khăn gì? Có bảo đảm số lượng, chất lượng có tốt không?

6 Đ/c có những đề nghị gì xung quanh việc dạy học địa lý ở trường phổ thông dân tộc nội trú?

Ngμy tháng năm 1995

Ký tên