Toan van luan an full final

Thực tiễn dạy học thực hành kỹ thuật THKT trong các cơ sở đào tạo giáo viênCông nghệ cho thấy, sự tương tác chưa mạnh, chưa thể hiện rõ tính hướng đích, sinhviên tham gia hoạt động tương

- -NGUYỄN CẨM THANH

DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC

TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội - 2015

- -NGUYỄN CẨM THANH

DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn KTCN

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS Nguyễn Văn Khôi

2 TS Nguyễn Văn Cường

Hà Nội - 2015

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kếtquả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng có ai công bố trong bất kỳ côngtrình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Cẩm Thanh

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành:

Các thầy hướng dẫn

1 PGS TS Nguyễn Văn Khôi, Đại học Sư phạm Hà Nội

2 TS Nguyễn Văn Cường, Đại học Potsdam - CHLB Đức

đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong nhiều năm để hoàn thành luận án này

Bộ môn Phương pháp dạy học, bộ môn Động cơ đốt trong, khoa Sư phạm kỹthuật, phòng Sau đại học, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã giúp

đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã quan tâm động viên giúp đỡ trong suốt quátrình nghiên cứu, thực hiện luận án

Tác giả

Nguyễn Cẩm Thanh

Kỹ thuật công nghiệp

Kiểm tra đánh giá

Môi trường dạy học

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ 6

1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác và dạy học thực hành kỹ thuật trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác và dạy học thực hành kỹ thuật tại Việt Nam 11

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 15

1.2.1 Tương tác, dạy học tương tác 15

1.2.2 Thực hành, dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác 19

1.2.3 Môi trường dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác 21

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC 24

1.3.1 Cơ sở khoa học của dạy học tương tác 24

1.3.2 Đặc trưng, cấu trúc và cơ chế dạy học THKT theo tiếp cận tương tác

1.3.3 Vai trò tương tác, khả năng vận dụng và điều kiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác

30 34 1.4 THỰC TRẠNG DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC 38 1.4.1 Mục đích, phạm vi và nội dung, phương pháp khảo sát thực trạng 38

1.4.2 Kết quả đánh giá thực trạng dạy học THKT theo tiếp cận tương tác 40

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 48

Chương 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ 49

2.1 NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC 49

2.1.1 Các nguyên tắc và yêu cầu xây dựng quy trình thực hiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác 49

2.1.2 Quy trình dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác 49

2.2.1 Thiết kế dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác 59

2.2.2 Tổ chức và điều khiển dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác 65

2.2.3 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác 75 2.3 DẠY HỌC THỰC HÀNH ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC 79 2.3.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình chi tiết học phần thực hành Động cơ đốt trong theo tiếp cận tương tác 79

2.3.2 Đề cương một số nội dung dạy học thực hành Động cơ đốt trong theo tiếp cận tương tác 84

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 113

Chương 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ 114

3.1 MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 114

3.1.1 Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá 114

3.1.2 Nội dung kiểm nghiệm và đánh giá 114

3.1.3 Phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá 114

3.2 TIẾN TRÌNH KIỂM NGHIỆM

118 3.2.1 Tiến trình kiểm nghiệm theo phương pháp chuyên gia 118

3.2.2 Tiến trình kiểm nghiệm theo phương pháp thực nghiệm sư phạm

119 3.3 KẾT QUẢ KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 119

3.3.1 Kết quả kiểm nghiệm theo phương pháp chuyên gia 119

3.3.2 Kết quả kiểm nghiệm theo phương pháp thực nghiệm sư phạm 120

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 133

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 134

DANH MỤC TUYỂN TẬP CÁC CÔNG TRÌNH TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ 136

TÀI LIỆU THAM KHẢO 137

PHỤ LỤC 142

Bảng 1.1: Kết quả quan sát dạy học 42

Bảng 1.2: Kết quả quan sát sinh viên học tập 43

Bảng 1.3: Kết quả đánh giá về tương tác của SV trong dạy học THKT 44

Bảng 1.4: Hiểu biết của GV về dạy học theo tiếp cận tương tác 45

Bảng 1.5: Khó khăn, trở ngại trong dạy học THKT theo TCTT 45

Bảng 1.6: Nhận thức về mục đích học của SV với THKT 46

Bảng 1.7: Phương pháp học ưa thích, hứng thú của sinh viên 46

Bảng 1.8: Nguồn thông tin được sinh viên tiếp cận trong học tập 46

Bảng 2.1: Bảng đánh giá năng lực trong học tập của sinh viên 77

Bảng 3.1: Kết quả bảng phân phối Fi bài kiểm tra khảo sát trước đợt TN1 121

Bảng 3.2: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá năng lực SV đợt TN1 122

Bảng 3.3:Bảng tần suất fi (%) về đánh giá năng lực SV đợt TN1 122

Bảng 3.4:Bảng tần suất hội tụ tiến fa(%) về đánh giá năng lực SV đợt TN1 122

Bảng 3.5: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN1 124

Bảng 3.6:Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN1 124

Bảng 3.7: Bảng tần suất hội tụ tiến fa(%)về về kết quả học tập SV đợt TN1 124

Bảng 3.8: Bảng phân bố mức độ điểm cho kết quả học tập đợt TN1 125

Bảng 3.9: Kết quả bảng phân phối Fi bài kiểm tra khảo sát trước đợt TN2 127

Bảng 3.10: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá năng lực SV đợt TN2 128

Bảng 3.11: Bảng tần suất fi (%) về đánh giá năng lực SV đợt TN2 128

Bảng 3.12: Bảng tần suất hội tụ tiến fa(%) về đánh giá năng lực SV đợt TN2 128 Bảng 3.13: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN2 130

Bảng 3.14: Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN2 130

Bảng 3.15: Bảng tần suất hội tụ tiến fa(%) về về kết quả học tập SV đợt TN2 130 Bảng 3.16: Bảng phân bố mức độ điểm cho kết quả học tập đợt TN2 132

DANH MỤC BIỂU Biểu 3.1: Mô tả kết quả và các hàm tương ứng trong Excel 117

Biểu 3.2: Mô tả kết quả kiểm định giả thuyết 118

Biều 3.3: Kết quả các tham số thống kê bài kiểm tra khảo sát trước đợt TN1 121 Biểu 3.4: z-Test kiểm định X trước đợt TN1 121

Biều 3.5: Kết quả các tham số thống kê về điểm số năng lực đợt TN1 123

Biểu 3.6: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN1 123

Biểu 3.7: Kết quả các tham số thống kê về điểm số kết quả học tập đợt TN1 124 Biểu 3.8: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN1 125 Biều 3.9: Kết quả các tham số thống kê bài kiểm tra khảo sát trước đợt TN2 127

Biểu 3.12: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN2 129Biều 3.13: Kết quả các tham số thống kê về điểm số kết quả học tập đợt TN2 130Biểu 3.14: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN2 131

DANH M C HÌNH ỤC LỤC

Hình 2.2: Các loại dẫn động trục cam 88

Hình 2.3: Sử dụng các dụng cụ chuyên dùng 89

Hình 2.4: Khe hở xupap của CCPK có dùng cò mổ 89

Hình 2.5: Khe hở xupáp của CCPK không dùng cò mổ 89

Hình 2.6: Vị trí điều chỉnh khe hở xupáp 89

Hình 2.7: Hệ thống phun xăng điện tử đơn điểm 100

Hình 2.8: Hệ thống phun xăng điện tử đa điểm 101

Hình 2.9: Cấu tạo bơm chuyển nhiên liệu 101

Hình 2.10: Cấu tạo bộ điều áp 102

Hình 2.11: Cấu tạo vòi phun xăng 102

Hình 2.12: Cấu tạo và làm việc ECU 103

Hình 2.13: Cấu tạo một số cảm biến 103

Hình: 3.1: Biểu đồ fi (%) đánh giá năng lực SV đợt TN1 121

Hình: 3.2: Đồ thị fa(%) đánh giá năng lực SV đợt TN1 121

Hình: 3.3: Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1

124 Hình: 3.4: Đồ thị fa(%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 124

Hình: 3.5: Biểu đồ fi (%) đánh giá năng lực SV đợt TN2 128

Hình: 3.6: Đồ thị fa(%) đánh giá năng lực SV đợt TN2 128

Hình: 3.7: Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2

130 Hình: 3.8: Đồ thị fa(%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 130

DANH M C S ỤC LỤC Ơ ĐỒ ĐỒ

Sơ đồ 1.3: Trạng thái T 26

Sơ đồ 1.4: Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo 27

Sơ đồ 1.5: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức 27

Sơ đồ 1.6: Dạy học theo lý thuyết điều khiển học 29

Sơ đồ 1.7: Cấu trúc tương tác trong dạy học 31

Sơ đồ 1.8: Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác 38

Sơ đồ 2.1: Quy trình dạy học rèn luyện kỹ năng cơ bản 51

Sơ đồ 2.2: Quy trình dạy học nhiệm vụ tổng hợp 55

Sơ đồ 2.3: Mô hình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) 69

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

1.1 Con người được giáo dục và tự giáo dục là nhân tố quan trọng nhất “vừa là

động lực, vừa là mục tiêu” cho phát triển bền vững của xã hội Nghị quyết Hội nghị

Trung ương 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới giáo dục và đào tạo đã nêu: “Đối vớigiáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát

triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học ”.

