Văn bản đa phương thức ra đời và được đưa vào nghiên cứu cùng với sự phát triển mạnh mẽ của các phương tiện truyền thông, tạo cơ hội cho người học được tiếp cận với loại văn bản mới với
Trang 1PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
QUA KHẢO SÁT SÁCH GIÁO KHOA LITERATURE 6, HOA KÌ
Nguyễn Thế Hưng - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Ngày nhận bài: 08/08/2018; ngày sửa chữa: 15/08/2018; ngày duyệt đăng: 21/08/2018
Abstract: The multi-modal text that has been effectively exploited in the American education
curriculum in general and specifically expressed in the American Literature 6 textbook in particular
has brought the potential to develop this type of text In this article, it introduces the structure and
content of Literature 6 textbook (USA) and mentions a number of issues of multimodal text
teaching methods
Keywords: Multimodal text, teaching, textbook, secondary school
1 Mở đầu
Thời đại cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 với những
tiến bộ vượt bậc của khoa học, kĩ thuật tạo nên những
biến động to lớn, tác động sâu sắc tới mọi mặt của cuộc
sống Một trong số đó là sự tác động đến việc thay đổi
môi trường học tập, yêu cầu con người phải mở rộng
cách thức giao tiếp Để giao tiếp hiệu quả trong thời điểm
hiện tại, con người cần phải nắm bắt được cách tiếp nhận
các văn bản dưới nhiều dạng thức khác nhau Mặt khác,
trong thực tế, chúng ta giao tiếp với nhau không đơn
thuần bằng chỉ ngôn ngữ tự nhiên Mọi hoạt động truyền
tải thông điệp luôn cần có sự kết hợp của nhiều kênh
truyền tải (kênh biểu đạt) khác nhau như cử chỉ, điệu bộ,
tư thế, trang phục, bối cảnh văn hóa, cảm xúc thực tế, vô
thức và những kí hiệu phi ngôn ngữ khác Nếu con người
không biết cách tiếp nhận chúng, quá trình giao tiếp sẽ
trở nên khó khăn Giao tiếp đa phương thức trở thành một
yêu cầu vô cùng quan trọng, “một phần bởi vì bản thân
đa phương thức, bao gồm ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh
trực quan, hình ảnh động, video, âm nhạc, hiệu ứng âm
thanh đang trở thành những dạng thức chiếm ưu thế trong
giao tiếp trong xã hội hiện nay, không chỉ cho mục đích
thương mại mà còn cả cuộc sống hằng ngày cũng như
các hoạt động cá nhân” [1]
Văn bản đa phương thức ra đời và được đưa vào
nghiên cứu cùng với sự phát triển mạnh mẽ của các
phương tiện truyền thông, tạo cơ hội cho người học
được tiếp cận với loại văn bản mới với nội dung, hình
thức, cách truyền tải thông tin một cách đa diện, đa
chiều, tạo cho người đọc có nhiều trải nghiệm mới mẻ
trong tiếp nhận và tạo lập văn bản Khái niệm văn bản
đa phương thức trong sự phân biệt với văn bản đơn
phương thức, thể hiện rõ đặc điểm khác biệt về số lượng
phương thức truyền đạt (thay vì chỉ có một phương thức
là dạng in, kênh biểu đạt là chữ viết thì loại văn bản này
có thêm dạng không in và kênh biểu đạt chữ viết được
đồng thời kết hợp với các kênh biểu đạt khác như hình
ảnh, âm thanh, vận động, cử chỉ, liên kết) Giáo dục của Australia xác định khái niệm văn bản đa phương thức được như sau: “Văn bản đa phương thức được thạo thành nhờ sự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như: hình ảnh, âm thanh hoặc lời phát biểu miệng như trong phim hoặc các phương tiện truyền thông và máy tính” [2]
Bài viết này giới thiệu cấu trúc, nội dung sách giáo
khoa Literature 6 (Hoa Kì) và đề cập một số vấn đề về
phương pháp dạy học văn bản đa phương thức
2 Nội dung nghiên cứu
2.1 Giới thiệu về sách giáo khoa Literature 6, Hoa Kì
Sách giáo khoa Literature 6 được NXB McDougal
Littell, công ty Houghton Miflin, Hoa Kì ấn hành năm
2008, dày 1.151 trang Độ dày thể hiện dung lượng lớn kiến thức được tổng hợp trong một cuốn sách Cuốn sách
giáo khoa Literature 6 được sử dụng cùng hệ thống với
khóa học trực tuyến của NXB McDougal Littell [3] Nguồn dữ liệu của khóa học này được cung cấp cho học sinh (HS) và giáo viên (GV) là hệ thống tài liệu học tập tương tác cùng tài liệu in
Cấu trúc nội dung của sách giáo khoa Literature 6 là
