Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phần đại cƣơng kim loại

Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phần đại cƣơng kim loại lớp 12 theo chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT Áp dụng một số biện pháp phát triển NLTH cho HS thông qua xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phần đại cƣơng kim loại lớp 12 theo chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Hóa họ

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THÀNH TÍNH

“XÂY DỰNG HỆ THỐNG LÝ THUYẾT VÀ BÀI TẬP PHẦN ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN HÓA HỌC 2018 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2021

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THÀNH TÍNH

“XÂY DỰNG HỆ THỐNG LÝ THUYẾT VÀ BÀI TẬP PHẦN ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN HÓA HỌC 2018 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT”

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Dương Thành Tính

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian học tập và nghiên cứu tại Khoa Hóa học trường ĐHSP Huế, được sự hướng dẫn tận tình của thầy cô giáo, sự giúp đỡ của đồng nghiệp kết hợp với sự nỗ lực của bản thân tôi đã hoàn thành luận văn này

Tôi chân thành biết ơn sâu sắc sự quan tâm, giúp đỡ to lớn của PGS TS Nguyễn Xuân Trường cùng quý thầy cô tham gia giảng dạy trong suốt khóa học, sự hướng dẫn nhiệt tình đầy tâm huyết của quý thầy cô đã giúp tôi hoàn thành luận văn của mình

Trong quá trình thực hiện đề tài tôi đã nhận được sự hỗ trợ, động viên tích cực của cán bộ giảng viên Khoa Hóa, Phòng đào tạo sau đại học trường ĐHSP Huế; cán bộ bộ, giáo viên, các em học sinh trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa - thuộc thành phố Châu Đốc tỉnh An Giang; trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu thuộc thành phố Long Xuyên tỉnh An Giang; bạn bè thân thiết

và các thành viên trong gia đình

Tôi trân trọng cảm ơn!

Mặc dù đã rất cố gắng, song trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn vẫn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận văn cùng quý độc giả để đề tài được hoàn thiện hơn

Huế, ngày … tháng 12 năm 2021

Tác giả luận văn

Dương Thành Tính

MỤC LỤC

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục 1

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt 3

Danh mục các bảng, đồ thị, hình vẽ 4

MỞ ĐẦU 6

NỘI DUNG 10

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 10

1.2 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 11

1.3 Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 13

1.4 Năng lực 16

1.5 Năng lực tự học 16

1.6 Thực trạng việc phát triển NLTH cho HS ở trường THPT 24

Chương 2: PHÁT TRIỂN NLTH CỦA HS THPT QUA XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ LÝ THUYẾT VÀ BÀI TẬP PHẦN ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THEO CTGDPT MÔN HÓA HỌC 2018 33

2.1 Phân tích mục tiêu và nội dung kiến thức và đặc điểm bài tập phần đại cương kim loại trong chương trình 12 theo CTGDPT môn Hóa học 2018 33

2.2 Xây dựng hệ thống lý thuyết phần đại cương kim loại trong chương trình 12 theo CTGDPT môn Hóa học 2018 38

2.3.Tuyển chọn xây dựng hệ thống bài tập để củng cố mở rộng nội dung lý thuyết và rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh lớp 12 phần đại cương kim loại trong CTGDPT môn Hóa học 2018 54

2.4 Các biện pháp phát triển NLTH cho HS THPT 77

2.5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH 84

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Mục đích và nhiệm vụ 91

3.2 Nội dung và phương pháp 92

3.3 Kết quả thực nghiệm 92

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC P1

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Công nghệ thông tin Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ

Danh mục các bảng

Bảng 1.1.Tổng hợp kết quả điều tra về tự học của HS THPT (Dành cho GV) 26

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về tự học của HS THPT (Dành cho HS 29

Bảng 2.1. Nội dung kiến thức và yêu cầu cần đạt của phần đại cương kim loại trong CTGDPT môn Hóa học 2018. 34

Bảng 2.2 Yêu cầu về phát triển năng lực và phẩm chất 35

Bảng 2.3 Cấu trúc chương trình của chương đại cương kim loại (hiện hành) 37

Bảng 2.4 Tiêu chí đánh giá NLTH 84

Bảng 3.1 Tổng hợp khảo sát về NLTH của HS THPT (dành cho HS) 92

Bảng 3.2 Tổng hợp các tiêu chí về NLTH của HS THPT (dành cho HS) 93

Bảng 3.3 Bảng so sánh kết quả các giá trị của phép đo của HS 95

Bảng 3.4 Kết quả điều tra GV THPT về bài giảng 96

Bảng 3.5 Tổng hợp số lượt đánh giá cho mỗi tiêu chí của GV THPT về bài giảng 98

Bảng 3.6 Kết quả điều tra HS THPT về bài giảng 99

Bảng 3.7 Tổng hợp số lượt đánh giá cho mỗi tiêu chí của HS THPT về bài giảng 100

Bảng 3.8 Kết quả HS đạt điểm Xi bài kiểm tra 15 phút của 2 trường THPT 101 Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tính bài kiểm tra 15 phút 101

Bảng 3.10 Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra 15 phút của HS 2 trường THPT 102

Danh mục các đồ thị, hình vẽ Hình 1.1 Đồ thị về thực trạng biểu hiện NLTH của HS THPT 29

Hình 2.1 Mạng tinh thể lục phương 40

Hình 2.2Mạng tinh thể lập phương tâm diện 40

Hình 2.3.Mạng tinh thể lập phương tâm khối 40

Hình 2.4 Các lớp mạng tinh thể trong kim loại 41

Hình 2.5 Phản ứng giữa sắt(iron) với chlorine 44

Hình 2.6 Phản ứng giữa Cu với acid HNO3 đặc 45

Hình 2.7 Phản ứng của đinh sắt với dung dịch CuSO4 46

Hình 2.8 Phản ứng của Na với dung dịch CuSO4 46

Hình 2.9 Ứng dụng của hợp kim 47

Hình 2.10 Một số ứng dụng của kim loại 48

Hình 2.11 Sự ăn mòn kim loại 49

Hình 2.12 Thí nghiệm ăn mòn điện hóa học 50

Hình 2.13 Một số phương pháp bảo vệ bề mặt 51

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích giá trị Mean về NLTH của HS 93