Luật Giáo dục chỉ rõ: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học điđôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn,giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [27] là nguyên

lý giáo dục nhất quán của Việt Nam Luật Giáo dục cũng quy định: “Phương phápđào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tựgiác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rènluyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thựcnghiệm, ứng dụng” [27] Như vậy, việc phát huy tính tự lực, sáng tạo, kỹ năng thựchành cho sinh viên đã được quy định trong Luật Giáo dục

Tuy nhiên, trong thực tế kỹ năng thực hành và kỹ năng dạy học thực hànhcủa phần lớn giáo viên Công nghệ bị đánh giá là chưa đạt yêu cầu Nguyên nhâncủa thực trạng trên là do ý thức chủ động trong học tập của sinh viên sư phạm hiệnnay là chưa cao

1.2 Dạy-học vốn có tính tương tác, nghĩa là có sự tác động qua lại và ảnh hưởnglẫn nhau giữa các thành tố của hệ thống dạy-học Mặt khác, sự thống nhất giữa hoạtđộng dạy và hoạt động học là quy luật cơ bản của quá trình dạy học Do đó, để bảođảm sự thống nhất này, cần có sự phản hồi (trao đổi thông tin qua lại) liên tục giữahai chủ thể này

Xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay là chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếutrang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Việcđổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạocủa người học cũng như định hướng phát triển năng lực đòi hỏi sự thay đổi về cơ

bản cơ chế tương tác phổ biến trong dạy học truyền thống, trong đó người học chủyếu đóng vai trò thụ động

1.3 Thực tiễn dạy học thực hành kỹ thuật (THKT) trong các cơ sở đào tạo giáo viênCông nghệ cho thấy, sự tương tác chưa mạnh, chưa thể hiện rõ tính hướng đích, sinhviên tham gia hoạt động tương tác chưa chủ động, tích cực, môi trường học tập chưakhuyến khích sự tương tác đa chiều Vì thế, hiệu quả và chất lượng thực hành chưa cao.1.4 Những tư tưởng của lí thuyết kiến tạo có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng tới việcnghiên cứu dạy học theo tiếp cận tương tác (TCTT) cũng như môi trường dạy học(MTDH) Lí thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong việc tựkiến tạo tri thức thông qua tương tác một cách tự lực với đối tượng nhận thức cũngnhư thông qua tương tác nhóm trong một MTDH được xác định Người dạy đóngvai trò chủ yếu là người tổ chức môi trường học tập, điều phối hoạt động kiến tạo trithức và hành động của người học

Dạy học tương tác (DHTT) cũng đã được một số tác giả trong và ngoài nướcnghiên cứu, nhưng kết quả nhìn chung chưa sâu sắc, toàn diện, nhất là dạy học THKT

Việc xác định rõ ràng hơn về khái niệm, đặc điểm, quy trình dạy học theotiếp cận tương tác, phù hợp với các xu hướng dạy học hiện đại và có khả năng vậndụng là yêu cầu cần thiết

Từ những lý do và phân tích trên, hướng chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học

thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ” cho

luận án

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng dạy học THKT theo TCTT trong đàotạo giáo viên Công nghệ, trên cơ sở đó đề xuất quy trình và biện pháp dạy học THKTtheo TCTT, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Công nghệ

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Thực tiễn dạy học THKT tại các cơ sở đào tạo giáo viên Công nghệ

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Bản chất của dạy học tương tác, quy trình và biện pháp thực hiện dạy họcTHKT theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác và xác địnhđược các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến quá trình này, để tạo ra các tác động đồng bộ thì

sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học thực hành cho sinh viên

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Xác lập cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học thực hành kỹ thuật trong đào tạo giáo

viên Công nghệ theo tiếp cận tương tác

5.2 Đề xuất quy trình, biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác

trong đào tạo giáo viên Công nghệ

5.3 Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của kết quả nghiên cứu thông

qua việc thiết kế và tổ chức dạy học thực hành Động cơ đốt trong (ĐCĐT) theo tiếpcận tương tác cho sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật (SPKT) công nghiệp

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp luận nghiên cứu

- Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng để nghiên cứu mối liên

hệ phổ biến, quan hệ tác động qua lại và ảnh hưởng lẫn nhau giữa các thành tố của

6.2 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Các phương pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa,

để nghiên cứu các văn kiện của Đảng, quy định của Chính phủ, các tài liệu về Tâm

lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học nói chung và Lí luận dạy học thực hành kỹ

thuật nói riêng; chương trình chi tiết và nội dung dạy học thực hành kỹ thuật để xâydựng cơ sở lý luận ở chương 1 của đề tài luận án.

- Phương pháp phân tích lý thuyết dùng để phân tích các văn bản, tài liệu lýluận khác nhau về một chủ đề thành từng bộ phận, từng thành phần để hiểu mộtcách toàn diện, sâu sắc, phát hiện ra những xu hướng, những trường phái nghiêncứu của mỗi tác giả Từ đó lựa chọn những thông tin cần thiết phục vụ cho đề tàinghiên cứu

- Phương pháp tổng hợp lý thuyết dùng để liên kết các thông tin lý thuyết đãthu thập được, tạo ra hệ thống lý thuyết đầy đủ, toàn diện về chủ đề nghiên cứu

Phân tích và tổng hợp thống nhất biện chứng với nhau, phân tích hướng vàotổng hợp, tổng hợp dựa vào phân tích

- Phương pháp phân loại dùng để sắp xếp các tài liệu khoa học thành một hệthống lôgic chặt chẽ theo từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề khoa học có chung dấuhiệu bản chất hoặc cùng xu hướng nghiên cứu

- Phương pháp hệ thống hóa dùng để sắp xếp tri thức khoa học thành hệthống trên cơ sở một mô hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết về đối tượng được toàndiện và sâu sắc hơn

Phương pháp phân loại và hệ thống hóa luôn đi đôi với nhau Trong phânloại đã có yếu tố hệ thống hóa, hệ thống hóa phải dựa trên cơ sở phân loại Hệ thốnghóa làm cho phân loại được đầy đủ và chính xác hơn

6.3 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: được sử dụng trong khảo sát thực trạng về dạy họcthực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác ở chương 1 của luận án

- Phương pháp quan sát sư phạm: được sử dụng trong thu thập các thông tin,bằng chứng về thái độ, biểu hiện, phản ứng của sinh viên, giảng viên (GV) trongdạy-học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác ở chương 1 và chương 3 của đềtài luận án

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục: được sử dụng trong nghiêncứu phân tích sản phẩm về thiết kế, xây dựng bài dạy, tổ chức hoạt động dạy họcthực hành Động cơ đốt trong, đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận tương tác ởchương 2 của luận án

- Phương pháp chuyên gia: được sử dụng để xin ý kiến phản hồi về cơ sở lýluận và thực tiễn, quy trình và biện pháp dạy học THKT theo tiếp cận tương tác Kếtquả này được thể hiện ở chương 1 và chương 3 của luận án.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng trong thực nghiệm sưphạm về biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác đã đề xuất Kếtquả thực nghiệm sư phạm được trình bày ở chương 3 của luận án

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng trong xử lý kết quả điều tra thực tiễn ởchương 1 và thực nghiệm sư phạm ở chương 3 của luận án

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN

7.1 Về lý luận

Phát triển cơ sở lý luận về dạy học THKT theo tiếp cận tương tác Cụ thể là:

- Làm rõ được khái niệm về dạy học tương tác, dạy học thực hành kỹ thuậttheo tiếp cận tương tác, môi trường dạy học THKT theo TCTT

- Làm rõ được cơ sở khoa học của dạy học THKT theo tiếp cận tương tác

- Làm rõ được đặc trưng, cấu trúc, cơ chế và các cặp tương tác trong dạy họcthực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác

- Xác định được vai trò của "tương tác" trong dạy học THKT, khả năng vậndụng và điều kiện thực hiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác

7.2 Về thực tiễn

- Đề xuất được quy trình dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác

- Đề xuất biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được cấutrúc gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học thực hành kỹ thuật

theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ

Chương 2: Quy trình và biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật

theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá dạy học thực hành kỹ thuật

theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TẾP CẬN TƯƠNG TÁC

TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ

1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác và dạy học thực hành kỹ thuật trên thế giới

1.1.1.1 Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác trên thế giới

Dạy học tương tác (DHTT) trên thế giới từ xưa tới nay đã được nghiên cứu, đềcập ở các góc độ, mức độ như sau:

- Mấy ngàn năm trước Khổng Tử (551- 479 trước công nguyên) cũng đã ápdụng tư tưởng "tương tác" trong quá trình dạy học Theo tư tưởng của Khổng Tử việcdạy học đòi hỏi ở người học phải tích cực, chủ động, vai trò người dạy là điều khiển

có định hướng Trong quá trình dạy học mong muốn ở người học có được tương tácvới người dạy, bản thân người học có tương tác với nhau Tuy vậy, tư tưởng đó mớichỉ được thể hiện ở các câu nói mang tính triết học, để hiểu và vận dụng được vàothực tiễn dạy học cho giáo viên ngày nay là điều không dễ [24], [25], [50]

- Tác giả John Dewey (1859-1952) [53] quan niệm con người được hình thành

và phát triển dưới sự tác động của nó với môi trường tự nhiên và xã hội, trong nhữngđiều kiện, tình huống xã hội cụ thể Nếu thiếu một trong hai yếu tố, con người hoặc

xã hội thì khó có thể xem xét những vấn đề giáo dục một cách đúng đắn Luận điểmquan trọng của tác giả, là sự ảnh hưởng của các “tương tác xã hội” trong dạy học làmtiền đề cho chiến lược dạy học “nhà trường hoạt động” - “dạy học qua việc làm” Vớitriết lí giáo dục đó đã được ứng dụng rộng ở Hoa Kỳ, hình thành một phong trào giáodục hiện đại ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở các nước châu Âu và châu Mỹ

- Mead (1863 - 1931) [57] đưa những lý thuyết có tính chất đột phá của mình

về ý thức, tính tự kỷ và hành vi vào chung một giáo trình tâm lý học xã hội mà tác giảdùng để dạy tại Đại học Chicago - Hoa Kỳ Lý thuyết của tác giả đã khơi nguồn cảmhứng cho nhiều SV Một trong những SV xuất sắc là Herbert Blumer, đã trở thànhnhà xã hội học kiệt xuất, là người đấu tranh cho những công lao và tính khả dụng các

lý thuyết của Mead đối với phân tích xã hội học Vào cuối những năm 1960 Blumer

tập hợp một số bài viết riêng của mình (sử dụng và bàn rộng thêm những ý niệm của

Mead) thành cuốn sách có nhan đề Symbolic Interactionism/ Thuyết tương tác biểu

trưng (1969).

