Điều này làm phát sinh nhu cầu quan tâm, tìm hiểu và nghiên cứu đời sống văn hóa sinh viên trong hệ thống các trường đại học; nhờ vậy VHHĐ được xác định là một dạng thức tiểu văn h
Trang 2V¨n hãa häc TẠP CHÍ CHUYÊN NGÀNH VĂN HÓA NGHỆ THUẬT
TRƯƠNG VĂN MINH Công nghiệp văn hóa ở Việt Nam: từ e dè khái niệm đến lạc quan xu thế 24
NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN
BÙI THỊ THANH MAI Bảo tàng Mỹ thuật Việt Nam trong sự phát triển kinh tế xã hội: niềm tin về tính xác thực tỷ lệ thuận với số lượng khách tham quan 32
NGUYỄN ĐỨC THẮNG Biến đổi của một số câu lạc bộ, giáo phường
ca trù tại Hà Nội hiện nay 40
NGUYỄN ĐÌNH LÂM
Tư tưởng phát triển tân nhạc Việt Nam đáp ứng thị hiếu âm nhạc mới 47
TRẦN LY LY Mối quan hệ giữa âm nhạc và múa trong nghi lễ lên đồng: sự thể hiện đức tin của tín ngưỡng thờ Mẫu Tam phủ Tứ phủ 54
NGUYỄN HOÀNG HƯNG Bảo tàng Dân tộc học Việt Nam với việc trưng bày về văn hóa các tộc người 61
BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
Trang 3TƯ LIỆU - THÔNG TIN
TRƯƠNG HOÀNG VINH
Nghề đan võng ngô đồng ở Cù Lao Chàm 77
Ảnh bìa: Hoa ngô đồng ở Cù Lao Chàm Ảnh: Cao Trung Vinh.
In tại Công ty cổ phần SXTM Ngọc Châu, theo giấy phép xuất bản số 226/GP-BTTTT
Giá: 25.000Đ
Trang 4MỘT SỐ THÀNH TỐ CỦA VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG
Nguyễn Ngọc Thơ*
Tóm tắt: Văn hóa học đường là một tiểu văn hóa ứng với môi trường giáo dục, vừa chứa đựng sắc thái
văn hóa dân tộc vừa chuyển tải và chia sẻ các giá trị đặc thù chung toàn nhân loại Văn hóa học đường hình thành phải dựa trên những giả định ban đầu (niềm tin, giá trị, tầm nhìn, sứ mệnh, mục tiêu v.v.), trở thành môi trường và chất xúc tác để hoạt động dạy và học, các sinh hoạt gắn với môi trường học đường cũng như mục tiêu giáo dục con người được thực hiện suôn sẻ và hiệu quả Bài viết này đi từ khái luận đến cấu trúc các thành tố văn hóa học đường, trong đó đặc tả một số thành tố tiêu biểu nhất để phác họa bức tranh nội hàm của văn hóa học đường qua nền tảng lý luận và kinh nghiệm thực tiễn của thế giới Nghiên cứu này được thực hiện dưới góc nhìn văn hóa học, lấy yếu tố nghi lễ (trọng tâm là các nghi thức cận “ngưỡng” trong học đường) và hiệu quả của nó (quan điểm của Victor Turner (1968/1969) và Seligman và Weller (2012) làm môi trường và thước đo cho sự kiến tạo và vận hành văn hóa học đường Theo đó, điểm mấu chốt quyết định tính chất và hiệu quả của văn hóa học đường nằm ở việc kiến tạo
“ngưỡng”, trạng thái “cộng cảm”, “chia sẻ” và các khả năng sáng tạo chứa đựng các giá trị giả định của các hoạt động và yếu tố mang tính lễ tục trong nhà trường**
Từ khóa: Giáo dục, văn hóa học đường, cấu trúc, thành tố
1 Khái luận Văn hóa học đường
Văn hóa học đường (dưới đây viết tắt là
VHHĐ)* là một vấn đề không mới, tuy rằng
lịch sử nghiên cứu vấn đề chỉ bắt đầu từ thập
niên 1930 ở Hoa Kỳ và châu Âu Có thể nói
xuất phát điểm ban đầu của phong trào nghiên
cứu VHHĐ chính là cuộc đại khủng hoảng
kinh tế thế giới cuối thập niên 1920 - đầu thập
niên 1930 Trước đó, VHHĐ ở Mỹ bắt đầu
manh nha từ cuối thế kỷ XVII - đầu thế kỷ
XIX, bắt nguồn từ những cuộc nổi dậy, xô xát
của sinh viên Mỹ trong một số trường đại học,
do một số sinh viên giàu có và “hiểu đời” hơn
lãnh đạo gây nên Họ cố tình chống lại những
sự áp đặt khắc nghiệt của lãnh đạo trường và
* PGS.TS, Trường Đại học Khoa học Xã hội và
Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ
Chí Minh
** Bài viết này trích một phần nội dung của công
trình nghiên cứu mang mã số A2018-18b-01 do
Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh tài trợ.