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích giá trị Mean của từng tiêu chí về NLTH của HS 94

Hình 3.3 Đồ thị so sánh giá trị Mean về NLTH của HS TTĐ và STĐ 95

Hình 3.4 Biểu đồ biểu thị tổng hợp % cho mỗi tiêu chí của GV THPT về bài giảng học 98

Hình 3.5 Biểu đồ biểu thị tổng % kiểm tra cho mỗi tiêu chí của HS THPT về bài giảng 100

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút của HS 2 trường THPT. 102

Hình 3.7 Đồ thị phân loại kết quả của bài kiểm tra 15 phút của HS 103

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đất nước ta đang trong quá trình hội nhập kinh tế quốc tế, một trong những yếu tố góp phần quyết định sự thành công cho sự hội nhập này là phải đổi mới cơ bản toàn diện nền giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng, để nâng cao chất lượng chất lượng đào tạo, nhằm cung cấp nguồn nhân lực có đủ năng lực và trình độ

để xây dựng và phát triển đất nước Báo cáo chính trị của Đảng tại Đại hội XI ghi rõ:

“ Đổi mới căn bản và toàn diện về giáo dục, đào tạo,…Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra…,nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng…, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” Do

đó, nâng cao chất lượng giáo dục là vấn đề mang tính cấp thiết, là giải pháp quan trọng nhất để nền giáo dục nước ta có thể tiến kịp với sự phát triển của khoa học thế giới, đáp ứng, đáp ứng yêu cầu hội nhập

Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Trong đó mục tiêu của giáo dục phổ thông nêu rõ” …Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí thì Bộ giáo dục đã ban hành chương trình giáo phổ thông mới 2018 (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Chương trình giáo dục phổ thông mới này đã thay đổi một cách

cơ bản, toàn diện của các bậc học giáo dục phổ thông và chương trình của từng môn học theo hướng tiếp cận xu thế hội nhập quốc tế Học sinh muốn học tốt chương trình

giáo phổ thông mới nói chung và môn Hóa học nói riêng thì các em cần phát triển nhiều năng lực, trong đó có năng lực tự học (góp phần vào quá trình tự học suốt đời)

Quá trình tự học của học sinh đã được khuyến khích từ lâu, nhưng hiện nay khả năng tự học của đa số học sinh nói chung ở THPT nói riêng thì còn rất hạn chế, các em trông chờ vào sự chỉ dẫn của giáo viên, quá coi trọng việc học thêm ngoài giờ Học sinh thường ít đọc sách giáo khoa và không chuẩn bị bài trước khi đến lớp dẫn đến giáo viên không đủ thời gian để truyền tải nội dung bài học và học sinh ít tham gia tích cực vào giờ học Mặt khác bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập thường chậm bổ sung trong khi sách tham khảo lại quá nhiều, nhưng thiếu chọn lọc nên học sinh gặp nhiều khó khăn khi giải quyết các bài tập về vận dụng kiến thức trong các kỳ thi

Để góp phần xây dựng và phát triển năng lực tự học của học sinh theo chương trình giáo dục phổ thông hiện nay và đặc biệt là chương trình giáo dục phổ thông đổi mới 2018 chưa có sách giáo khoa mới (môn Hóa học THPT), chúng tôi đã mạnh dạn

chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phần đại cương kim loại lớp

12 theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT”

2 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.1 Mục đích

Áp dụng một số biện pháp phát triển NLTH cho HS thông qua xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phần đại cương kim loại lớp 12 theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018

2.2 Nhiệm vụ

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực tự học của HS

- Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phần đại cương kim loại phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018

- Thiết kế các hoạt động dạy - học cho một số tiết

- Áp dụng một số biện pháp phát triển NLTH cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các nội dung và hoạt động dạy học trong các chủ đề đã xây dựng

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống lý thuyết và bài tập phần Đại cương về kim

loại – Hóa học lớp 12 theo CTGDPT môn Hóa học 2018

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Nội dung: Một số biện pháp phát triển NLTH cho HS thông qua xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phần đại cương kim loại lớp 12 theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018

- Địa điểm: hai trường THPT chuyên của tỉnh An Giang: Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa – TP Châu Đốc, tỉnh An Giang và trường THPT Chuyên Thoại Ngọc – TP Long Xuyên, tỉnh An Giang

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CƯU

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học và phương pháp dạy học hóa học

- Nghiên cứu chương trình hóa học (chủ yếu phần đại cương kim loại) của sách giáo khoa hiện hành, CTGDPT môn Hóa học 2018

- Nghiên cứu lý luận và phương pháp giúp học sinh tự học, tự nghiên cứu

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (tại các nơi thực hiện đề tài)

- Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực tự học của học sinh ở các trường THPT Chuyên của tỉnh An Giang : Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa – TP Châu Đốc, tỉnh An Giang và trường THPT Chuyên Thoại Ngọc – TP Long Xuyên, tỉnh An Giang

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá và kết luận của việc xây dựng nội dung và thiết kế các hoạt động dạy - học

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục ứng dụng để xử lí định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình TNSP nhằm xác nhận giả thuyết khoa học và đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài

6 GIẢ KHUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được hệ thống lý thuyết và bài tập phần đại cương kim loại lớp 12 theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018 thì sẽ phát triển

NLTH cho HS, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy – học tại các trường THPT

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

- Xây dựng được hệ thống lý thuyết phần Đại cương kim loại (theo CTGDPT môn Hóa học 2018 chưa có sách giáo khoa) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh, các năng lực năng lực chung, năng lực đặc thù hóa học theo CTGDPT 2018

- Xây dựng được hệ thống bài tập phần đại cương kim loại theo hướng phát triển năng lực của học sinh và đồng thời đáp ứng được yêu cầu của kỳ thi THPT hay

kỳ thi tốt nghiệp THPT hiện nay

- So sánh được được chương trình Hóa học phổ thông (phần đại cương kim loại lớp 12) của chương trình hiện hành, chương trình GDPT mới 2018