- Nhà Tâm lý học người Nga L.X.Vưgotsky (1896-1934) [30] cho rằng sự pháttriển nhận thức tốt nhất của người học khi vượt qua “vùng phát triển gần” Dạy họcchính là sự hợp tác, tương tác, từ đó hình thành cơ chế học kết hợp giữa học cá nhân vàhọc hợp tác Dạy học tương tác phát triển của Ông đã mở ra một trào lưu dạy học tíchcực có tác động mạnh đến giáo dục hiện đại

- Theo kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự thuộc Viện Đạihọc Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble - Pháp (ở thập niên 70 của thế kỷ XX)[9, tr.9-10] Xác định cơ sở khoa học cho tác động sư phạm, kích thích hoạt động họccho người học mà vai trò người dạy lại rất quan trọng với tư cách là người phát động,khởi xướng và là người kết thúc một tình huống dạy học Cấu trúc hoạt động dạy họcgồm 4 nhân tố: người học, người dạy, kiến thức, MTDH Đưa ra các phương tiện,công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, đặc biệt cáchthức gia tăng sự tương tác, hợp tác dạy - học - môi trường

- Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá trình dạy học, Jean Vial [52]

đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa người học và ngườidạy với đối tượng mà người dạy cần nắm vững để dạy còn người học cần nắm vững đểhọc Do đó xuất hiện tam giác thể hiện mối quan hệ giữa người dạy, người học và đốitượng dạy học Jean Vial đã đặt ngũ giác sư phạm trong môi trường (sơ đồ 1.1)

Sơ đồ 1.1: Ngũ giác sư phạm trong dạy học

- Tác giả Wagner E.D (1994) [58, tr 6-29] cho rằng yếu tố nảy sinh tương táctrong dạy học là tình huống, để tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập Nhiệm

vụ của người học đối với môi trường dạy học là học tập Các tương tác nhắm đến làtập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi mộtcách liên tục của người học, điều chỉnh hành vi của người học thông qua các phảnhồi, nhằm đạt mục tiêu học tập

- Các tác giả Comiti, Artigue, đề cập đến hoạt động sư phạm được đặt lêntrên hết, nhưng vẫn thể hiện rõ vai trò định hướng của người dạy trong mối quan hệqua lại giữa bốn yếu tố cơ bản của quá trình dạy học gồm: người học, người dạy, nộidung học tập, môi trường dạy học [11, tr.29]

- Các tác giả Moonis Raza, Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh: “Tronggiáo dục, sự tương tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm câu trảlời hay giải pháp Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá nhân và ý thứcriêng lẻ trong khi tương tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng tham giatìm kiếm mục tiêu vươn tới” [42, tr.16]

- Tác giả Thurmond (2004) [66] đã chỉ ra 4 dạng tương tác trong dạy học gồm:người học với nội dung học tập, người học với người học, người học với người dạy,người học với phương tiện, thiết bị dạy học Sự học chính là sự trao đổi thông tin giữangười học với người học, với người dạy nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trongmôi trường học tập

- Sư phạm tương tác theo quan điểm của hai nhà sư phạm Jean Marc Dnommé,Madeleine Roy người Canađa [39], [40] đòi hỏi giáo viên cần phải có hiểu biết về hệthần kinh của người học, tính năng động của nó để phối hợp tốt hơn các liên hệ qua lạigiữa người học, người dạy và môi trường trong việc lĩnh hội kiến thức mới

- Trong công trình nghiên cứu của Diallo Sessoms (2008) [56] cho rằng dạyhọc tương tác là sự kết hợp của việc dạy và học tương tác được hỗ trợ bởi các thiết

bị công nghệ Trong triển khai dạy học được kết hợp vận dụng lý thuyết kiến tạo kếthợp với việc sử dụng màn chiếu tương tác và công cụ Web2.0 Việc kết hợp cáccông cụ tạo ra một môi trường tương tác, cho phép người dạy có cơ hội để dạytrong một môi trường dạy học tương tác

- Tư tưởng lí thuyết kiến tạo có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng tới việc nghiên

cứu dạy học theo TCTT cũng như môi trường dạy học Trong cuốn sách "Lí luận dạy

học kiến tạo - Dạy và học từ góc nhìn tương tác“ Kersten Reich [61, tr.160, 205] đãphân tích bản chất của việc học tập theo lí thuyết kiến tạo, trong đó nhấn mạnh quátrình học tập là quá trình kiến tạo, đồng thời là quá trình sáng tạo, mang tính tìnhhuống, tính xã hội, tính cá nhân và là quá trình cảm xúc Kesten Reich cũng phân tíchđặc điểm tương tác người dạy và người học, trong đó người dạy là người tổ chức, điềuphối hoạt động kiến tạo tri thức và hành động của người học

- Tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [4, tr.18] trình bày tổng quan mối

quan hệ giữa các yếu tố của quá trình dạy học trong một “khung lý luận dạy học” (sơ đồ 1.2) Trong đó các mối tương tác giữa bộ ba người dạy, người học, đối tượng học tập được đặt trong một “tam giác dạy học” là các tương tác cốt lõi Các mối tương tác này

được thực hiện thông qua yếu tố về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hìnhthức, nhiệm vụ, đánh giá, tại địa điểm, thời gian xác định

Do tính phức hợp của quá trình dạy học nên có rất nhiều lý thuyết học tập haycác mô hình lý luận dạy học khác nhau nhằm giải thích và tối ưu hóa quá trình dạy học.Tuy nhiên mỗi lý thuyết / mô hình đều có những phạm vi ứng dụng xác định, không có

mô hình lý thuyết dạy học vạn năng có thể sử dụng tối ưu cho mọi quá trình dạy học

Sơ đồ 1.2: Khung lý luận dạy học

- Môi trường học tập tương tác được đặc biệt quan tâm trong dạy học E-learning,dạy học với đa phương tiện Trong đó các môi trường E-Learming cũng như các phầnmềm dạy học được yêu cầu tạo điều kiện tương tác đa dạng giữa người học và môitrường dạy học Hệ thống bảng tương tác (interaktive Whiteboard), các phần mềm

dạy học có chức năng tương tác (như Moodle) Daniel Staemmler trong tài liệu “Các

kiểu học tập và các chương trình dạy học tương tác” đã phân tích các loại tương tác,

khả năng áp dụng trong các môi trường E-Learning, MTDH ảo [63]

- Xu hướng quốc tế phổ biến trong cải cách giáo dục hiện nay là giáo dục định

hướng năng lực Trong tác phẩm "Tổ chức môi trường học tập thành công“ Diethelm

Wahl đã đề cập đến một "môi trường học tập mới cho con đường chuyển từ tri thứcsang năng lực hành động" Theo đó, MTDH cần góp phần phát triển ở người học khảnăng độc lập, khả năng giao tiếp, khả năng hành động và khả năng đánh giá ở mứccao hơn Những yêu cầu đó đòi hỏi sự thay đổi về cơ bản tính chất các mối tương táctrong dạy học theo hướng tăng cường tính tích cực, tự lực của người học [64, tr.39]

- Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế(OECD) [65], những năng lực then chốt cần phát triển ở người học bao gồm ba nhómnăng lực sau đây:

+ Sử dụng một cách tương tác các phương tiện thông tin và phương tiện làmviệc (ví dụ phương tiện ngôn ngữ, phương tiện kĩ thuật)

+ Tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất

+ Khả năng hành động tự chủ

Như vậy, tương tác không chỉ là phương thức mà còn là mục tiêu dạy học.Người học cần được hình thành năng lực tương tác thông qua việc sử dụng cácphương tiện ngôn ngữ, thông tin, tri thức và công nghệ cũng như năng lực tương tác

xã hội

1.1.1.2 Tình hình nghiên cứu dạy học thực hành kỹ thuật trên thế giới

Dạy học thực hành kỹ thuật đã xuất hiện từ lâu ở một số nước trên thế giới đặcbiệt là các nước có nền công nghiệp phát triển

- Chương trình đào tạo nghề ở Hoa Kỳ [54] đã xuất hiện từ những năm cuốithế kỷ XIX trước việc đòi hỏi nguồn nhân lực phục vụ phát triển nền công nghiệp.Cũng trong giai đoạn này các nhà nghiên cứu giáo dục nghề nghiệp Xô Viết nghiêncứu việc tổ chức dạy học thực hành theo nguyên công công nghệ, kết hợp với thựchành sản xuất tạo ra sản phẩm Kết quả nghiên cứu đã đưa ra các hình thức thực hànhtrong dạy học thực hành, công việc cụ thể phải làm, định mức khối lượng công việccần thực hiện cho người học