các giáo sư, nhà quản lý trong trường (1) Song phải đến thập niên 1930 VHHĐ mới đạt đến cao trào Lúc bấy giờ xã hội Mỹ bất ổn, công ăn việc làm rất hạn chế, sinh viên trong các trường đại học chưa muốn ra trường Điều này làm phát sinh nhu cầu quan tâm, tìm hiểu
và nghiên cứu đời sống văn hóa sinh viên trong hệ thống các trường đại học; nhờ vậy
VHHĐ được xác định là một dạng thức tiểu văn hóa (subculture) đặc thù của tổng thể xã
hội Thời ấy, tiêu biểu nhất phải kể đến các
công trình Boys in White của Becker (et al 1961) và Student culture in Vassar của
Bushnell (1963) Theo tác giả Becher (2), việc nghiên cứu văn hóa gắn với tầng lớp sinh viên trong các trường đại học ở Mỹ đã rất thành công, thấu đáo và mang tính hệ thống (3) Theo Peters và Waterman (1982) nghiên cứu VHHĐ ở Mỹ chịu chi phối bởi trào lưu nghiên cứu văn hóa tổ chức, trong đó thập niên 1960
chủ yếu diễn giải theo hướng văn hóa tổ chức
Trang 5(organizational culture), trong khi đến thập
niên 1970 thì nhìn nhận theo hướng văn hóa
doanh nghiệp (corporate culture) (4) Đến hai
thập niên cuối thế kỷ XX, VHHĐ đã thực sự
trở thành một trào lưu nghiên cứu - ứng dụng
rộng rãi ở Mỹ và lan rộng toàn thế giới, trở
thành một phân khoa học liên ngành thú vị nằm
giữa Nghiên cứu văn hóa (Cultural studies),
Quản lý học (Management studies) và Giáo
dục học (Pedgogics) Tùy vào trọng tâm nội
dung và giả định nghiên cứu ban đầu mà các
nhà nghiên cứu, các trường phái lựa chọn nhấn
mạnh một trong ba phương diện ấy
Trong tiếng Anh, VHHĐ được gọi chung
là school culture (5), thế nhưng trong tiếng
Việt tồn tại hai khái niệm: văn hóa học đường
và văn hóa nhà trường Trong tiếng Hán,
VHHĐ được gọi là hiệu viên văn hóa
(校園文化), về mặt hình thức gần gũi hơn với
khái niệm school culture Xét về nghĩa rộng,
cả hai khái niệm này đều có thể hiểu là có
cùng ý nghĩa, song xét về bản chất hai khái
niệm vẫn có điểm khác biệt Khái niệm
VHHĐ có phổ nghĩa rộng hơn và bao trùm cả
khái niệm văn hóa nhà trường VHHĐ lấy
hoạt động học đường (dạy - học) và các mối
quan hệ tương tác giữa các nhóm khách thể
làm trọng tâm (cả bên cung cấp và bên thụ
hưởng hoạt động học đường); trong khi khái
niệm văn hóa nhà trường lấy đơn vị, tổ chức
(ở đây khái niệm nhà trường là một tổ chức)
làm đơn nguyên xem xét, đánh giá văn hóa
Nói cách khác, khái niệm văn hóa nhà trường
được hiểu theo trục tổ chức và quản lý (bên
cung cấp hoạt động học đường) hơn là hoạt
động dạy và học trong học đường Trong
khuôn khổ nghiên cứu này chúng tôi thống
nhất dùng khái niệm văn hóa học đường,
trong tiếng Anh là school culture, tiếng Hán là
hiệu viên văn hóa (校園文化)
Theo Peterson và Deal, VHHĐ là "mô
hình sâu sắc của các giá trị, tín ngưỡng và
truyền thống đã hình thành trong suốt lịch sử
của trường” (6), là những mạng lưới phức tạp của những câu chuyện, truyền thống và nghi thức vừa chớm nở khi giáo viên, học sinh, phụ huynh và quản trị viên làm việc cùng nhau và giải quyết những khủng hoảng và thành tựu (7) VHHĐ "chú trọng nhiều hơn đến cảm giác và giai điệu hiện tại của nhà trường, nó nhấn mạnh nội dung cảm xúc của các mối quan hệ và tinh thần trong đơn vị” (8) VHHĐ hàm chứa những ý nghĩa xã hội ổn định và ngấm ngầm, nó giúp hình thành nên niềm tin
và thái độ theo thời gian VHHĐ có sức bền cao, có ảnh hưởng quan trọng tới các hoạt động con người, nó đúc khuôn cách con người suy nghĩ, hành động và cảm nhận” (9)
Còn đứng ở góc nhìn tổ chức, Schein (1985) xác định VHHĐ là những mạng lưới phức tạp của những truyền thống và lễ nghi được các thế hệ giảng viên, sinh viên, phụ huynh và nhà quản lí cùng xây dựng theo thời gian thông qua qua trình sống, làm việc, đối mặt và vượt qua các thử thách (10) Rossman, Corbett, và Firestone (11) thì xác định VHHĐ hàm ý cách thức mọi hiện tượng đang diễn ra, nó giúp diễn giải các sự kiện, thái độ, ngôn từ, hành vi và tạo nghĩa cho chúng Đồng thời VHHĐ cũng quy định cách thức con người nên theo cũng như mô thức thái độ chuẩn mực phù hợp với từng tình huống cụ thể Wilson trước đó trong khái niệm về văn hóa cũng nhấn mạnh “văn hóa chính là kiến thức được chia sẻ và trao truyền về những thứ được biểu trưng hóa và phải được biểu trưng hóa trong hành động và vật mẫu tạo tác” (12)