cấu trúc chung của cả bộ sách của cấp học trung học ở Hoa Kì (từ lớp 6 đến lớp 9) Tùy đặc điểm của từng khối lớp, các chủ đề được xây dựng ở những nội dung khác nhau nhưng đều thống nhất một cấu trúc chung gồm các phần như trên Cấu trúc thể hiện sự sắp xếp có chủ ý của các soạn giả biên soạn sách giáo khoa từ cách bố trí nhiều cách trình bày mục lục khác nhau (từ mục lục khái quát đến mục lục cụ thể, chi tiết; từ mục lục trình bày theo cấu trúc chủ đề theo trình tự tuyến tính đến phân chia theo hoạt động HS theo trình tự phi tuyến tính) giúp thuận tiện
để tra cứu một cách nhanh nhất, tổng hợp nhất theo nhu cầu của người học, đến việc bố trí nội dung các bài học, các nguồn ngân hàng dữ liệu để HS có thể khai thác tốt hơn cuốn sách trong quá trình học các bài đọc chính
Trang 2Cuốn sách giáo khoa Literature 6 của Hoa Kì được
cấu trúc theo chủ đề bài học Việc cấu trúc theo chủ đề
bài học đóng vai trò quan trọng trong việc thể hiện mục
tiêu bài học, không chỉ giúp GV định hướng đúng nhiệm
vụ học tập mà còn giúp HS được luyện tập, củng cố một
cách nhuần nhuyễn từng mảng kiến thức cụ thể theo mục
tiêu bài học đó Việc lựa chọn cấu trúc theo chủ đề trong
sách giáo khoa của Mĩ là cách sắp xếp có chủ ý, mang lại
nhiều hiệu quả trong quá trình sử dụng sách giáo khoa
Việc kết hợp hệ thống học trực tuyến góp phần quan
trọng trong việc hình thành và phát triển khả năng sử
dụng các thiết bị công nghệ của HS, tăng khả năng tư duy
của HS đối với việc mở rộng suy nghĩ về các khía cạnh
khác nhau của một vấn đề Môi trường công nghệ thông
tin là một môi trường năng động trong cách thức xử lí
thông tin, đa dạng trong cách thức trình bày, thể hiện
những nội dung học tập thành những dạng thức khác
nhau Vì thế, HS được yêu cầu một mặt cần phải nhạy
bén thích ứng với những cách thức biểu đạt khác nhau so
với nguồn dữ liệu trong sách giáo khoa, mặt khác không
làm mất đi những giá trị đích thực vốn có của tác phẩm
văn học trong sách giáo khoa Để HS phát huy tối đa hiệu
quả của những bài học trực tuyến được sử dụng song
song với các bài học trong sách giáo khoa, GV không chỉ
khuyến khích HS tích cực thực hiện các hoạt động trong
trang web để khai thác bài học trên các khía cạnh khác
nhau, thúc đẩy khả năng tự học, tự nghiên cứu, mở rộng
các kiến thức được học ở trên lớp ở những khía cạnh khác
nhau của văn bản trong sách giáo khoa, mặt khác GV cần
phát huy được vai trò chủ đạo của bài học trên lớp để HS
nắm được những kiến thức cơ bản, nền tảng
Cách trình bày trong sách giáo khoa Literature 6 của
Hoa Kì thể hiện tính sáng tạo và thiết thực của bài học
khi trình bày với sự đa dạng của cỡ chữ, kiểu dáng và
cách bố trí Thay vì trình bày một cách khuôn khổ từ trên
xuống dưới, cuốn sách giáo khoa luôn khai thác khả năng
ghi chú bên lề khi đặt những chỉ dẫn hoặc những yêu cầu
bên cạnh đoạn văn bản
2.2 Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức
Việc cấu trúc sách giáo khoa theo chủ đề học tập thể
hiện rất rõ quan điểm về phương pháp dạy học văn bản đa
phương thức Cụ thể, việc sắp xếp thành các chủ đề lớn về
mức độ khó tăng dần các loại hình phương tiện truyền
thông hoặc các thể loại văn bản nói thể hiện định hướng
phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại (genre-based
teaching approach) khi dạy học văn bản đa phương thức
Phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại có những ưu
thế rõ rệt như: “Giúp GV nhận diện được mục tiêu mà
người học cần hướng đến trong những bài học cụ thể hay
hỗ trợ người học khi thực hành viết, người học có thể sử
dụng văn bản mẫu từ cấp độ lớn là toàn văn bản đến các
cấp độ nhỏ hơn như câu, từ; giúp người học hiểu các đặc điểm của thể loại mà họ cần sử dụng trong mỗi bài học cụ thể hay lựa chọn được tiêu chuẩn tiếp cận theo hướng tự phê bình thông qua việc phân tích bài viết của mình” [4] Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức được nhìn nhận thông qua hai khía cạnh: phương pháp dạy học tiếp nhận
và phương pháp dạy học tạo lập văn bản đa phương thức