- Dạy học thực hành theo “Phương pháp trải nghiệm ” hay “Phương pháp thựchiện kỹ năng” đã được thực hiện tại Australia (Úc), tác giả là Kolb D.A (ở thập niên

50 và 60 của thế kỷ XX) [55] Nội dung đưa ra PPDH cho người trưởng thành và đãthu được hiệu quả rất lớn trong việc chuyển giao kinh nghiệm, kiến thức thực hànhnghề (dạy nghề), giúp người học có thể thực hiện được yêu cầu bài học đặt ra ngaytrong giờ học Sau đó phát triển lan rộng sang các nước có nền công nghiệp phát triểnnhư Anh, Mỹ và đã được rất nhiều nhà máy, cơ sở sản xuất sử dụng người lao độngủng hộ

- Trong cuốn "Cơ sở giáo dục học nghề nghiệp" (1960) của Nga [2], đưa ra

các vấn đề cơ bản của giáo dục nghề nghiệp, trong đó đề cập đến các phương thức vàphương pháp DHTH nghề Phân tích các giai đoạn tổ chức DHTH nghề dựa trên cơ

sở quá trình hình thành kỹ năng lao động và quan hệ giữa DHTH sản xuất với quá

trình lao động nghề nghiệp Cuốn sách "Dạy học sản xuất trong trường nghề" (1972),

với nội dung đề cập đến các giai đoạn DHTH và vai trò người hướng dẫn tương ứngtrong các giai đoạn đó Dù vậy, vai trò của người học trong các giai đoạn đó chưađược đề cập và làm rõ

- Cuốn "Lý luận dạy học thực hành nghề" (xuất bản vào những năm đầu thập

kỷ 70 thế kỷ XX) của Đức [45], đã được tác giả Nguyễn Đức Trí dịch sang tiếngViệt Đây là một trong những tài liệu đầu tiên về lý luận DHTH nghề ở Việt Nam

Giai đoạn cuối thể kỷ XX và đầu thế kỷ XXI nền khoa học công nghệ pháttriển mạnh mẽ, đòi hỏi nguồn nhân lực phải có trình độ tương xứng để có thể đáp ứngđược yêu cầu thực tiễn, vì thế trong giáo dục đào tạo nhất là đào tạo dạy nghề kỹthuật đã có bước chuyển biến mạnh mẽ thông qua việc nghiên cứu và vận dụng cácquan điểm dạy học như: dạy học tích hợp, dạy học theo mô đun, dạy học theo hướngtiếp cận năng lực, CDIO,

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác và vận dụng trong dạy học

thực hành kỹ thuật tại Việt Nam

1.1.2.1 Tình hình nghiên cứu chung về dạy học tương tác tại Việt Nam

Các nhà sư phạm Việt Nam đã có rất nhiều đóng góp trong lĩnh vực phương phápdạy học (PPDH) Việc thay đổi quan điểm dạy học từ thụ động sang chủ động của ngườihọc, từ việc nhìn nhận quá trình dạy học với người dạy là trung tâm sang phía người học

là trung tâm Các quan điểm về dạy học được phát triển như công nghệ dạy học, dạy học

kiến tạo, dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt, dạy học theo dự án, dạy học bằngtình huống, Tựu chung lại các quan điểm đều nhắm đến việc phát huy tính tích cực, tựlực, chủ động, sáng tạo của người học với việc định hướng, tổ chức, dẫn dắt của ngườidạy với người học Dạy học tương tác đã có một số tác giả nghiên cứu như sau:

- Tác giả Trần Bá Hoành [12] là một trong những nhà nghiên cứu sâu sắc vềdạy học tích cực Ý tưởng dạy học tích cực, chính là tạo ra tác động qua lại giữangười dạy với người học Xét về mặt bản chất chính là khai thác động lực học tập củangười học để phát triển chính họ, coi trọng lợi ích nhu cầu cá nhân người học, đảmbảo cho người học thích ứng với đời sống xã hội

- Tác giả Phan Trọng Ngọ [30] có quan điểm là: trong bất kỳ quá trình dạy họcnào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố gồm: người dạy, người học và đối tượnghọc Hoạt động dạy học tương tác được quy về các hoạt động định hướng, giúp đỡ, tổchức, điều chỉnh và động viên các hoạt động của người học Đối tượng học của ngườihọc là đối tượng làm việc của cả người dạy và người học Sự tác động của đối tượnghọc với người học là trực tiếp, hai chiều, đây là tương tác đa phương

- Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo[43], [44] Nguyễn Hữu Châu, Vũ Quốc Chung, Vũ Thị Sơn [5], [7] quan tâm đến bakhía cạnh của hoạt động dạy học là: kết quả cuối mà người học đạt được hay hành vinhận thức, coi bộ não người học là hộp đen để xem xét, tìm hiểu những gì xảy ra trong

đó, mong muốn ở người học tự tạo ra được khả năng xác định vấn đề cần giải quyết,lĩnh hội và xử lý thông tin bằng cách vận dụng các biện pháp để giải quyết vấn đề

- Tác giả Thái Duy Tuyên [48] đã cụ thể hóa cho việc vận dụng vào dạy học,qua việc xác định các dạng bài học trong sư phạm tương tác, chỉ ra cụ thể các dạngtương tác trong dạy học là: tương tác thầy - trò, tương tác môi trường - trò, tương tácmôi trường - thầy - trò

- Tác giả Đặng Thành Hưng [14], [15], [16] đã xác định “các nguyên tắc chủyếu của quá trình dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tương tác, nguyên tắc thamgia hoạt động học tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” [14, tr 59].Các triết lí dạy học hiện đại như triết lí hợp tác, triết lí hiện sinh, triết lí dạy học dựavào vấn đề, triết lí kiến tạo,… [14, tr.36] được tác giả phân tích là tiền đề cần thiết đểxây dựng cơ sở lí thuyết cho dạy học tương tác

- Các tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn [11] cho rằng các phương phápdạy học tích cực được thực hiện có hiệu quả trong một môi trường của những thiết bịcông nghệ, môi trường dạy học đa phương tiện Các tác giả đã phân tích rõ yếu tốmôi trường với quan niệm môi trường ở trạng thái động, luôn phát triển theo quy luậtcủa quá trình dạy học.

- Luận án tiến sĩ Giáo dục học của các tác giả Nguyễn Thành Vinh [51],Nguyễn Thị Bích Hạnh [9], Vũ Lệ Hoa [10], Tạ Quang Tuấn [47], gần đây nhất làluận án của tác giả Phạm Quang Tiệp [42], cho rằng tổ chức dạy học là, thực hiệnnhững tác động đặc thù, để vận hành mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của quátrình dạy học, từ đó tạo ra những tính chất mới cho những mối quan hệ người dạy,người học, môi trường dạy học (MTDH) Tuy các công trình có quan niệm dạy họctương tác được nghiên cứu, vận dụng ở những bình diện khác nhau với đối tượngngười học khác nhau, nhưng đều khẳng định mức độ và giá trị của dạy học tương tácđem lại hiệu quả khả quan

1.1.2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học tương tác trong dạy học thực hành kỹ thuật tại Việt Nam

- Tác giả Nguyễn Xuân Lạc [22], [23] cho rằng: "Sư phạm tương tác là mộtdạng tiếp cận dạy học hiện đại, coi quá trình dạy học là quá trình tương tác đặc thù giữa

bộ ba tác nhân người học, người dạy và môi trường, trong đó, người học là trung tâm,

là người thợ chính, người dạy là người hướng dẫn và giúp đỡ" Tác giả quan tâm nhiềuđến mối tương tác người - máy, "máy" ở đây là thiết bị, phương tiện công nghệ nhưmáy tính điện tử sử dụng các phần mềm có giao diện kéo - thả, tương tác tham số vànhất là thực hành tương tác ảo, cho phép người dạy, người học có thể vấn - đáp, tươngtác tức thì

- Các tác giả Nguyễn Văn Tuấn [46], Dương Phúc Tý [49] mặc dù chưa đề cậpnhiều đến vấn đề tương tác trong dạy học, nhưng cũng rất quan tâm và chú ý đến việcdạy và học tích cực Phương pháp dạy học phải hướng vào nhu cầu, khả năng, hứngthú của người học, tức là coi trọng việc rèn luyện cho người học phương pháp tự học,

tự tìm kiếm và xử lý thông tin

- Tác giả Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng [21] cho rằng dạy học tương tác

là một kiểu dạy học theo hướng vừa phát huy tính tích cực, chủ động của người học

vừa tăng cường sự tương tác giữa các yếu tố trong hệ thống dạy - học; để đạt đượcđồng thời cả hai yêu cầu trên cần tổ chức các hoạt động học - dạy để "hoạt động hoá"người học Trong dạy học THKT vẫn đảm bảo theo yêu cầu và nguyên tắc dạy họcthực hành, quá trình thiết kế bài dạy cần phải được chú ý, tăng cường các hoạt độngcủa người học, xác định vai trò người dạy.