Ở Việt Nam, tác giả Hồ Bá Thâm khái luận VHHĐ phải là một dạng văn hóa mở, nó kích thích sự sáng tạo của người dạy và người học, vừa mang tính dân tộc vừa mang hơi thở thời đại Tác giả Thái Duy Tuyên nhấn mạnh VHHĐ là “những giá trị, những kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người được tích lũy trong quá trình xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân và quá trình thành nhân cách” (13),
Trang 6trong đó, VHHĐ Việt Nam phải hun đúc cho
được hệ thống giá trị, niềm tin, hoài bão và lí
tưởng cao đẹp Nguyễn Minh (2009) và Đặng
Văn Minh (2009) khẳng định VHHĐ bao
trùm các giá trị cơ bản, chuẩn mực đạo đức,
mẫu hành vi của các thành viên (lãnh đạo,
giáo viên học sinh, cán bộ nhân viên), trang
phục, ngôn ngữ giao tiếp, khung cảnh nhà
trường, tình cảm, sự tôn trọng của các thành
viên với nhau (14) Phạm Văn Khanh cho rằng
“VHHĐ là những giá trị, những kinh nghiệm
lịch sử của xã hội loài người đã tích lũy trong
quá trình xây dựng hệ thống giáo dục và quá
trình hình thành nhân cách” (15) Còn theo
Phạm Ngọc Trung, VHHĐ được xem là “một
môi trường hoạt động đặc biệt của con người,
mang tính xã hội và lịch sử Tùy theo triết lí
giáo dục của từng thời đại hoặc của từng quốc
gia mà người ta có thể xây dựng những cấu
trúc khác nhau” (16) Theo Vũ Dũng, khái luận
VHHĐ là “hành vi ứng xử của các chủ thể
tham gia hoạt động đào tạo trong nhà trường, là
lối sống văn minh trong trường học” (17)
Nguyễn Vũ Bích Hiền và cộng sự cho rằng:
văn hóa nhà trường “là một tập hợp các chuẩn
mực, các giá trị, niềm tin và hành vi ứng xử”,
“là những nét đặc trưng riêng biệt tạo nên sự
khác biệt của nhà trường với các tổ chức khác
và sự khác biệt giữa trường này với trường
khác”, “là những giá trị tốt đẹp được hình
thành bởi một tập thể và được mỗi cá nhân
trong nhà trường chấp nhận” (18) Trong một
bài viết khác, chúng tôi từng khái luận rằng văn
hóa học đường là hệ thống các giá trị chuẩn
mực được kiến tạo và không ngừng hoàn thiện
qua các quá trình tương tác, ứng xử giữa nhà
quản lý giáo dục, cán bộ giảng viên, sinh viên
và cộng đồng với nhau trong hoạt động dạy và
học và trong ứng xử với thế giới bên ngoài
nhằm xây dựng môi trường học đường nhân
văn lành mạnh, tạo tiền đề phát huy hiệu quả
truyền thống dạy và học đặc thù của các đơn vị
giáo dục hướng tới đáp ứng nhu cầu nguồn
nhân lực có đầy đủ tài - trí - đức và có tư duy
sáng tạo đa văn hóa cho xã hội (19)
Tóm lại, văn hóa từng được hiểu là mô
thức, “tập hợp những đặc trưng” hay “hệ thống các giá trị” thể hiện qua hành vi tương tác và ứng xử trong môi trường học đường, giữa các nhóm đối tượng với nhau (nhà quản lý, giảng viên, sinh viên) và với nhà trường với tư cách là một thiết chế văn hóa Trên đại thể, VHHĐ là hệ thống các giá trị chuẩn mực được kiến tạo và không ngừng hoàn thiện qua các quá trình tương tác, ứng xử giữa nhà quản lý giáo dục, cán bộ giảng viên, sinh viên và cộng đồng với nhau trong hoạt động dạy và học và trong ứng xử với thế giới bên ngoài nhằm xây dựng môi trường học đường nhân văn lành mạnh, tạo tiền đề phát huy hiệu quả truyền thống dạy và học đặc thù của các đơn vị giáo dục hướng tới đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có đầy đủ tài - trí - đức và có tư duy sáng tạo đa văn hóa cho xã hội
VHHĐ biểu hiện ra thành các cung cách, quy tắc và giá trị ứng xử trong các hoạt động dạy và học sao cho chúng đạt được mục tiêu,
sứ mệnh ban đầu (những giả định) Cách thức
“ngưỡng” thông qua các nghi lễ, nghi thức đặc thù có sức mạnh khơi dậy các cảm xúc, cảm thức con người, cùng tạo nên trạng thái