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tự học cho học sinh trung học phổ

thông

Chương 2 Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông qua sử dụng

hệ thống lý thuyết và bài tập phần đại cương kim loại lớp 12 theo chương trình giáo dục phổ thông mới 2018

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về lý thuyết và việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa học Ở trong nước có PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh, PGS.TS Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán,… Các tác giả nước ngoài như Apkin GL, Xereda.I.P,… nghiên cứu về phương pháp giải toán

Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành Lí luận

và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học nghiên cứu về vấn đề tự học và sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh, mức độ khác nhau như:

1 Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP

4 Lê Thị Tú Anh (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học các chương: “Sự Điện li”, “Nhóm nitơ”, “Nhóm Cacbon” hóa học 11 nâng cao trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐH

Vinh

5 Phạm Quỳnh Lợi (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh phần kim loại hóa học 12 trường THPT, Luận

văn thạc sĩ, ĐH Vinh

6 Bùi Thị Bích Hồng (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh phần vô cơ lớp11 ở trường THPT, Luận văn thạc

9 Trần Thị Hiền (2011), “Biên soạn tài liệu hướng dẫn học sinh tự học môn hóa học lớp 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

10 Lê Văn Phê (2015), “ Thiết kế các chủ đề lý thuyết và bài tập Chương đại cương

về kim loại góp phần nâng cao chất lượng dạy – học môn Hóa học lớp 12 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế

Như vậy có nhiều tác giả nghiên cứu về việc xây chuyên đề lý thuyết và bài tập hoá học để phát triển tư duy, năng lực nhận thức của HS, tuy nhiên việc nghiên cứu xây chuyên đề lý thuyết và sử dụng BTHH của một chương nhằm phát triển năng lực tự học cho HS theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018 thì chưa

được quan tâm nhiều và hầu như chưa có nghiên cứu nào về vấn đề này Do đó tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này

1.2 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

1.2.1 Quan điểm xây dựng chương trình GDPT

Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng trên cơ sở quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; kế thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục phổ thông đã có của Việt Nam, đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây dựng chương trình theo mô hình phát triển NL của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới; gắn với nhu cầu phát triển của đất nước, những tiến bộ của thời đại về khoa học - công nghệ và xã hội; phù hợp với đặc điểm con người, văn hoá Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại cũng như các sáng kiến và định hướng phát triển chung của UNESCO về giáo dục; tạo cơ hội bình đẳng về quyền được bảo vệ, chăm sóc, học tập và phát triển, quyền được lắng nghe,

tôn trọng và được tham gia của HS; đặt nền tảng cho một xã hội nhân văn, phát triển bền vững và phồn vinh

Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và NL người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó

Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với nhau và liên thông với chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo

dục nghề nghiệp và chương trình giáo dục đại học [1]

1.2.2 Mục tiêu của chương trình GDPT

Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng

và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại [1]

1.2.3 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và NL

Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và phát triển cho HS những NL cốt lõi:

- Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo;

- Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng

năng khiếu của HS [1]

1.3 Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học

Trong nhà trường phổ thông, môn Hóa học giúp HS có được những tri thức cốt lõi về Hóa học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống Môn Hoá học ở trường phổ thông có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục khác Cùng với Toán học, Tin học và Công nghệ, môn Hoá học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những

xu hướng giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới [2]

1.3.2 Mục tiêu chương trình

Môn Hóa học góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu,

NL chung cốt lõi và NL chuyên môn NL tìm hiểu tự nhiên thể hiện ở các NL thành phần mà môn Hóa học có ưu thế hình thành, phát triển ở HS như: NL nhận thức kiến thức hóa học, NL tìm tòi, khám phá kiến thức hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, từ đó biết ứng xử với tự nhiên một cách đúng đắn, khoa học và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân [2]

1.3.3 Quan điểm xây dựng chương trình

Chương trình môn Hoá học cấp THPT đảm bảo tính khoa học (cơ bản, hiện đại),

kế thừa và phát triển các nội dung giáo dục của môn Khoa học tự nhiên ở trung học

cơ sở theo cấu trúc đồng tâm kết hợp cấu trúc tuyến tính nhằm mở rộng và nâng cao kiến thức, kỹ năng cho HS Ở cấp trung học cơ sở, thông qua môn Khoa học tự nhiên,

HS mới làm quen với một số kiến thức hoá học cơ bản ở mức độ định tính, mô tả trực

quan, chưa hiểu rõ cơ sở của cấu tạo chất và bản chất của quá trình biến đổi hoá học

Chương trình Hoá học lớp 10 trang bị cho HS các kiến thức cơ sở hóa học chung về cấu tạo chất và quá trình biến đổi hoá học, là cơ sở lý thuyết chủ đạo để HS giải thích được bản chất, nghiên cứu được quy luật hoá học ở các nội dung hoá học vô cơ ở lớp

11 và hoá học hữu cơ ở lớp 12 [2]

Để phát triển phẩm chất và NL của người học, Chương trình môn Hóa học chú trọng trang bị các khái niệm công cụ và phương pháp sử dụng công cụ, đặc biệt là giúp HS có kỹ năng thực hành thí nghiệm, kỹ năng vận dụng các tri thức hoá học vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống [2]

Chương trình môn Hóa học vận dụng các phương pháp giáo dục tích cực hóa

hoạt động của người học, nhằm khơi gợi hứng thú, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường các hoạt động trải nghiệm, rèn luyện kỹ năng cho HS Cách đánh giá kết quả giáo dục cũng được đổi mới để hỗ trợ việc phát triển phẩm chất

và NL cho HS [2]

1.3.4 Nội dung giáo dục

Chương trình môn Hóa học gồm 3 mạch nội dung cốt lõi: Kiến thức Cơ sở hóa học chung; Kiến thức Hóa học vô cơ và kiến thức Hóa học hữu cơ Trục phát triển chính của Chương trình môn Hóa học là hệ thống các chủ đề và chuyên đề về kiến thức cơ sở hóa học chung về cấu tạo chất và quá trình biến đổi hoá học Các kiến thức

về cấu tạo của nguyên tử, liên kết hóa học, năng lượng hóa học, tốc độ phản ứng hóa học, cân bằng hóa học, phản ứng oxi - hóa khử và dòng điện, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học là cơ sở lý thuyết chủ đạo để HS giải thích được bản chất, nghiên cứu được quy luật hoá học ở các nội dung hoá học vô cơ và hoá học hữu cơ

Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi (70 tiết /lớp /năm), trong mỗi năm học, những HS có thiên hướng khoa học tự nhiên và công nghệ được chọn học một số chuyên đề (35 tiết /lớp /năm) Mục tiêu của các chuyên đề này là nhằm thực hiện yêu cầu phân hoá sâu, mở rộng nâng cao kiến thức, tăng cường kỹ năng thực hành, luyện tập và vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp cho HS [2]

1.3.5 Phương pháp giáo dục

Việc đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo hướng tiếp cận NL là trọng

tâm của Chương trình Chương trình giáo dục môn Hóa học đặc biệt chú trọng định hướng phát triển NL thông qua thiết kế hoạt động dạy học cho mỗi nội dung, mỗi chủ

đề học tập [2]

Các phương pháp giáo dục chủ yếu được lựa chọn theo các định hướng sau:

- Định hướng hoạt động: Các hoạt động học tập của HS dựa trên các hoạt động trải nghiệm, vận dụng, gắn kết với thực tiễn và định hướng giải quyết các vấn đề thực tiễn nhằm nâng cao sự hứng thú của HS, góp phần hình thành và phát triển phẩm chất

và NL cho HS mà môn học đảm nhiệm [2]

- Định hướng dạy học tích cực: Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phù hợp với sự hình thành và phát triển phẩm chất, NL cho người học; coi trọng thực hành, trải nghiệm trong các nội dung dạy học đặc biệt khi nghiên cứu về các chất vô cơ, hữu cơ có nhiều ứng dụng trong thực tiễn thông qua các dự án học tập [2]

- Kết hợp giáo dục STEM trong dạy học nhằm phát triển cho HS khả năng tích hợp các kiến thức kỹ năng của các môn học Toán - Kỹ thuật - Công nghệ và Hoá học vào việc nghiên cứu giải quyết một số tình huống thực tiễn [2]

- Sử dụng các bài tập hóa học đòi hỏi tư duy phản biện, sáng tạo (bài tập mở,

có nhiều cách giải ), các bài tập có nội dung gắn với thực tiễn, tăng cường bản chất hoá học, giảm các bài tập nặng về tính toán toán học [2]

- Đa dạng hoá các hình thức học tập, sử dụng công nghệ thông tin và các thiết

bị dạy học một cách phù hợp, hiệu quả trong dạy học hoá học [2]

1.3.6 Đánh giá kết quả giáo dục

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình môn Hóa học và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triể n chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục [2]

Chương trình môn Hóa học đặc biệt quan tâm đến đánh giá NL nhận thức kiến thức hoá học Việc đánh giá NL tìm tòi, khám phá kiến thức hoá học áp dụng các phương pháp đánh giá như: Quan sát; Sử dụng các câu hỏi, bài kiểm tra; Sử dụng báo cáo thực hành để đánh giá toàn diện quá trình thực hành [2]

Việc đánh giá NL vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn được thực hiện thông qua yêu cầu người học trình bày vấn đề thực tiễn cần giải quyết [2]

1.4 Năng lực

Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” có nghĩa là

“gặp gỡ” Ngày nay năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau do các cách tiếp cận khác nhau

- Theo tổ chức các nước kinh tế phát triển – OECD (2002) xác định: “Năng lực

là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

- Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.[3]

- Theo nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng:

“Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.”

- Theo Chương trình GDPT 2018: NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện Cho phép con người huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.[1]

Như vậy có thể hiểu, “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo

và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” Ở đây, năng lực là thuộc tính tâm lí phức hợp, là sự kết hợp của cả tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.[4]

1.5 Năng lực tự học

1.5.1 Khái niệm năng lực tự học

Quan niệm về NLTH có nhiều định nghĩa khác nhau Theo tác giả Lê Công

Triêm: “NLTH là khả năng tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao” Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: “NLTH

được hiểu là một thuộc tính kỹ năng rất phức hợp Nó bao gồm kỹ năng và kỹ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra” [8],[9]

NLTH là sự bao hàm cả cách học, kỹ năng học và nội dung học: “NLTH là sự tích hợp tổng thể cách học và kỹ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống – vấn đề khác nhau” [9]

Theo thông tư 32 NLTH của HS cấp THPT bao gồm [1]:

1 Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế

2 Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

3 Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

Dù định nghĩa có thể khác nhau nhưng đặc điểm chung khi nói đến NLTH của

HS đều nhấn mạnh đó là sự tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh tri thức để đạt được mục tiêu học tập

NLTH là NL hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học tập suốt đời, xã hội học tập Vì vậy, điều quan trọng nhất đối với HS là học cách học Để phát triển NLTH cho HS, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các NL thành phần và trong quá trình dạy học GV cần hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các NL đó

Dựa vào khái niệm về NLTH, chương trình, mục tiêu dạy học môn hóa học thì

NLTH của HS THPT thông qua môn Hóa học gồm 5 NL thành phần chính sau:

- NL xác định được nhiệm vụ học tập

- NL đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể

- NL đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập

- NL tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp

- NL đánh giá và tự đánh giá

Năm NL trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên NLTH ở HS Các

NL trên cũng chính là NL của người nghiên cứu khoa học Vì vậy, rèn luyện được các

NL đó, HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học Hay nói cách khác, đó

là sự rèn luyện NLTH, tự nghiên cứu Do vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thức chuẩn bị sẵn cho HS mà GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu

1.5.2 Biểu hiện của NLTH

1 Định hướng - Xác định được nhiệm vụ học tập

- Đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể

2 Lập kế hoạch học tập - Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học

đề tốt cho cho việc tự học ở các bậc học cao hơn, học tập để phát triển suốt đời

Tự học hoàn toàn (không có GV)

Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, lập kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình,

Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập

HS học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông Để giúp HS có thể tự học ở nhà hiệu quả, GV cần tăng

cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ

Tự học qua tài liệu hướng dẫn

Trong tài liệu tự học trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm

tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt có chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính) Song nếu chỉ dùng tài liệu

tự học, HS có thể gặp khó khăn khi gặp vướng mắc

Tự học dưới sự hướng dẫn của GV ở lớp

Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định Song nếu HS chỉ sử dụng SGK thì sẽ gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học tập

1.5.4 Một số phương pháp dạy học nhằm phát triển NLTH cho học sinh

Các phương pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải vận dụng một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể [11],[12]

1.5.4.1 Phương pháp vấn đáp (đàm thoại)

Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận

Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,

GV lần lượt nêu những câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phuơng tiện nghe - nhìn

Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ƠRIXTIC ) dùng một số câu hỏi được sắp xếp hợp

lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý kiến giữa thầy với trò, trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề GV là người tổ chức sự tìm tòi, còn HS là người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

1.5.4.2 Phương pháp giải quyết vấn đề

Giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một nục tiêu giáo dục và đào tạo Cấu trúc một nội dung bài học theo phương pháp giải quyết vấn đề:

Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề; Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát hiện vấn đề cần giải quyết

Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết; Lập kế hoạch giải quyết; Thực hiện kế hoạch giải quyết

Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá; Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề mới Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Các mức Đặt vấn đề Nêu giả

thuyết

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề

Kết luận, đánh giá

1.5.4.3 Tổ chức hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề

nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ

đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Trình bày kết quả làm việc có thể là một đại diện của nhóm hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm

vụ được giao là khá phức tạp

Ví dụ: Để rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm cho HS, GV có thể thực hiện theo

03 bước (giai đoạn) cơ bản như sau:

Bước 1: Giới thiệu chủ đề và giao nhiệm vụ Bước này gồm các hoạt động:

- Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường nhiệm vụ này do GV thực hiện, đôi khi có thể giao cho HS trình bày, các nhóm cần có sự thống nhất và chuẩn bị trước cùng GV

- Thành lập các nhóm làm việc: lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ Tùy vào mục tiêu, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay

có chủ định, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc các nhiệm vụ khác nhau Có rất nhiều tiêu chí thành lập nhóm, GV có thể áp dụng linh hoạt các hình thức chia nhóm như:

+ Chia nhóm ngẫu nhiên (GV có thể chia nhóm theo bàn, theo tổ, theo số thứ tự, );

+ Chia nhóm theo NL học tập: GV dựa vào NL của HS để chia thành các nhóm giỏi, khá, trung bình, yếu Những HS có học lực yếu hơn sẽ xử lí các câu hỏi cơ bản, những HS giỏi sẽ nhận được thêm các câu hỏi bổ sung;

+ Chia nhóm cố định trong một thời gian dài: nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc theo tháng Các nhóm này có thể được đặt tên riêng Số lượng nhóm, số lượng thành viên trong nhóm và thời gian thảo luận phụ thuộc vào số lượng HS trong lớp hoặc nội dung của vấn đề thảo luận

- Xác định nhiệm vụ của các nhóm: GV xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể giữa các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cần đạt

Bước 2: Làm việc theo nhóm Trong giai đoạn này, các nhóm tự thực hiện các

nhiệm vụ được giao, trong đó có các hoạt động chính sau:

- Chuẩn bị, sắp xếp nơi làm việc của nhóm: cần sắp xếp sao cho các thành viên

có thể ngồi đối diện với nhau để thảo luận Hoạt động này cần diễn ra nhanh để tiết kiệm thời gian

- Lập kế hoạch hoạt động nhóm và thực hiện nhiệm vụ của nhóm:

+ Chuẩn bị và đọc tài liệu;

+ Phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm;

+ Lập kế hoạch và thời gian thảo luận;

+ Mỗi cá nhân thực hiện nhiệm vụ đã phân công, sắp xếp kết quả theo một trình tự khoa học;

+ Phân công các thành viên trình bày kết quả học tập của nhóm Khi thực hiện bước này, GV cần quan sát, hỗ trợ HS Trong quá trình HS thảo luận nhóm, GV di chuyển xung quanh các nhóm, quan sát và hỗ trợ các nhóm khi cần Khi HS gặp khó

khăn, vướng mắc, GV có sự hỗ trợ kịp thời, hướng dẫn các nhóm giải quyết vấn đề thông qua các câu hỏi gợi mở

Bước 3: Trình bày và đánh giá kết quả Đại diện các nhóm sẽ lên trình bày kết

quả trước lớp, có thể kèm theo các bản báo cáo, minh họa bằng hình vẽ Kết quả trình bày của mỗi nhóm được các bạn HS trong lớp và GV tổng kết, đánh giá, rút ra kinh nghiệm cho các lần thực hiện tiếp theo

Khi thực hiện bước này, GV cần quan sát, hỗ trợ HS Trong quá trình HS thảo luận nhóm, GV di chuyển xung quanh các nhóm, quan sát và hỗ trợ các nhóm khi cần Khi HS gặp khó khăn, vướng mắc, GV có sự hỗ trợ kịp thời, hướng dẫn các nhóm giải quyết vấn đề thông qua các câu hỏi gợi mở Nhờ việc thảo luận giữa các thành viên trong nhóm kết hợp với việc thảo luận toàn lớp mà kiến thức thu được của HS bớt phần chủ quan, phiếm diện, làm tăng thêm tính khách quan, khoa học Qua việc hợp tác giữa các HS mà kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ Nhờ không khí thảo luận sôi nổi, cởi mở nên những HS nhút nhát trở nên bạo dạn hơn, các em học được cách trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe, có phê phán ý kiến của bạn, từ

đó HS dễ hòa nhập, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập Ngoài ra học tập theo nhóm kết hợp với thảo luận toàn lớp còn giúp các em phát triển ý thức làm việc tập thể, phát huy trí tuệ tập thể, phát huy tính tích cực học tập, NLTH, năng lực

tổ chức, quản lý, tự quản của HS Tạo điều kiện để mỗi HS có cơ hội trải nghiệm thành công hay thất bại của bản thân mình để từ đó có những biện pháp khắc phục những hạn chế phát huy những những điểm mạnh vốn có

Hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng kiến thức mới Bằng cách nêu ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu

ra, cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH; hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

1.5.5 Đánh giá năng lực tự học

Đánh giá năng lực

Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá NL HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá, đánh giá NL và đánh giá kiến thức, kỹ năng, mà đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của

người học, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kỹ năng riêng rẽ

Để đánh giá năng lực tự học của HS ta có thể sử dụng một số phương pháp đánh giá sau [11]

1.5.5.1 Đánh giá qua quan sát

Thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết một vấn đề trong tình huống cụ thể

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát gồm ba bước cơ bản cần tuân theo: + Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS + Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những

gì, ghi chép như thế nào

+ Đánh giá: Cách thức ghi chép thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,

1.5.5.2 Đánh giá qua hồ sơ

Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép của chính HS những gì họ thực hiện cũng như thái

độ, ý thức của HS với quá trình học tập (qua ghi chép, ảnh chụp, hoặc bài tập của HS) nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của bản thân và GV thấy được khả năng của từng HS để có thể điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học, giáo dục thích

hợp

Thông qua hồ sơ đánh giá cá nhân HS, GV xây dựng nội dung, kế hoạch học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS, định hướng cho sự phát triển tiếp theo của HS

1.5.5.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ đánh giá được sự nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là cách nhìn mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kỹ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

1.5.5.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn trong suốt quá trình học PP đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

1.5.5.5 Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

Là phép định lượng cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi trong học tập của HS Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức được chia thành 3 loại:

- Quan sát giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kỹ năng thực hành, nhận thức, phản ánh vô thức

- Kiểm tra vấn đáp có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được nêu trong một tình huống

- Bài viết sẽ kiểm tra một lúc được nhiều HS ở trình độ cao, với các loạicâu hỏi

tự luận và câu hỏi trắc nghiệm

1.6 Thực trạng việc phát triển năng lực tự học cho HS ở trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa – TP Châu Đốc, THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu – TP Long Xuyên ở tỉnh An Giang

Để có cơ sở khi thực hiện đề tài luận văn, tôi đã tiến hành điều tra thực trạng việc phát triển năng lực tự học cho HS và việc sử dụng BTHH theo định hướng phát triển năng lực tự học cho HS ở 02 trường THPT:

+ Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa: Là trường chuyên thứ hai của

tỉnh An Giang Năm học 2020-2021, có 12 lớp 12 đang theo học chương trình cơ bản

có các chuyên đề nâng cao , và tổ bộ môn Hóa có 10 GV giảng dạy trong đó có 8 GV đang trực tiếp giảng dạy lớp 12

+ Trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu: Là trường chuyên thứ nhất của

tỉnh An Giang Năm học 2020-2021, có 12 lớp 12 đang theo học chương trình cơ bản

có các chuyên đề nâng cao, và tổ bộ môn Hóa có 09 GV giảng dạy trong đó có 04 GV đang trực tiếp giảng dạy lớp 12

- Nắm được thực trạng việc sử dụng BTHH định hướng phát triển năng lực tự học cho HS trong quá trình DHHH hiện nay ở trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa – TP Châu Đốc, trường THPT Chuyên Thoại Ngọc – TP Long Xuyên ở tỉnh An Giang

1.6.2 Nội dung điều tra

Quá trình điều tra tập trung vào:

- Nhận thức của GV và HS về vai trò của việc phát triển năng lực tự học trong việc dạy và học môn Hóa học

- Thái độ của HS đối với giờ học môn Hóa học

- Điều tra tổng quát về việc sử dụng các PPDH và các kỹ thuật dạy học tích cực,

ý kiến của GV về từng PPDH trong quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

1.6.3 Đối tượng và phương pháp điều tra

Chúng tôi đã xây dựng 2 phiếu điều tra dành cho GV và HS nội dung phiếu điều tra được trình bày ở phụ lục số 1 và 2 Việc điều tra được tiến hành đối với 12

GV có tham gia dạy học môn Hóa học 12 và 272 HS ở lớp 12 của Trường THPT

Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, thành phố Châu Đốc và Trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu, thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang

1.6.4 Kết quả điều tra

Bảng 1.1: Tổng hợp kết quả điều tra về tự học của HS THPT (Dành cho GV)

Nội dung khảo sát

Mức độ Thường

xuyên (%)

Thỉnh thoảng (%)

Hiếm khi (%)

Chưa bao giờ (%) Câu 1 Mức độ Thầy/Cô quan tâm đến

Câu 2 Mức độ thầy/cô đã phát triển

3 Bài kiểm tra (trắc nghiệm tự

4 HS tự đánh giá 25,0 58,3 16,7 0

5 Bảng kiểm quan sát (dựa vào

phiếu quan sát ứng với mỗi năng lực do

Không đồng ý (%) Câu 7 Phát triển NLTH trong dạy học hóa học cho HS là rất

4 Thầy/Cô chƣa nắm rõ nội dung việc phát triển NLTH 25,0 75,0

Câu 9 Những khó khăn mà Thầy/Cô gặp phải khi sử dụng

PPDH tích cực kết hợp KTDH trong việc phát triển NLTH cho

HS?

3 Thầy/Cô chƣa nắm rõ các PPDH tích cực 16,7 83,3

Câu 10 Mức độ Thầy/Cô đánh giá biểu hiện NLTH của HS THPT

(Mức 1: không có biểu hiện; Mức 2: Có biểu hiện; Mức 3: Biểu hiện khá; Mức 4: Biểu hiện cao)