- Một số luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và PPDH Kỹ thuật côngnghiệp (KTCN) nghiên cứu về dạy học tương tác phần nào xác định cơ sở lý luận củaquan điểm này Việc vận dụng thiết kế bài dạy hầu hết mới chỉ dừng lại ở mức độ xâydựng các hoạt động dạy học cho các bài dạy về lý thuyết, các hoạt động này chưa thểhiện sâu sắc về tính tương tác

Nhận xét chung và định hướng nghiên cứu luận án

Dạy học theo TCTT được đề cập dưới nhiều cách tiếp cận và mức độ khácnhau, có thể ở bình diện mô hình lí thuyết, hoặc chỉ nằm trong những nghiên cứuliên quan hay những mô hình dạy học cụ thể Điểm chung cơ bản trong nhữngnghiên cứu này là đều nhấn mạnh tính tích cực và tự lực của người học trong mốitương tác đa dạng với các thành phần của môi trường dạy học Trong dạy học quantâm việc tác động vào hệ thần kinh của người học và mối quan hệ tương tác ngườidạy - người học - MTDH Dạy học theo TCTT là sự kết hợp của việc dạy và họctương tác được hỗ trợ bởi các thiết bị công nghệ Do vậy, yếu tố MTDH được quantâm nhiều hơn, đó là MTDH có tổ chức, môi trường đa phương tiện là một xuhướng của dạy học theo TCTT

Tuy vậy, vẫn còn một số tồn tại như: cơ sở lý luận cho dạy học THKT theoTCTT ít được nghiên cứu, chưa có quy trình, biện pháp hợp lí cho dạy học THKTtheo TCTT Vì vậy, việc xác định một cách rõ ràng hơn về khái niệm, đặc trưng, cấutrúc, cơ chế, quy trình dạy học THKT theo TCTT, phù hợp với các xu hướng dạy họchiện đại và có khả năng vận dụng là yêu cầu cần thiết trong thực tiễn dạy học THKT

Để định hướng cho cho việc vận dụng vào dạy học thực hành kỹ thuật theotiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ, trước hết cần phân tích và làmsáng tỏ thế nào là dạy học tương tác và dạy học THKT theo TCTT, xây dựng khung

lý luận dạy học THKT theo TCTT, trên cơ sở đó xác định hướng vận dụng vào dạy

học THKT bằng quy trình và các biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cậntương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ.

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Tương tác, dạy học tương tác

Tương tác nếu là danh từ theo nghĩa tiếng Anh "interaction" được ghép từ

"inter" nghĩa tiếng Việt "liên kết, kết hợp" và "action" nghĩa tiếng Việt "hoạt động,

hành động", tương tự như vậy tương tác nếu là tính từ theo nghĩa tiếng Anh

"interactive" được ghép từ "inter" và "active" Theo từ điển tiếng Việt của HoàngPhê, tương tác được giải nghĩa với hai trường hợp sau [35, tr.1044]:

(1) Tương tác (đg): là “tác động qua lại lẫn nhau”;

(2) Tương tác (t) (dùng trong thiết bị hay chương trình máy tính): là “có sựtrao đổi thông tin qua lại liên tục giữa máy với người sử dụng”

Theo nguyên lý về mối liên hệ phổ biến, các sự vật hiện tượng trong thế giớikhách quan không tồn tại độc lập, riêng rẽ, mà giữa chúng có mối liên hệ qua lại, tácđộng, ảnh hưởng, thúc đẩy hoặc kìm hãm nhau phát triển [13, tr.209]

Tương tác trong dạy học nghĩa tiếng Anh là “interaction in teaching and

learning” Dạy học tương tác nghĩa tiếng Anh là “interactive teaching and learning”.

Tác giả Thurmond cho rằng: “Những tương tác giữa người học  nội dung học tập,người học  bạn học, người học  người dạy và cả người dạy, người học  môitrường dạy học, sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin Qua đó mở rộng sự pháttriển tri thức cho người học" [66; tr 2]

Hai tác giả người Canada Jean Marc Dnommé và Madeleine Roy quan niệm,tương tác trong dạy học là sự tác động qua lại giữa các yếu tố trong cấu trúc của hoạtđộng dạy học, bao gồm: người học, người dạy và MTDH Hai tác giả cũng đã xác

định tính tích cực thuộc về người học Do đó cần tạo cho người học bộ ba hứng thú

-tham gia - trách nhiệm, thông qua biện pháp tác động vào hệ thần kinh của người học

[39], [40]

Quá trình dạy học gồm nhiều yếu tố như: người dạy, người học, môi trườngdạy học, nội dung, phương pháp, phương tiện, kiểm tra đánh giá, Khi nghiên cứu về

dạy học tương tác hầu hết các tác giả chủ yếu quan tâm và đề cập đến ba yếu tố cơ

bản là người dạy, người học, MTDH.

Trong lý luận và thực tiễn dạy học hiện nay, khái niệm dạy học tương tácđược đề cập với những cách hiểu khác nhau Có quan niệm dạy học tương tác là dạyhọc dựa trên cơ sở tương tác xã hội trong dạy học, đặc biệt là tương tác giữa ngườihọc với người học trong quá trình học tập Quan niệm này phổ biến trong dạy họcngoại ngữ Người ta xây dựng các mô hình tương tác xã hội nhằm tăng cường nănglực giao tiếp ngôn ngữ cho người học Vì vậy quan niệm này đồng nghĩa với quanniệm dạy học giao tiếp

Mặt khác, có quan niệm dạy học tương tác nhấn mạnh việc sử dụng cácphương tiện công nghệ hiện đại có chức năng tương tác Theo quan niệm này,chẳng hạn một giờ học có sử dụng bảng tương tác (bảng thông minh) cũng được gọi

là giờ học tương tác Tuy nhiên, giờ học này có thể vẫn chỉ mang tính thông báo,tương tác một chiều, nếu giáo viên chỉ sử dụng bảng tương tác như một công cụ đểtruyền thụ thi thức, người học vẫn tiếp thu thụ động

Cả hai cách tiếp cận trên đều là các tiếp cận hẹp về dạy học tương tác

Tác giả Jean Marc Dnommé, Madeleine Roy cố gắng xây lý thuyết khái quát

về sư phạm tương tác như một mô hình lý thuyết dạy học mới Tuy nhiên từ nhữngnghiên cứu lý thuyết này tới việc vận dụng trong dạy học cần những định hướng cụthể hơn

Trong luận án này, dạy học tương tác được xem xét như một mô hình dạy học,

không phải một phương pháp dạy học cụ thể, cũng không phải một lý thuyết dạy họctổng quát cho mọi quá trình dạy học Một quá trình dạy học được gọi là dạy họctương tác, khi thông qua các hoạt động tương tác đa dạng trong MTDH phù hợp,nhiều tiềm năng để người học lĩnh hội tri thức với mức độ tích cực và tự lực cao Kếtquả học tập cuối cùng của người học phụ thuộc vào sự kiến tạo tri thức mang tính cánhân của người học Về bản chất, mô hình dạy học tương tác là dạy học mang tínhkiến tạo

Trong mọi quá trình dạy học nói chung đều diễn ra các hoạt động tương tác,

đó là tương tác trong dạy học Tuy nhiên không phải mọi quá trình dạy học đều được

gọi là dạy học tương tác Trong mô hình dạy học lấy người dạy làm trung tâm,người dạy điều khiển và truyền thụ tri thức có tính áp đặt, người học tiếp thu tri thứcmột cách thụ động Trong mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm người dạy

chủ yếu là người tư vấn giúp đỡ, người học có vai trò tích cực, chủ động Dạy họctương tác được đề cập ở đây phù hợp với mô hình dạy học lấy người học làm trungtâm.

Học trong dạy học tương tác:

Quá trình học trong dạy học tương tác là quá trình tự lực kiến tạo của chủ thểnhận thức thông qua các hoạt động tương tác đa dạng, có thể gọi đây là quá trìnhkiến tạo tương tác

Người học là trung tâm của quá trình dạy học Thông qua hoạt động tự lựctương tác với đối tượng nhận thức, người học tự kiến tạo tri thức vào cấu trúc nhậnthức bên trong của mình Quá trình học tập không chỉ là quá trình khám phá mà còn là

quá trình cấu trúc lại tri thức Quá trình tự kiến tạo đồng thời cũng là quá trình kiến tạo

lại và kiến tạo dỡ bỏ [61, tr.165] Trong việc kiến tạo tri thức, người học không tiếp thu

thụ động kiến thức từ môi trường bên ngoài Những gì tiếp thu được từ môi trường bênngoài được người học cấu trúc lại trên cơ cở tự tham chiếu, dựa vào những kinhnghiệm riêng của mình Đồng thời trong quá trình tự kiến tạo thì những tri thức cũkhông còn thích hợp với hiểu biết mới sẽ được sửa chữa, hoặc xóa bỏ để phù hợp với

nhận thức mới từ môi trường Đó cũng chính là quá trình đồng hóa và thích ứng trong

hoạt động nhận thức của người học Người học đồng hóa những thông tin nhận được

từ môi trường bên ngoài cho phù hợp với cấu trúc nhận thức sẵn có của mình, đồngthời cũng thay đổi cấu trúc nhận thức hiện tại để thích ứng với môi trường

Tri thức người học lĩnh hội chủ yếu không phải từ sự thông báo của ngườidạy mà do người học tự tương tác với đối tượng, nội dung học tập Vì vậy cần cócác "vật mang" chứa đựng nội dung học tập để người học có thể tương tác Đó làcác yếu tố thuộc môi trường dạy học như sách, tài liệu, phiếu làm việc, phương tiệndạy học, thiết bị, phương tiện thực hành, các nhiệm vụ học tập Vì vậy người dạy làngười tổ chức môi trường học tập tương tác và trợ giúp người học Trong đó việcxây dựng nội dung, nhiệm vụ học tập cần phù hợp với trình độ hiện tại của người

học, tức là nằm trong "vùng phát triển gần" của người học.

Quá trình tương tác của người học với môi trường không phải là sự thay thếcho tương tác với nội dung học tập mà là thông qua đó để tương tác với đối tượng,nội dung học tập Các thiết bị công nghệ hiện đại có tính tương tác cao có khả năng

hỗ trợ mạnh mẽ cho học tập tương tác Trong đó người học có thể thực hiện cáctương tác cá nhân với đối tượng học tập, đồng thời tương tác xã hội thông qua môitrường công nghệ, như môi trường đa phương tiện, môi trường E-Learning.