“cộng cảm” và chia sẻ chung giữa các thành viên cùng nhóm với nhau Quan điểm này của Victor Turner về sau được hai tác giả Seligman và Weller (2012) chia sẻ trong lý luận về sự tương tác giữa các khái niệm (quan niệm, notion) và nghi lễ, nghi thức (ritual) để sáng tạo nên những trải nghiệm chung được chia sẻ (shared experience) Tuy nhiên, đích đến của VHHĐ không phải chỉ là những cảm thức “cộng cảm” hay sự sẻ chia mang tính
Trang 7tình cảm, mà nó phải là sự hình thành các khả
năng sáng tạo, kiến tạo mới (lý tính) của các
thành viên sau các quá trình ấy, cái mà Victor
Turner gọi là “suối nguồn của những khả năng
thuần túy” (20) và là khả năng kiến tạo các mô
thức “phản-cấu trúc xã hội (social
antistructure)” (21) Roy Rappaport cũng tương
tự khẳng định các nghi lễ (cả nghi lễ thiên về
lời nói lẫn nghi lễ mang tính hành động) chứa
đựng các khả năng sáng tạo mới (22) Nghiên
cứu này của chúng tôi đặc biệt nhấn mạnh đến
khả năng kiến tạo các cảm thức chia sẻ chung
(quan điểm Seligman và Weller) và khả năng
kiến tạo những ý tưởng, giá trị mới (quan điểm
Turner) trong VHHĐ thông qua cơ chế nghi
thức - nghi lễ hóa Đồng thời, chúng tôi nhận
thấy rằng mặc dù trải qua quá trình nghi thức
hóa, nghi lễ hóa, tính đa dạng của các sắc thái
cá nhân trong môi trường học đường không hề
biến mất Theo các tác giả Turner (1974,
1977), Seligman và Weller (2012), các cá nhân
trong nhóm thông qua khả năng đặc biệt của
yếu tố nghi lễ, các sắc thái các sắc thái cá nhân
ấy tạm thời lắng đọng, thay vào đó yếu tố
“cộng cảm” đang hình thành giúp các cá nhân
“vượt các ranh giới” và gặp gỡ nhau ở những
điểm chung mà giả định VHHĐ muốn hướng
tới Lúc này, cá nhân quay trở lại tạo động lực
để cá nhân và cộng đồng tiếp tục sáng tạo các
giá trị mới Điều cần nhấn mạnh là các giá trị
sáng tạo mới này cần chứa đựng các định
hướng giá trị VHHĐ
2 Cấu trúc văn hóa học đường
Cấu trúc của VHHĐ vẫn là vấn đề còn
tranh cãi dù rằng không ít tác giả từng đề xuất
các cấu trúc của VHHĐ dưới các góc độ khác
nhau Hai tác giả Deal và Kennedy đứng ở
góc nhìn văn hóa tổ chức đã thảo luận các
thành tố của văn hóa tổ chức của một đơn vị
(bao gồm cả thiết chế học đường) gồm 1) Môi
trường hoạt động/vận hành - yếu tố quyết định
những việc cần làm để tiến tới thành công; 2)
hệ giá trị bao gồm quan niệm và niềm tin cốt
lõi của đơn vị - yếu tố hình thành hạt nhân của
VH đơn vị; 3) Hình ảnh nhân vật tiêu biểu - những hình mẫu có thực về tinh thần trách nhiệm và hiệu quả; 4) Hệ thống nghi thức và nghi lễ chứa đựng lề lối, trường quy hoạt động mỗi ngày của đơn vị; và 5) Hệ thống các mạng lưới văn hóa làm phương tiện/công cụ giao tiếp trong đơn vị như người kể chuyện, mạng lưới cán bộ chủ chốt, người dẫn dắt và kết nối các cá nhân v.v (23) Trong khi đó, hai tác giả Trung Quốc là Shen và Tian chú trọng mặt quản trị học đường đã phân VHHĐ thành ba thành tố, gồm 1) Văn hóa vật chất (chỉ sự phát triển của hệ thống cơ sở vật chất
và các tài sản hữu hình đặc trưng của nhà trường); 2) Văn hóa quản trị (bao gồm hệ thống quản trị và các cơ chế, chính sách vận hành nhà trường) và 3) Văn hóa tinh thần (chỉ
hệ thống các giá trị cốt lõi, quan điểm học thuật và cách thức, kết quả mọi người tham gia vào các hoạt động văn hóa của nhà trường) Theo hai tác giả này, thành tố văn hóa tinh thần đóng vai trò chủ chốt của VHHĐ Tác giả Edgar H Schein (2004) thì nhấn mạnh nhiều hơn nhóm các yếu tố vô hình trong môi trường học đường khi nhận định VHHĐ bao gồm ba thành tố có mối quan hệ tương tác hữu cơ với nhau: 1) Những quá trình
và cấu trúc hữu hình; 2) Hệ thống giá trị được tuyên bố; và 3) Những quan niệm chung gắn với môi trường học đường Schein đặc biệt lưu ý đến phương diện quan sát các quy tắc hành vi học đường, bao gồm ngôn ngữ và nghi lễ, các chỉ tiêu định hướng phát triển trong các nhóm khách thể, hệ giá trị cốt lõi của nhà trường được lựa chọn, triết lý giáo dục và chủ trương - đường lối giáo dục của đơn vị, các chuẩn mực, quy tắc tạo dựng tính hòa đồng trong đơn vị, và cuối cùng là không khí học đường (24) Còn khi sử dụng bộ công cụ đánh giá văn hóa tổ chức để tìm hiểu văn hóa tổ chức của trường đại học (OCAI) (25), hai tác giả Fralinger và Olson (2007) cũng đề xuất cấu trúc VHHĐ có ba yếu tố cơ bản, gồm: 1)