4 Thực hiện kế hoạch: hình thành cách học riêng

của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được

nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học

tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức

phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung

khi cần thiết

0 25,0 66,7 8,3

4 Tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm: Tự nhận

ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản

thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của

mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào

các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

0 50,0 33,3 16,7

Nhận xét: Nhìn vào bảng tổng hợp kết quả điều tra về tự học của HS THPT

dành cho GV cho thấy đại đa số GV quan tâm đến việc phát triển NLTH và đã phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học, hướng dẫn HS lập kế hoạch học tập, sử dụng PPDH tích cực kết hợp kỹ thuật dạy học để phát triển NLTH cho HS là thường xuyên và chủ yếu thông qua việc sử dụng bài tập hóa học Tuy nhiên, để phát triển NLTH cho HS THPT hiện nay GV gặp không ít khó khăn như: Chương trình học còn nặng nề, chưa phù hợp với định hướng phát triển NL, sĩ số lớp học đông, mất nhiều thời gian,… và nhất là đa số HS THPT hiện nay e ngại với môn hóa vì nội dung chương trình còn nặng nề Kết quả khảo sát cho thấy: Định hướng mục tiêu học tập, lập kế hoạch học tập, thực hiện kế hoạch cũng như tự kiểm tra đánh giá rút kinh nghiệm với biểu hiện, biểu hiện khá chiếm đa số, biểu hiện cao chiếm rất ít và thể

hiện qua hình 1.1 như sau:

Hình 1.1: Đồ thị về thực trạng biểu hiện NLTH của HS THPT

Bảng 1.2: Kết quả điều tra về tự học của HS THPT (Dành cho HS)

xuyên (%)

Thỉnh thoảng (%)

Hiếm khi (%)

Chưa bao giờ (%) Câu 1 Mức độ thầy/cô tổ chức các hoạt

động dạy học trong giờ học Hóa học?

1 Thầy/cô giảng bài, HS chỉ ghi chép 30,88 48,90 13,97 6,25

2 Thầy/cô hướng dẫn HS lập kế hoạch

3 Thầy/cô yêu cầu HS giải nhiều cách

4 Thầy/cô hoạt động theo nhóm 38,60 40,44 17,28 3,68

5 Thầy/cô hoạt động cá nhân 50,37 29,41 16,91 3,31

Định hướng Lập kế hoạch Thực hiện Tự kiểm tra học tập kế hoạch

6 Sử dụng các phương pháp dạy học

tích cực kết hợp kỹ thuật dạy học 37,86 20,96 25,00 16,18

Câu 2 Mức độ thầy/cô đã sử dụng các công

cụ đánh giá khi đánh giá thông qua BTHH

5 Bảng kiểm quan sát (dựa vào phiếu

quan sát ứng với mỗi năng lực do thầy/cô

Câu 4 Mức độ thầy/cô vận dụng kiến thức

đã học để giải quyết mâu thuẫn với kiến thức

đã biết hoặc giải thích các hiện tượng, sự vật,

sự việc trong cuộc sống

63,60 24,26 9,93 2,21

Nội dung khảo sát

Đồng

ý (%)

Không đồng ý (%) Câu 5 Suy nghĩ của em về việc học tập của HS ở trường THPT?

2 Chủ yếu tự nghiên cứu tài liệu 25,00 75,00

3 Thông qua nhiều nguồn tài liệu 29,78 70,22

4 Dành nhiều thời gian tự học qua nhiều tài liệu, nguồn

thông tin, nhiều hoạt động học tập dưới sự hướng dẫn của

29,78 70,22

5 Giải quyết mâu thuẫn kiến thức mới với kiến thức đã biết 25,00 75,00

6 Hình thành cách học riêng của bản thân 36,03 63,97

7 Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn đƣợc nguồn tài liệu

phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau

12,87 87,13

8 Biết cách ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp 59,93 40,07

9 Tự nhận ra và điều chỉnh đƣợc những sai sót, hạn chế của

bản thân trong quá trình học tập

25,00 75,00

Câu 7 Suy nghĩ của em về việc sử dụng thời gian tự học hợp

lý?

1 Để xem và học lại bài trên lớp 80,15 19,85

2 Tìm tài liệu qua tài liệu tham khảo, trên internet 25,37 74,63

3 Chuẩn bị bài trên lớp theo yêu cầu của Thầy/cô 63,24 36,76

4 Để đọc và chuẩn bị tất cả các vấn đề liên quan đến bài

học

39,71 60,29

Câu 8 Thái độ của em khi gặp các vấn đề mâu thuẫn với kiến

thức đã học, khác với những nội dung Thầy/ cô đã cung cấp?

1 Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 29,78 70,22

2 Hứng thú, muốn tìm hiểu thông qua tự học 28,68 71,32

3 Chờ thầy cô hay bạn bè giải đáp 69,12 30,88

Nhận xét: Nhìn vào kết quả của phiếu khảo sát của HS THPT cho thấy mức độ

“đồng ý” ở các câu, các ý, các tiêu chí đánh giá NLTH thấp hơn rất nhiều so với mức

độ “không đồng ý”, điều đó cho thấy mặc dù GV THPT có quan tâm và đã sử dụng các phương pháp phát triển NLTH của HS nhưng vẫn chưa đạt hiệu quả cao thể hiện

ở 69,85% số HS đồng ý chỉ cần học ở trường là đủ hay 70,22% HS không đồng ý dành nhiều thời gian tự học qua nhiều tài liệu, nguồn thông tin, nhiều hoạt động học tập dưới sự hướng dẫn của GV, việc đó đồng nghĩa với việc hình thành các biểu hiện

về NLTH cũng như việc thể hiện các kĩ năng của NLTH là chưa tốt Tuy nhiên, đây chỉ mới là đánh giá bước đầu để làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp ở chương

Tổng quan về BTHH: khái niệm, phân loại, các đặc điểm và các bậc trình độ của bài tập theo định hướng năng lực Từ đó đã chỉ ra rằng sử dụng BTHH trong dạy học hóa học là một trong những giải pháp hiệu quả để phát triển NLTH cho HS

Tôi đã điều tra thực trạng sử dụng BTHH trong DHHH để phát triển NLTH cho 272 HS ở lớp 12 của Trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa, thành phố Châu Đốc và Trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu, thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang

Nghiên cứu tổng quan tài liệu và điều tra thực trạng là những cơ sở lí luận và thực tiễn để tôi nghiên cứu xây dựng BTHH theo định hướng phát triển NLTH cho

HS

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HS THPT QUA XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ LÝ THUYẾT VÀ BÀI TẬP PHẦN ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI LỚP 12 THEO CTGDPT MÔN HÓA HỌC