Quá trình học tập một mặt là quá trình tương tác chủ động của cá nhân ngườihọc với đối tượng nhận thức, môi trường học tập, mặt khác là quá trình học tậpmang tính xã hội thông qua tương tác giữa các thành viên tham gia, đặc biệt làtương giữa người học trong nhóm nhỏ hay theo cặp Thông qua cộng tác và trao đổitrong nhóm giúp người học thông hiểu tri thức và phát triển các năng lực tương tác

xã hội trong nhóm Hoạt động tự lực và hoạt động tương tác trong nhóm hỗ trợ lẫnnhau trong quá trình học tập

Thông qua tương tác trong quá trình học tập, người học không chỉ lĩnh hội trithức mà còn phát triển cảm xúc, tình cảm, như sự say mê, hứng thú học tập, lòngyêu khoa học, ý chí học tập, thái độ, tình cảm xã hội Như vậy quá trình học tậpkhông chỉ là quá trình tiếp thu tri thức mà còn là quá trình cảm xúc, quá trình ý chí

Nhận thức của con người hình thành trong các bối cảnh lịch sử xã hội xácđịnh thông qua tương tác giữa cá nhân với các tình huống thực tiễn Việc học tậpgắn với các tình huống thực tiễn có ý nghĩa quan trọng trong dạy học tương tác

Việc giải quyết một cách tự lực các vấn đề, các nhiệm vụ phức hợp thôngqua các hoạt động tương tác đòi hỏi và hỗ trợ khả năng sáng tạo của người họctrong việc tìm tòi các phương án giải quyết vấn đề, vận dụng tri thức, kỹ năng vàonhững tình huống thay đổi

Tóm lại, quá trình học tập trong dạy học tương tác là quá trình người học tựlực kiến tạo tri thức, đồng thời là quá trình xã hội, quá trình xúc cảm, quá trình ýchí, mang tính tình huống và là quá trình sáng tạo Dạy học tương tác góp phần tíchcực vào việc phát triển năng lực hành động của người học

Vai trò người dạy trong dạy học tương tác là người tổ chức MTDH, hướngdẫn và giúp đỡ người học trong quá trình tự lực kiến tạo tri thức

MTDH tương tác là môi trường được tổ chức phù hợp, hỗ trợ các hoạt độngtương tác tích cực trong dạy học, nhất là thiết kế và xây dựng MTDH đa phương tiện,môi trường ảo, môi trường E-Learning

Tương tác người học với đa phương tiện nghĩa là người học tương tác với thiết

bị công nghệ có chứa đựng các phần mềm điều khiển được kết nối với các thiết bịcông nghệ khác, chúng có khả năng xử lý và chuyển các thông tin để tác động ngượctới người học Vậy, tương tác người học với đa phương tiện có tính tương tác đachiều, nhưng ngược lại tương tác đa chiều thì không phải là tương tác đa phương tiện,bởi tương tác đa chiều nghĩa là người học cùng lúc có thể tác động và bị tác động vớinhiều đối tượng khác nhau như với người dạy, bạn, tài liệu học tập,

Có thể hiểu:

Dạy học tương tác là dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó diễn ra các hoạt động tương tác đa dạng ở môi trường dạy học được tổ chức phù hợp, đòi hỏi người học chủ động, tích cực và tự lực giải quyết vấn đề Người dạy đóng vai trò

là người tổ chức môi trường dạy học và hỗ trợ, tư vấn cho người học

Như vậy, ở đây có sự phân biệt giữa khái niệm tương tác trong dạy học nóichung và dạy học tương tác Dạy học tương tác đòi hỏi ở mức độ cao về sự tương tác

đa dạng, tính tích cực, chủ động và tự lực giải quyết vấn đề của người học Tuynhiên, người học vẫn nhận được những định hướng, trợ giúp cần thiết về nội dung vàphương pháp học tập

1.2.2 Thực hành, dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác

Thực hành là: "Làm để cho thành sự thực; bắt tay vào việc áp dụng thực sự lýthuyết đã học" [38, tr.711]

Trong dạy học kỹ thuật, thực hành kỹ thuật được hiểu là: "Thực hành là hoạtđộng của người học nhằm vận dụng những hiểu biết kỹ thuật và rèn luyện kỹ năng,

kỹ xảo cần thiết" [19, tr.30] Hoạt động thực hành có hai dạng cụ thể trong mối quan

hệ tương hỗ: hoạt động thực hành trí tuệ; hoạt động thực hành vận động

Thực hành kỹ thuật khác với thực hành phi kỹ thuật ở chỗ phải có kiến thức,hiểu biết nhất định về kỹ thuật để vận dụng/áp dụng vào giải quyết, thực hiện mộtcông việc kỹ thuật cụ thể trong thực tiễn

Dạy học THKT là một quá trình giáo dục và giáo dưỡng được tổ chức có kếhoạch cho việc học tập và lao động Dạy học THKT được hiểu như sau:

Dạy học thực hành kỹ thuật là quá trình dạy học được người dạy tổ chức, định hướng, giúp đỡ người học vận dụng kiến thức tham gia vào các hoạt động học tập để

rèn luyện, phát triển kỹ năng, chiếm lĩnh kiến thức mới.

"Học thông qua hành" là hình thức điển hình trong dạy học tương tác, trong

đó lý thuyết và thực hành được kết nối với nhau Thông qua hoạt động thực tiễn,các kiến thức lý thuyết được vận dụng và kiểm nghiệm, các kiến thức và kinhnghiệm mới được lĩnh hội Các tương tác trong dạy học định hướng hành độngmang tính đa dạng, trong đó có tương tác với các phương tiện, công cụ thực hành.Việc phát triển năng lực hành động chỉ được thực hiện thông qua hành động tự lựccủa người học

Dạy học nói chung và dạy học THKT nói riêng bao giờ cũng chứa đựng các

hoạt động tương tác, nhưng tương tác đó chưa được quan tâm đúng mức về "lúc, chỗ,

độ thể hiện cũng như việc định hướng tương tác" Vì vậy, tương tác sẽ khó kiểm soát,

dễ bị chệch hướng Xem xét tính "tích cực" trong sự "tương tác" ở mức độ nào thì cầnphải xem xét cụ thể ở các phương diện sau:

- Tương tác vào khi nào? Trong suốt thời gian thực hành của người học, luônđòi hỏi người học phải tương tác với các đối tượng phương tiện, thiết bị, vật liệu thựchành để tạo ra sản phẩm, bên cạnh đó cần tương tác/ hợp tác với thầy, bạn và vớichính bản thân mình để chiếm lĩnh kiến thức, phát triển kỹ năng vận động, kỹ năngtương tác / hợp tác

- Tương tác với đối tượng nào vào thời điểm nào? Nếu không chú ý được điềunày dễ dẫn đến tương tác chệch hướng, tương tác nhưng không hợp tác, tương tácngoài mong muốn Vấn đề này cần được cụ thể hóa hoạt động dạy - học qua kịch bản(giáo án)

- Mức độ thể hiện của tương tác như thế nào? Việc thể hiện tính tích cực củachủ thể nhận thức, có hay không, nhiều hay ít sẽ được bộc lộ dưới hình thức ngườihọc nỗ lực, kiên trì trong học tập, nhiệt tình, hăng hái tranh luận với bạn, chủ độngtìm nguồn thông tin, kiểm chứng thông tin từ tài liệu, tư liệu, thiết bị dạy học, Mức

độ tương tác quyết định đến phát triển tư duy, khả năng tự học của người học Địnhhướng cho tương tác, không ai khác ngoài người dạy, với mong muốn trước hết làngười học tương tác đúng mục đích, nhiệm vụ

Dạy học tương tác có nhiều dấu hiệu của “tích cực” trong sự “tương tác”,trong đó có các dấu hiệu điển hình là:

- Tính hướng đích của dạy học tương tác, tức là tương tác có ý nghĩa tích cực/chủ động, hướng vào mục tiêu thực hành Như vậy, để có “tích cực” trong sự “tươngtác” đòi hỏi phải cụ thể hoá mục tiêu dạy học

- Tính chủ động của các chủ thể tham gia tương tác, nghĩa là khơi dậy đượcđộng lực của các chủ thể này trong tương tác Vì vậy, đòi hỏi phải tạo được động cơ,nhu cầu, hứng thú cho các chủ thể tương tác

- Tính phù hợp và thích ứng với MTDH, đó là sự tương tác có sự kích thích vàthách đố với các chủ thể tham gia tương tác Do đó đòi hỏi phải tạo được môi trườngthực hành thuận lợi cho sự tương tác Đặc biệt xây dựng MTDH đa phương tiện, môitrường thực hành ảo, môi trường E-learning

Cũng như các quan điểm dạy học khác, dạy học tương tác cũng có phạm vi

và giới hạn áp dụng Tùy theo mục tiêu, nội dung và điều kiện dạy học có thể ápdụng ở những mức độ phù hợp để tổ chức tối ưu các hoạt động tương tác Vậy cóthể hiểu:

Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác là dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó diễn ra các hoạt động tương tác đa dạng ở môi trường dạy học được tổ chức phù hợp, đòi hỏi người học chủ động, tích cực và tự lực giải quyết các nhiệm vụ thực hành Người dạy đóng vai trò là người tổ chức môi trường dạy học và hỗ trợ, tư vấn cho người học

Trên cơ sở dạy học theo TCTT có thể xây dựng, vận dụng các phương pháp,hình thức dạy học khác nhau một cách phù hợp cũng như xây dựng, vận dụng các

kỹ thuật dạy học nhằm tăng cường tính tương tác trong dạy học

1.2.3 Môi trường dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, môi trường được sử dụng với nhiều cáchgọi, như: môi trường sư phạm, môi trường giáo dục, môi trường học tập, môi trườnglớp học thể hiện mức độ, phạm vi, ý nghĩa khác nhau Tựu chung lại các cách gọi

có chung bản chất là phản ánh điều kiện tự nhiên, xã hội, vật chất giúp cho người họctồn tại, phát triển nhận thức theo hướng tích cực về các mặt thái độ, kỹ năng, tri thức

Trong khuôn khổ luận án, tác giả sử dụng khái niệm là môi trường dạy học.