Trang 8những mẫu vật được tạo tác mang giá trị biểu
trưng; 2) các quan niệm giá trị được tập thể
trường lựa chọn; và 3) những giả định ẩn thị
(xem thêm Hoàng Quốc Đạt 2018, tr 8)
Còn khi đứng ở góc độ văn hóa giáo dục,
các tác giả Peterson và Deal (2002) chia môi
trường văn hóa học đường gồm sáu thành tố
sau, gồm 1) Nội quy học đường (trong đó
phản ánh luôn yếu tố chính trị - tư tưởng); 2)
Các giá trị cốt lõi và triết lý giáo dục của nhà
trường; 3) Hệ thống nghi lễ khánh tiết đặc
trưng của nhà trường; 4) Hệ thống biểu tượng
đặc trưng riêng của nhà trường (bộ nhận dạng
thương hiệu nhà trường: logo, huy hiệu, vật
biểu, màu sắc đặc trưng v.v ); 5) Những tấm
gương đại diện dạy tốt, học tốt và lao động
tốt; và 6) Những giai thoại, mẩu chuyện về
truyền thống, thế mạnh của trường nhằm tạo
ra ấn tượng tốt về đơn vị
Cũng bàn về thành tố VHHĐ, tác giả
Edgar H Schein cho rằng, văn hóa của đơn vị
phân thành ba cấp độ, bao gồm (27):
1) Các vật mẫu (artifacts) - các sản phẩm
nhân tạo chứa đựng giá trị hữu hình, bao gồm
những tiểu hệ thống hay những quá trình có
thể nhìn thấy hay cảm nhận được; hành vi
được quan sát (dù có thể khó giải mã) Các tác
giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng (2018) và
Lê Văn Hảo (2018) cụ thể hoá các “vật mẫu”
này thành biểu hiện cấu trúc của môi trường
vật chất; triết lý giáo dục; kế hoạch - chiến
lược; quy tắc ứng xử học đường; ngôn ngữ
học đường; sự sáng tạo thẩm mỹ học đường;
phong cách học đường thể hiện qua trang
phục; thái độ trình bày, cách bày tỏ cảm xúc;
các huyền thoại và chuyện kể về tổ chức; danh
mục những giá trị đã được công bố; các nghi
thức và lễ kỷ niệm định kỳ đáng chú ý; bầu
không khí của cả nhóm học đường v.v
2) Niềm tin và giá trị được đồng thuận -
các yếu tố giá trị thể hiện, bao hàm ý tưởng,
mục tiêu, giá trị, nguyện vọng; tư tưởng; tính
hợp lý hóa (có thể phù hợp/không phù hợp với hành vi và các nguyên mẫu khác) Cá nhân tiếp thu, thẩm thấu được niềm tin và các giá trị qua học hỏi và hoà nhập môi trường, chúng ghi sâu vào ý thức hệ hay triết lý của trường đại học, định hướng trong việc xử lý những sự kiện không mong muốn hay các tình huống khó khăn
3) Các giả định ẩn thị cốt lõi (hay giá trị tiềm ẩn) chỉ niềm tin và giá trị vô thức, mang
tính bao trùm (nó quyết định hành vi, nhận thức, suy nghĩ và cảm xúc) Theo một số tác giả nhận định, các định hướng giá trị vượt trội có xu hướng mang tính không thể đối đầu và không cần bàn cãi, do đó cực kỳ khó thay đổi, ngược lại nó ăn sâu vào tiềm thức của mỗi cá nhân, tạo thành nét chung trong tập thể nhà trường Những ai không chấp nhận các định hướng vượt trội này sẽ bị loại trừ khỏi tổ chức
VHHĐ là một hệ thống có các thành tố
tương tác nhau Về mặt chủ thể, theo Deal và
Peterson, yếu tố dẫn tới thành công VHHĐ nằm ở ba nhóm đối tượng chính là nhà quản lý, cán bộ giảng viên và sinh viên (trong khi yếu tố cộng đồng đóng vai trò phụ là xây dựng bối cảnh) Trong ba nhóm chủ thể này, yếu tố đóng vai trò đầu tàu vẫn là nhà quản lý Môi trường học đường thành công phải có đội ngũ những con người có thể tiếp cận, nắm bắt
và chủ động củng cố truyền thống và các giá trị cốt lõi, nhà quản lý phải có cung cách quản lý giúp duy trì và thúc đẩy việc học tập của sinh viên cũng như việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học của cán bộ giảng viên (28) Nói cách khác, hai tác giả này có thiên hướng đồng nhất VHHĐ với văn hóa tổ chức, có phần tuyệt đối hóa vai trò khởi động của nhà quản lý trong việc tạo lập VHHĐ
Đứng ở góc nhìn giá trị giáo dục và văn hóa
và nhấn mạnh chủ thể và các mối quan hệ có liên quan, tác giả Trần Ngọc Thêm coi VHHĐ
là một bộ phận của văn hóa, theo đó, VHHĐ
Trang 9mang cấu trúc phân tầng với ba trụ cột chính là
thầy, trò và tri thức ứng với hai mức thang giáo
dục hướng tới sự ổn định và giáo dục hướng tới