2018

2.1 Phân tích mục tiêu và nội dung kiến thức và đặc điểm bài tập phần đại cương kim loại trong chương trình 12 theo CTGDPT môn Hóa học 2018

2.1.1 Nội dung chương trình Hóa học lớp 12 theo chương trình THPT 2018

Nội dung Chương trình Hoá học lớp 12 là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học được ban hành thông tư số 32/2018/TT-BGĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT gồm 2 phần chính là: nội dung giáo dục cốt lõi và các chuyên đề tự chọn được xây dựng thành hệ thống các chủ đề theo trục phát triển chính của Chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học và được thực hiện giảng dạy với thời lượng 105 tiết [2]

Nội dung giáo dục cốt lõi bao gồm:

- Kiến thức cơ sở hoá học chung:

+ Pin điện và điện phân

- Hoá học vô cơ: Đại cương về kim loại (KL); Nguyên tố nhóm IA và nhóm IIA; Sơ lược về dãy kim loại chuyển tiếp thứ nhất và phức chất;

- Hoá học hữu cơ: Ester – Lipid; Carbohydrate; Hợp chất chứa nitrogen; Polymer

Chuyên đề dành cho những HS có thiên hướng KHTN và công nghệ Ở chương trình Hoá học lớp 12 các chuyên đề này được thực hiện giảng dạy với thời gian 35 tiết/ năm Cụ thể:

+ Cơ chế phản ứng trong hoá học hữu cơ

+ Trải nghiệm, thực hành hoá học vô cơ

+ Một số vấn đề cơ bản về phức chất

2.1.2 Cơ sở để xây dựng một số nội dung các chương và chuyên đề

Các nội dung và chuyên đề được xây dựng dựa trên một số cơ sở sau:

- Chương trình phổ thông Hóa học hiện hành và chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Chương trình GDPT tổng thể

- Chương trình GDPT môn Hóa học năm 2018

- Công văn số 791/HD-BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 hướng dẫn triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho phép xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục, kế hoạch giáo dục định hướng phát triển NL HS, tăng cường NL thực hành, vận dụng kiến thức, giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kỹ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật do nhà trường phổ thông ban hành

- Công văn số 5466/BGDĐT-GDTrH ngày 3 tháng 9 năm 2013 về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học và tăng cường chỉ đạo thực hiện nghiêm túc, linh hoạt, sáng tạo chương trình, kế hoạch giáo dục, từng bước nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục, điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tích hợp, bảo đảm chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ của từng cấp học

- Công văn số 5555/BGDĐT - GDTrH ngày 8 tháng 10 năm 2014 về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá, tổ chức và quản lý các hoạt động chuyên môn của trường trung học, trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng

- Công văn 3718/BGDĐT- GDTrH ngày 15 tháng 8 năm 2017 về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học và tiếp tục chỉ đạo thực hiện nghiêm túc, linh hoạt, sáng tạo chương trình, kế hoạch giáo dục, nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục

- Các PPDH tích cực theo hướng phát triển NL cho HS

- Các quy trình xây dựng các dạng bài tập theo hướng dẫn phát triển NL cho HS

2.1.3 Nội dung kiến thức và yêu cầu cần đạt của phần đại cương kim loại trong CTGDPT môn Hóa học 2018

Bảng 2.1: Nội dung kiến thức và yêu cầu cần đạt của phần đại cương kim loại trong CTGDPT môn Hóa học 2018

– Trình bày được phản ứng của kim loại với phi kim (chlorine, oxygen, lưu huỳnh) và viết được các phương trình hoá học

– Thực hiện được một số thí nghiệm của kim loại tác dụng với phi kim, acid (HCl, H2SO4), muối

Sự ăn mòn

kim loại [2] – Nêu được khái niệm ăn mòn kim loại từ sự biến đổi của một số kim loại, hợp kim trong tự nhiên

– Trình bày được các dạng ăn mòn kim loại và các phương pháp chống ăn mòn kim loại

– Thực hiện được (hoặc quan sát qua video) thí nghiệm ăn mòn điện hoá đối với sắt và thí nghiệm bảo vệ sắt bằng phương pháp điện hoá, mô tả hiện tượng thí nghiệm, giải thích và nhận xét

2.1.4 Các yêu cầu về phát triển năng lực và phẩm chất

Bảng 2.2: Yêu cầu về phát triển năng lực và phẩm chất

2 Nêu được đặc điểm của liên kết kim loại

3 Trình bày được ứng dụng từ tính chất vật lí chung và riêng của kim loại

4 Giải thích được một số tính chất vật lí chung của kim loại (tính dẻo, tính dẫn điện, tính dẫn nhiệt, tính ánh kim)

5 Sử dụng bảng giá trị thế điện cực chuẩn của một số cặp oxi hoá – khử phổ biến của ion kimloại/ kim loại (có bổ sung thế điện cực chuẩn các cặp: H2O/OH-+ 1/2H2; 2H+/H2; SO42- + 4H+/SO2 + 2H2O)

để giải thích được các trường hợp kim loại phản ứng với dung dịch HCl, H2SO4loãng và đặc; nước; dung dịch muối

6 Trình bày được phản ứng của kim loại với phi kim (chlorine, oxygen, lưu huỳnh) và viết được các phương trình hoá học

7 Nêu được khái quát trạng thái tự nhiên của kim loại và một số quặng, mỏ kim loại phổ biến

8 Trình bày và giải thích được phương pháp tách kim loại hoạt động mạnh như sodium,magnesium, nhôm (aluminium); Phương pháp tách kim loại hoạt động trung bình như kẽm.(zinc), sắt (iron); Phương pháp tách kim loại kém hoạt động như đồng (copper)

9 Trình bày được khái niệm hợp kim và việc sử dụng phổ biến hợp kim

10 Trình bày được một số tính chất của hợp kim so với kim loại thành phần

11 Nêu được thành phần, tính chất và ứng dụng một số hợp kim quan trọng của sắt và nhôm(gang, thép, dural, )

12 Nêu được khái niệm ăn mòn kim loại từ sự biến đổi của một số kim loại, hợp kim trong tự nhiên