Khái niệm môi trường dạy học còn được gọi là môi trường học tập (tiếng

Anh: learning environment, tiếng Đức: Lernumgebung) nhằm nhấn mạnh hoạt động

học, được đề cập đến nhiều trong thời gian gần đây và được hiểu rất khác nhau.Theo cách hiểu chung nhất, môi trường dạy học là toàn bộ những yếu tố bên ngoàingười học có tác động tới quá trình học tập

Quá trình dạy học trong nhà trường là quá trình có tổ chức, vì vậy môitrường dạy học cần là môi trường được thiết kế, tổ chức phù hợp để thực hiện cáchoạt động dạy học, khuyến khích và thúc đẩy các quá trình học tập của chủ thể Ởđây đề cập đến môi trường dạy học có tổ chức

MTDH theo nghĩa hẹp chủ yếu đề cập đến các yếu tố điều kiện vật chất nhưtrang thiết bị, tài liệu, phần mềm dạy học, MTDH theo nghĩa rộng bao gồm cả yếu

tố con người - xã hội, trong đó là người dạy và người học với các PPDH và các hìnhthức tương tác xã hội cũng như văn hóa ứng xử

Werner Sache cho rằng: “Môi trường học tập là tập hợp những yếu tố vật

chất, tài liệu và các yếu tố con người - xã hội xung quanh người học, có tiềm năng kích thích và khuyến khích quá trình học tập” [62, tr 175]

Quan niệm của Diethem Wahl về môi trường học tập là môi trường được tạo

ra một cách có kế hoạch, bao gồm các thành phần lí luận và phương pháp dạy học,tài liệu và phương tiện dạy học MTDH yêu cầu của việc học tập tích cực, tuy nhiênngười học cũng nhận được những định hướng về nội dung và chiến lược học tập.[64, tr.34]

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cho rằng môi trường học tập là môitrường có tổ chức, bao gồm những yếu tố có thể điều khiển, đó là người dạy, ngườihọc, nội dung học tập, phương tiện, nhiệm vụ/yêu cầu học tập Môi trường tự nhiên,

xã hội là môi trường bên ngoài, đó là những yếu tố điều kiện không trực tiếp điềukhiển được [4, tr.20] Do vậy có thể hiểu:

Môi trường dạy học là tập hợp các yếu tố không gian, thời gian, phương tiện,

nội dung, tài liệu, nhiệm vụ học tập cũng như những phương pháp và hình thức làm việc của người dạy và người học, được tổ chức một cách phù hợp để khuyến khích,

hỗ trợ các quá trình học tập, nhằm đạt mục tiêu dạy học

Các tài liệu lí luận dạy học ngày nay đề cập đến nhiều loại MTDH khácnhau, tuy nhiên chưa có hệ thống phân loại thống nhất Theo đặc điểm, có các loạinhư môi trường thích ứng, môi trường đa phương tiện, môi trường ảo, môi trường

E-Learning, Theo phạm vi, có môi trường học tập cá nhân, môi trường học tậptrong lớp học Vậy có thể hiểu:

mẽ các hoạt động tương tác đa dạng, đặc biệt là tương tác giữa người học với các phương tiện, tài liệu, nhiệm vụ học tập và sự tương tác giữa người học với nhau trong quá trình học tập để lĩnh hội nội dung học tập với tính tích cực và tự lực cao.

Khái niệm môi trường “bên trong” hay “bên ngoài” chỉ mang tính tương đối.Khi lấy một lớp học làm tham chiếu thì môi trường lớp học là môi trường bên trong,môi trường nhà trường trở thành môi trường bên ngoài của lớp học Thuật ngữ môitrường “bên trong” cũng phần nào mâu thuẫn với khái niệm môi trường với nghĩa làcác yếu tố bên ngoài Ở đây có thể hiểu đó là các yếu tố bên ngoài người học nhưngnằm bên trong phạm vi lớp học

Jean - Marc Denomme, Madeleine Ray [39], [40] và một số tác giả đi xahơn, phân biệt môi trường “bên trong” của bản thân người học và môi trường bênngoài người học Werner Sache phân biệt môi trường bên ngoài là tất cả những yếu

tố thuộc môi trường xung quanh người học có thể quan sát được Môi trường bêntrong là sự phản ảnh môi trường bên ngoài vào cấu trúc nhận thức bên trong của chủthể, phụ thuộc vào các yếu tố tâm lí chủ thể nhận thức như trí nhớ, kiến thức, kinhnghiệm, Tuy nhiên môi trường “bên trong” người học thì không thể trực tiếp quansát hay tạo ra mà chỉ có thể tác động thông qua các yếu tố môi trường bên ngoàingười học [62, tr 20, 175]

MTDH thực hành kỹ thuật có sự phong phú, đa dạng hơn so với MTDH lýthuyết Đó là điều kiện không gian, thời gian, dụng cụ, phương tiện thực hành, thiết bịcông nghệ chứa đựng và truyền tải thông tin, Bên cạnh đó với điều kiện các nguồntài liệu, tư liệu, các tình huống dạy học, diễn biến của hoạt động dạy học, phươngpháp làm việc của người dạy, người học, Tất cả các yếu tố này hình thành mộtMTDH mang tính động

MTDH thực hành kỹ thuật nếu xem xét đến yếu tố trọng tâm trong hoạt độngTHKT của người học, đó là những thiết bị thực hành, thấy rằng khi người học tácđộng/tương tác với thiết bị thực hành sẽ làm biến đổi/thay đổi về hình thức/trạng tháicủa nó Nhờ đó cung cấp thông tin phản hồi cho người học, đưa người học vào mối

tương tác với chính bản thân (dùng kinh nghiệm, kiến thức đã có để giải thích, sosánh, loại trừ, đánh giá, ) rút ra kiến thức mới, bổ sung kinh nghiệm, hình thành kỹnăng nghề nghiệp Từ đó có thể hiểu:

Môi trường dạy học thực hành kỹ thuật là môi trường mà trong đó trọng tâm là

các yếu tố phương tiện và đối tượng thực hành luôn có sự tương tác và biến đổi, cùng với các yếu tố khác như tư liệu, nhiệm vụ thực hành, phương pháp và hình thức làm việc của người dạy, người học, được thiết kế, tổ chức một cách phù hợp nhằm hỗ trợ

và tạo điều kiện tối ưu cho hoạt động thực hành của người học.

MTDH tối ưu không chỉ phụ thuộc vào điều kiện vật chất mà còn phụ thuộccách học của người học và cách dạy của người dạy

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬTTHEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC

1.3.1 Cơ sở khoa học của dạy học tương tác

1.3.1.1 Cơ sở triết học

Mối liên hệ phổ biến được nhiều nhà sư phạm trong nước cũng như trên thế

giới sử dụng làm cơ sở triết học cho dạy học theo tiếp cận tương tác [4], [5], [11],[16], [29], [43], [44], [48], [58], [66]

Mối liên hệ phổ biến là khái niệm để chỉ sự tác động, ràng buộc, qui định,

chuyển hóa của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan Sự liên hệ biểu hiện ở 3

khía cạnh: giữa các mặt trong cùng một sự vật hiện tượng, giữa các sự vật khác vớinhau, giữa các sự vật với môi trường [13]

Từ mối liên hệ phổ biến rút ra các tính chất của mối liên hệ, ý nghĩa vàphương pháp luận như sau:

- Các tính chất của mối liên hệ gồm: tính khách quan, xuất phát từ tính thốngnhất vật chất của thế giới, mối liên hệ tồn tại bên ngoài ý thức con người; tính phổbiến, không có sự vật hiện tượng nào không có mối liên hệ bởi vì chúng tồn tại trongmột chỉnh thể thống nhất, mối liên hệ tồn tại trong tất cả các lĩnh vực (tự nhiên, xãhội và tư duy); tính đa dạng: xuất phát từ tính đa dạng thế giới vật chất dẫn đến mốiliên hệ đa dạng, biểu hiện ở liên hệ trong không gian, trong thời gian, liên hệ bêntrong, liên hệ bên ngoài, liên hệ cơ bản, liên hệ không cơ bản Mỗi kiểu mối liên hệ

có vị trí vai trò và đặc điểm riêng

- Ý nghĩa, phương pháp luận: trong hoạt động nhận thức và hoạt động thựctiễn phải có quan điểm toàn diện, phải xem xét tất cả các mặt, các mối liên hệ và khâutrung gian; phải có quan điểm lịch sử cụ thể khi xem xét một sự vật hiện tượng nào

đó, một con người nào đó, gắn với những hoàn cảnh điều kiện cụ thể; chống lại cáchxem xét cào bằng, phiến diện ngụy biện

Từ luận điểm trên thấy rằng, các sự vật hiện tượng trong thế giới chỉ biểu hiện

sự tồn tại của mình thông qua vận động, tác động qua lại lẫn nhau Bản chất, tính quyluật của sự vật, hiện tượng cũng chỉ bộc lộ thông qua sự tác động nội tại, hay tác động

của chúng đối với sự vật, hiện tượng khác Đây chính là cơ sở triết học của dạy học

theo tiếp cận tương tác.