sự phát triển Ở vai trò người thầy, các cá nhân
có trách nhiệm nâng mục tiêu giảng dạy (rộng
hơn là giáo dục) từ truyền dạy kiến thức và lối
sống lên dạy phương pháp và khơi mở tiềm
năng sáng tạo của người học Ở vai trò người
học, các cá nhân định hướng phát triển từ vị trí
người thừa hành lên người tư duy và cao nhất là
vị trí người sáng tạo Còn với yếu tố tri thức, tác
giả phân định ba cấp độ: kiến thức được tiếp
thu, kiến thức được tái tạo và kiến thức được
gia tăng cho cuộc sống Dựa vào bậc học thì
phân thành các bậc phổ thông, bậc đại học và
bậc sau đại học, trong đó ở bậc phổ thông thì
trong quan hệ giáo dục lấy thầy làm trung tâm,
còn ở bậc đại học và sau đại học thì lấy trò làm
trung tâm Còn dựa vào nhu cầu xã hội thì phân
làm hai mức là ổn định xã hội và phát triển xã
hội Ở mức ổn định xã hội, yêu cầu cơ bản nằm
ở việc truyền dạy kiến thức và lối sống của
người thầy, việc tiếp thu và thừa hành của người
trò với mô thức tri thức được truyền giảng - tiếp
thu một chiều Di chuyển từ mức ổn định xã hội
lên cao hơn ở mức phát triển xã hội thì người
thầy nâng cao từ truyền dạy kiến thức và lối
sống lên thành dạy phương pháp và khơi mở
tiềm năng của học trò; ở người học đó là năng lực tư duy và năng lực sáng tạo Theo các nấc thang này, tri thức không còn ở dạng “được tiếp thu” thô sơ nữa mà đã phát triển lên thành “được tái tạo” và “được gia tăng” Trên thực tế cách bố cục cấu trúc VHHĐ này của tác giả không khác biệt so với các tác giả Âu-Mỹ, có lẽ điểm khác biệt cơ bản nằm ở chỗ phương Tây trong tất cả các bậc học đều không “lấy thầy làm trung tâm”
mà đi từ “định hướng lấy trò làm trung tâm” ở bậc phổ thông sang “lấy trò làm trung tâm” tuyệt đối ở bậc đại học và sau đại học
Giống như khái niệm văn hóa, cái lõi của
VHHĐ chính là giá trị Giá trị là phạm trù
rộng dùng để chỉ trạng thái và hiệu quả của sự vật này so với sự vật khác, là cảm nhận chủ quan của từng cá nhân theo các cặp cấu trúc đẹp - xấu, bình thường - bất thường, cao - thấp, logic - nghịch lý, có lý và phi lý cùng phổ dao động kết nối hai thái cực của các cặp phạm trù ấy Tác giả Hofstede và Hofstede xác định vị trí cốt lõi của giá trị như là cái trục chính, chốt giữ “cán cân” truyền thống, giá trị thẩm thấu và chi phối các bình diện nghi thức, biểu tượng và các nhân vật tiêu biểu trong VHHĐ thông qua các hành động thực tiễn (practice):
Chú thích:
Symbols: biểu tượng
Heroes: “anh hùng”, các nhân vật mẫu
Trang 10Theo cấu trúc này, thay đổi văn hóa có thể
sẽ diễn ra nhanh hơn ở những vòng ngoài
(biểu tượng, nhân vật đại diện, nghi thức),
những lớp “thực hành” hữu hình của VHHĐ
do học hỏi, quyết tâm kiến tạo/thay đổi hay do
va chạm, giao lưu - tiếp biến văn hóa Càng đi
vào trong lõi thì sự thay đổi diễn ra càng
chậm hơn, đó là giá trị Giá trị giúp tạo dựng
độ ổn định của một xã hội cho dù các thực
hành văn hóa có thể thay đổi liên tục (30)
Hai tác giả Argyris và Schon (1974, 1996)
trước đây từng gọi tên hệ giá trị cốt lõi trong
nhà trường là “các lý thuyết đang được ứng
dụng” vốn là những định đề ngầm điều khiển
hành vi và quyết định cách thức các thành
viên trong nhóm nhận thức, suy nghĩ và cảm
thức về sự vật (31)
Cùng đứng trên quan điểm giá trị cốt lõi,
hai tác giả Gruenert và Whitaker xác định
các thành tố thuộc hệ thống “phần mềm” của
VHHĐ có vai trò tạo điều kiện và thúc đẩy
các mối quan hệ giữa thầy, trò và tri thức
trong môi trường học đường diễn ra thuận lợi
và hiệu quả gồm các yếu tố: niềm tin và giá
trị; tầm nhìn và sứ mệnh; chuẩn mực; lề lối,
nghi thức-nghi lễ, quy định; biểu tượng;
phòng truyền thống; nhân vật đại điện;
chuyện kể học đường; mạng lưới tiểu văn
hóa v.v (32)
Để tập thể học đường cùng chung tay xây
dựng, vận hành, duy trì và phát triển VHHĐ,
chúng ta cần có hệ thống các giá trị, đức tin,
giả định (tầm nhìn, sứ mệnh, mục tiêu, v.v ),
biểu tượng cốt lõi (nhóm các thành tố gắn với
trường nhận thức - tư duy, nhóm các thành tố
gắn với trường thể hiện/biểu hiện) và hệ thống