1.3.1.2 Cơ sở tâm - sinh lý học và giáo dục học

a) Cơ sở sinh học - Khoa học thần kinh

Cơ sở khoa học của hoạt động học tập giải thích theo quan điểm sinh học(Paplop) đó là đường liên hệ thần kinh tạm thời Gần đây, các nhà khoa học Hoa Kỳ

đã dùng máy quét PETCT xác định bản chất của các đương liên hệ thần kinh tạm thời

đó là các Xinap

Dạy học tương tác đòi hỏi người dạy cần phải có hiểu biết hệ thống thần kinhcủa người học Hệ thần kinh của người học gồm 2 bộ phận là thần kinh trung ương vàthần kinh ngoại biên Thần kinh trung ương gồm não bộ và tủy sống Thần kinh ngoạibiên gồm các dây thần kinh và các hạch thần kinh

Dạy học tương tác đặc biệt quan tâm đến cơ chế tư duy của con người, là cơ

sở để người dạy thực hiện tác động sư phạm khi điều khiển hoạt động học cho ngườihọc Não người có ba chức năng: không đồng nhất ở bán cầu não phải, đồng nhất ởbán cầu não trái, và chức năng bổ sung - trạng thái T xử lý các thông tin dẫn tới nhậnthức mới Trạng thái T (sơ đồ 1.3) để phát huy các liên hệ qua lại giữa người học,người dạy và MTDH trong việc lĩnh hội kiến thức mới [39], [40]

Bằng hoạt động tiếp nhận thông tin của các giác quan từ môi trường, ngườihọc có xu thế sử dụng nhiều giác quan để tương tác, bởi đó là cơ chế tự nhiên tronghoạt động nhận thức của con người Môi trường đóng vai trò quan trọng tạo hứng thúlôi cuốn người học tích cực tham gia vào các tương tác, thúc đẩy người học, học tập

để phát triển Người học sử dụng vốn kinh nghiệm và hiểu biết của mình (ở bán cầunão phải) để nhận thức sự vật, hiện tượng mới.

Quá trình học tập chính là quá trình tương tác giữa người học với đối tượngkhác để làm sống lại những kí ức, bổ sung thông tin nhận biết đối tượng Cuối cùng

đi đến khái niệm hóa, mô hình hóa chúng và lưu giữ ở bán cầu não trái Đối tượngđược nhận thức này lại trở thành những kinh nghiệm thường trực để tiếp tục đồng hóanhững tri thức mới

Sơ đồ 1.3: Trạng thái T

Để khai thác tất cả những kiến thức, kinh nghiệm tiềm năng của người học,cần sự giúp đỡ của người dạy để chiếm lĩnh, thu lượm tri thức mới Muốn vậy ngườidạy phải thiết kế, tổ chức dạy học thông qua MTDH, sao cho có tác động nhiều nhấtđến tri giác, tạo hứng thú và hoạt động của bộ não người học Làm xuất hiện nhu cầutương tác, thúc đẩy người học học tập, phát triển MTDH trở thành nguồn kích thíchtrong quá trình học và trong PPDH

b) Cơ sở tâm lí học

Các lý thuyết dạy học đã khẳng định được giá trị, cũng như đóng góp lớn cho

sự phát triển của khoa học giáo dục Mỗi lý thuyết dạy học xem xét việc học từ mộtquan điểm khác nhau, nhưng có giá trị bổ trợ cho nhau

- Thuyết kiến tạo: thuyết kiến tạo đặt vai trò chủ thể nhận thức lên vị trí hàngđầu của quá trình nhận thức, người học được tạo cơ hội để tự nghiên cứu (kiến tạokiến thức cho mình), mô hình học tập như (sơ đồ 1.4) [4, tr.32]

Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học.Không phải người dạy, mà là người học trong sự tương tác với các nội dung học tập

sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học Thông qua tương tác giữa chủ thể nhậnthức và nội dung học tập, tri thức được lĩnh hội trong học tập là quá trình và sảnphẩm kiến tạo Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, đểgiúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã đượcchủ thể điều chỉnh Khi đánh giá các kết quả học tập không chỉ định hướng theo cácsản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trongnhững tình huống học tập phức hợp

Sơ đồ 1.4: Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo (theo Baumgartner 2002)

Thuyết kiến tạo làm khởi nguồn cho nhiều quan điểm dạy học mới chẳng hạnnhư: học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống,học theo nhóm, học qua sai lầm [4, tr.35]

- Thuyết nhận thức: cơ chế học tập theo thuyết nhận thức coi học tập là quátrình xử lí thông tin của người học, mô hình học tập (sơ đồ 1.5) [4, tr.29]

Sơ đồ 1.5: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (theo Baumgartner 2002)

Thuyết nhận thức đưa ra sự tác động vào bên trong chủ thể, làm cho quá trìnhhọc tập của chủ thể là quá trình tư duy Để khuyến khích quá trình tư duy người học,

người dạy cần có sự tác động để tạo hứng thú, cơ hội, nhóm học tập và môi trườngthuận lợi cho người học.

- Thuyết tâm lí học hoạt động: trong hoạt động bao gồm cả hành vi và tâm lí,hoạt động thể chất và hoạt động trí tuệ Theo L.X Vưgotxky [29], [30] "vùng pháttriển gần" là khoảng cách giữa một bên là người học có thể tự giải quyết được vấn đề,còn một bên là có thể giải quyết vấn đề nhờ sự giúp đỡ của người khác Sự phát triểntốt nhất nơi người học vượt qua vùng phát triển gần, tức là trải qua việc hợp tác, tranhluận với bạn học và người dạy nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập Theo A.N.Lêonchep [30], đề cập trước hết cần hình thành cho người học các đơn vị chức năngcủa hoạt động học tập: động cơ, mục đích học tập, để qua đó hình thành thao tác,hành động Trong hệ thống lí luận của P.La Galperin [30], coi phần định hướng vừa

là bước đầu tiên của hành động trí tuệ, vừa là một hành động độc lập, kiểm tra vàđiều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện các bước của một hành động Định hướnghành động là một cơ chế điều khiển hướng hành động của chủ thể vào việc làm cụ

thể

c) Cơ sở giáo dục học

Các tác giả nghiên cứu về dạy học tương tác đã xây dựng cơ sở giáo dục họcvới những góc độ tiếp cận khác nhau Nếu nhìn nhận cơ sở giáo dục học cho quanđiểm dạy học tương tác dựa trên các nguyên tắc dạy học kỹ thuật nói chung [3], [19],[36], [46], [49] được quan tâm chú trọng như sau:

- Dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò người dạy là người định hướng,giúp đỡ, người học tự giác, tích cực độc lập trong MTDH xác lập, để biến quá trìnhdạy học thành quá trình tự học

- Đảm bảo tính thống nhất lý luận với thực tiễn, học đi đôi với hành

- Luôn luôn xây dựng, xác lập MTDH phù hợp

- Phát huy tính hợp tác / cộng tác trong học tập của người học

- Chú ý tính phức hợp trong nội dung kiến thức

Dạy học tương tác không tách biệt với các quan điểm dạy học khác, được kếthợp và phát huy ưu thế của các quan điểm dạy học như quan điểm dạy học lấy ngườihọc làm trung tâm, dạy học theo nhóm, dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn

đề, Dạy học tương tác, hoàn toàn sử dụng phối hợp linh hoạt các PPDH, kỹ thuậtdạy học

Cơ sở giáo dục học của dạy học theo tiếp cận tương tác vận dụng vào dạy họcTHKT cần chỉ rõ vai trò của mục tiêu học tập, xác định kế hoạch và nội dung dạyhọc, làm sáng tỏ việc lựa chọn và phối hợp các PPDH/ kỹ thuật dạy học, xác lập môitrường dạy học, tầm quan trọng của đánh giá Tất cả các yếu tố này sẽ có ảnh hưởng

và chi phối cho nhau Khi có sự tác động, điều chỉnh một trong các yếu tố đó làm chonhững yếu tố còn lại kéo theo thay đổi

1.3.1.3 Cơ sở về lý thuyết điều khiển học

Theo lý thuyết điều khiển học hay lý thuyết thông tin, quá trình dạy học làmột hệ thông báo bao gồm các khâu:

- Truyền và nhận thông tin

- Xử lý và lưu trữ thông tin

- Sử dụng thông tin

Như vậy, người dạy truyền thông tin đến người học để người học xử lý vàlưu trữ thông tin ấy, sử dụng thông tin ấy để tiếp tục nhận thức và vận dụng vàothực tiễn/thực hành nhằm giúp cho người học có được các kiến thức, kỹ năng theoyêu cầu của mục tiêu dạy học (sơ đồ 1.6)

Sơ đồ 1.6: Dạy học theo lý thuyết điều khiển học [37, tr.128]

Vai trò của người dạy là người tổ chức, quản lý và thực hiện quá trình dạyhọc Nội dung dạy học được xây dựng trên cơ sở mục tiêu và được chuyển tải đếnngười học dưới dạng thông tin điều khiển như ngôn ngữ, chữ viết, mô hình môphỏng,…

Để có thông tin điều khiển đảm bảo chất lượng và hiệu quả, người dạy cầnphải xử lý (gia công) thông tin, việc truyền tin cần tính đến các yếu tố gây nhiễunhư nhiễu của môi trường, nhiễu do người học bị phân tâm, nhiễu do năng lực sư