các nghi thức, nghi lễ đặc thù để cùng phối
hợp, tạo nên cơ chế “ngưỡng”, “cộng cảm” và
các “khả năng kiến tạo mới”
3 Nhóm các thành tố nhận thức - tư duy
- Niềm tin và giá trị
Niềm tin hay lòng tin (trust, belief) chi
phối cách chúng ta nắm bắt và ứng xử với thế giới xung quanh Niềm tin là những quan điểm nhận thức hoặc nắm bắt một cách hữu thức về chân lý và thực tế (33) Niềm tin bắt nguồn từ tập thể, từ trải nghiệm cá nhân và từ việc đọc sách vở Trong trường học niềm tin
là hết sức quan trọng vì chúng đại diện cho những hiểu biết cốt lõi về năng lực sinh viên, trách nhiệm nhà giáo trong việc học tập, nâng cao kiến thức chuyên môn, và thành công trong giáo dục
Niềm tin thường được hiểu là thứ tài sản quý giá gắn với cá nhân hay tập thể, là sản phẩm của quá trình tương tác xã hội của đối tượng Một khi các cá nhân, đơn vị hợp tác có niềm tin với nhau, tự thân chúng ta không mất quá nhiều thời gian để điều khiển hoạt động hợp tác Niềm tin chính là chất keo gắn kết hợp tác hiệu quả nhất (34) Trong nhà trường, sinh viên có xu hướng hình thành lòng tin một phần xuất phát từ nhu cầu hợp tác với nhau và với khoa, trường (xem thêm Kramer và Tyler 1996) Ngoài các yếu tố lý tính mang tính ràng buộc như quyền lực, sự đồng thuận hợp đồng, quy định ra thì lòng tin có vai trò hết sức quan trọng trong việc duy trì tính hợp tác, tính xây dựng, góp phần nâng cao hiệu quả đơn vị (35)
Trong khi đó hai tác giả Peterson và Spencer (1990) nhấn mạnh tầm quan trọng cốt lõi của những giá trị cốt lõi và niềm tin, lý tưởng học đường vốn là những yếu tố ẩn thị được thẩm thấu và truyền đạt trong các mô thức, quá trình thái độ - hành vi, trong truyền thống, hệ thống biểu tượng, các mẫu vật và giai thoại học đường, tất cả chúng đều được chuyển tải qua nghi lễ học đường và sinh hoạt học đường
Trang 11H.2 Vị trí các yếu tố giá trị và niềm tin trong môi trường học đường theo Peterson và Spencer (36)
Hai tác giả Groseschl và Doherty (2000)
cũng khẳng định văn hóa học đường của một
đơn vị được xác định bởi các giá trị, niềm tin
chung và hành vi của các bên liên quan khác
nhau trong cộng đồng trường học và phản ánh
các chuẩn mực xã hội của trường học
Giả định (assumption) trong môi trường
học đường được coi là hệ thống niềm tin,
nhận thức và giá trị tiền đề những thứ dẫn dắt
thái độ (xem Ott 1989) Chúng khắc ghi dấu
ấn sâu sắc trên tấm thảm văn hóa, định hình tư
duy và hành động con người một cách mạnh
mẽ Mỗi nhà trường có thể có những giả
thuyết riêng về nhóm loại sinh viên, về bản
chất của giảng dạy, về bản chất của chương
trình đào tạo Dù vậy, giả thuyết văn hóa rất
khó đạt được (36) Các nhà lý thuyết lựa chọn
lý tính khẳng định rằng lòng tin là một giả
định chủ quan mang tính cá nhân của từng cá
thể về những thứ sắp sửa diễn ra Tác giả
James Coleman cho rằng “sự tương thuộc xã
hội và chức năng hệ thống của sự việc mà
trong đó các cá nhân tìm thấy quyền lợi của
mình cả hai điều ấy sẽ gắn cá nhân với người
khác, đơn vị khác, họ bị chi phối một phần
hay hoàn toàn” (37) Nhưng nếu không có
lòng tin, sự gắn kết nếu có chỉ mang tính cơ
học và không có cấu trúc, không có thực chất
Niềm tin/lòng tin mang tới sự trải nghiệm chung, từ đó xây dựng thói quen chia sẻ ký hiệu, nghi thức và nghi lễ Lòng tin bao giờ cũng xuất phát từ sự hiểu biết chung Russel Hardin (38) khẳng định rằng một khi con người tin tưởng nhau rồi thì dễ dàng tìm thấy điểm chung trong sở thích, quyền lợi và sẵn sàng chia sẻ kinh nghiệm/trải nghiệm Nhà trường đại học là một thực thể văn hóa mà lòng tin sẽ dễ dàng được xây dựng và dễ đóng góp nhất, bởi giảng viên và sinh viên cùng tham gia hoạt động học thuật với nhau trong một khoảng thời gian đủ dài để tương tác, xây dựng lòng tin và cùng trải nghiệm các hoạt động với nhau mà không cần dùng tới mệnh lệnh hay quy định Niềm tin không phải là những cử chỉ đơn thuần giữa hai cá thể xã hội
mà thường được thẩm thấu qua mạng lưới các mối quan hệ xã hội được tạo thành bên trong văn hóa của một đơn vị Đương nhiên niềm tin bị chi phối bởi bối cảnh xuất thân, bối cảnh văn hóa và cơ chế xã hội đã khuôn đúc các cá nhân vào văn hóa (39)
Lòng tin là một thành tố văn hóa giúp con người diễn giải thực tế và hình thành tầm nhìn
cá nhân trong ứng xử với thực tiễn xã hội Khi đơn vị phải đương đầu với hiểm nguy hay nhiệm vụ không xác định rõ ràng thì lòng tin
Trang 12là hết sức cần thiết (Creed và Miles 1996;
Luhmann 1988; Meyerson, Weick và Kramer
1996) Các trường đại học trong thế kỷ XXI
đều trong tình trạng không ổn định do tác
động của bối cảnh xã hội, chính vì thế cần có
lòng tin để gắn kết con người chặt hơn với
nhau cùng vượt thử thách Trên thực tế nhiều
trường đại học cố gắng xây dựng các cơ chế
về quản lý và quyền lực để đối mặt với sự mất
ổn định ấy (xem Rhoades 1998), một số đơn
vị sử dụng cách tiếp cận giải tập quyền, quyền
lực phân tán, quá trình ra quyết định phải dựa
vào tập thể, lúc này lòng tin là hết sức quý giá
để kết nối những con người có thể tham gia
xây dựng quyết định (40)
Việc xây dựng niềm tin trong môi trường
học đường là một nhiệm vụ quan trọng của
VHHĐ Một trong những cách gắn kết các
nhóm khách thể vào hợp tác chính là làm thay
đổi mô hình thiết kế công việc để tăng cường
động lực và gắn kết các cá nhân với đầu ra
của đơn vị (xem thêm Mohrman và Lawler
1992) Một hệ thống giá trị học đường tốt sẽ
tạo ra một bầu không khí học đường khỏe
khoắn với tinh thần cống hiến cao của các
nhóm khách thể, từ đó thúc đẩy thực hiện các
mục tiêu giáo dục tốt hơn Theo Siehl và
Martin (1990), một khi tất cả các nhóm khách
thể trong nhà trường cùng chia sẻ một hệ
thống giá trị và niềm tin thì hiệu quả của các
hệ thống và quy trình học đường sẽ được tăng
lên rõ rệt
Các giá trị và mục tiêu sâu của nhà trường
có vai trò quan trọng, chúng định hình tầm
nhìn hướng tới hy vọng tương lai của đơn vị
(41) Giá trị là những biểu hiện hữu thức của
những cái cốt yếu mà một đơn vị phấn đấu vì
chúng Giá trị quy định tiêu chuẩn về cái tốt,
cái chất lượng, cái xuất sắc dẫn tới thái độ và
cách ra quyết định cũng như những thứ mà
con người quan tâm (Ott 1989) Giá trị không
đơn giản là mục tiêu hay đầu ra, giá trị là cái
sâu lắng của những thứ quan trọng Trong
điều kiện bình thường và tương đối, giá trị sẽ tập trung sự chú ý và quy định nên sự thành công (42)
Khi bàn về hệ giá trị học đường ở Việt Nam hiện tại, tác giả Phạm Minh Hạc đề xuất
mô hình lấy bốn yếu tố chính trực, con người, học tập và chất lượng làm nền tảng, trong đó yếu tố chính trực bao hàm tinh thần dũng
cảm, đạo đức, thẳng thắn, nói và làm đúng
đắn; yếu tố con người được lựa chọn làm tâm
điểm cho mọi hoạt động học đường và hướng tới mục tiêu phát huy cái tốt của con người;
yếu tố học tập thể hiện ra ở lòng đam mê học
tập, người học lấy học tập làm đường đời; yếu
tố chất lượng phải được gìn giữ nhất quán
xuyên suốt quá trình dạy và học (43)
- Tầm nhìn và sứ mệnh
Văn hóa sẽ chỉ bảo cho chúng ta rằng hãy làm theo truyền thống, chỉ có người lãnh đạo mới có tầm nhìn làm thay đổi VHHĐ Văn hóa nuôi dưỡng chúng ta song lãnh đạo trường mới là người dẫn dắt chúng ta (44) Vai trò lãnh đạo thể hiện đầu tiên ở việc xây dựng tầm nhìn và sứ mệnh của nhà trường
Tầm nhìn là kế hoạch định hướng tương lai
của nhà trường, là mối giao thoa giữa giá trị
và mục đích học đường Tầm nhìn của đơn vị cần phải tạo cảm hứng cho hành động Để làm được việc này, chúng ta cần phải bước ra khỏi phạm vi của văn hóa học đường truyền thống
ở một mức độ nhất định Một tầm nhìn tốt sẽ phát huy tốt hơn khi nó được xây dựng từ những thành công đã qua của đơn vị hơn là chỉ chăm chú phân tích những thất bại và bài học cho tương lai (45) Nhiều trường đại học công bố tầm nhìn bằng lời lẽ, câu chữ, song mục tiêu sâu xa hơn thường phức tạp hơn và mang tính truyền cảm hứng Việc tìm kiếm sứ mệnh và mục tiêu đích thực của nhà trường thực ra khó khăn hơn việc đọc các sứ mệnh bằng lời lẽ rất nhiều (46) Như vậy tầm nhìn là một bản thảo kế hoạch tương lai mang tính