2.2.1 Phương pháp dạy học tiếp nhận văn bản đa phương thức
Dạy học tiếp nhận văn bản đa phương thức là quá trình
GV tiến hành hướng dẫn HS sử dụng những kĩ năng, chiến thuật để tiếp nhận các văn bản đa phương thức thông qua các hoạt động, thao tác, nhiệm vụ tư duy theo một quy trình nhất định nào đó Chúng tôi xem xét quá trình dạy học tiếp nhận văn bản đa phương thức trong sách giáo
khoa Literature 6 gắn với mạch kĩ năng nghe và xem
Đầu tiên, GV tiến hành đặt vấn đề trước một bài học
cụ thể để HS nắm được mục tiêu dạy học và kích thích
sự tò mò, hứng thú tìm hiểu nơi các em Việc đặt vấn đề thường bắt đầu bằng một câu hỏi lớn về một vấn đề cụ thể khiến HS mong muốn tìm hiểu Sau đó, GV sẽ giới thiệu hệ thống kiến thức nền cho HS về các bình diện cụ thể như nội dung cơ bản của văn bản đa phương thức (văn bản nói về vấn đề gì, nhân vật đã trải qua hành trình như thế nào, có những nét đặc biệt gì về nội dung), kiến thức cơ bản về thể loại (định nghĩa về thể loại văn bản đa phương thức đó, các thành tố cơ bản của văn bản, các đặc điểm làm nên nét khác biệt của thể loại so với các thể loại khác) và những chiến thuật để HS áp dụng trong quá trình tiếp nhận (HS cần chú ý đến các yếu tố nào, các yếu
tố đó thường có đặc điểm gì) nhằm giúp HS chuẩn bị cho quá trình tiếp nhận văn bản
Tiếp đó, HS tiến hành xem văn bản đa phương thức thông qua đĩa DVD (MediaSmart) Sau khi kết thúc quá trình xem, GV yêu cầu HS thảo luận để phát biểu về nội dung của văn bản vừa tiếp nhận thông qua các chiến thuật
cụ thể như gợi nhớ, nhắc lại (kể lại một chi tiết cụ thể của văn bản đa phương thức vừa tiếp nhận), tổng hợp (miêu
tả tóm tắt những nét chính của văn bản), làm rõ (tại sao
lại diễn ra những sự kiện như trong văn bản em vừa xem)
hoặc nhận diện (chủ đề, đề tài của văn bản em vừa xem)
Sau khi hướng dẫn, dẫn dắt HS tìm hiểu và tiếp nhận nội dung văn bản đa phương thức đã cho, GV tiến hành chỉ đạo HS thực hiện hoạt động viết hoặc thảo luận những kiến thức mở rộng, chuyên sâu hơn về nội dung của văn bản Các kiến thức mở rộng trong phần này có thể là kiến thức chuyên sâu về văn bản đã xem hoặc vấn đề về thể loại liên quan đến văn bản được xem GV tiến hành đặt vấn đề cho HS viết những đánh giá ngắn về văn bản, đưa ra những gợi ý cơ bản để HS tư duy có định hướng
Trang 3Cuối mỗi bài học tiếp nhận văn bản đa phương thức,
HS được giao nhiệm vụ thực hiện những sản phẩm media
cơ bản GV giao nhiệm vụ cho HS và hướng dẫn những
thao tác cụ thể để HS tự thực hiện ở nhà cũng như cung
cấp cho HS những mẫu sản phẩm cơ bản của những HS
khóa trước để HS tham khảo Việc giao nhiệm vụ cho HS
tạo những sản phẩm này không nhằm đánh giá kết quả học
tập của các em mà trên cơ sở thực hiện, HS tự trải nghiệm
lại những kiến thức đã được học về văn bản đa phương
thức trên lớp Trong quá trình dạy học, GV có thể đánh giá
được khả năng nhận thức, tiếp thu kiến thức, sự chủ động
trong việc sử dụng các chiến thuật, kĩ năng trong quá trình
tiếp nhận văn bản cũng như những kết quả liên quan đến
thái độ và sự tiến bộ trong học tập của HS
Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức như trên
gắn với lí thuyết kiến tạo, phù hợp với việc hướng dẫn HS
tiếp nhận văn bản một cách chủ động, sáng tạo Trên cơ sở
nền tảng kiến thức nền, GV tiến hành hướng dẫn, dẫn dắt,
nêu vấn đề, gợi mở để trao đổi, thảo luận, cùng HS tìm ra
chân lí GV chỉ đóng vai trò là người định hướng, chỉ dẫn
cho quá trình làm việc của HS để các em chủ động nắm bắt
và vận dụng kiến thức thông qua việc thực hiện các nhiệm
vụ học tập khác nhau chứ không phải dạy thông qua những
cảm nhận cá nhân của GV hay soạn giả sách giáo khoa
2.2.2 Phương pháp dạy học tạo lập văn bản đa phương thức
Quá trình dạy học tạo lập văn bản đa phương thức
trong sách giáo khoa Literature 6 gắn với mạch kĩ năng
nói và tạo lập các sản phẩm media đơn giản
Trong kết cấu bài học, HS được cung cấp hệ thống
những chỉ dẫn cụ thể về các thao tác, nhiệm vụ để chuẩn bị
cũng như thực hiện trực tiếp các văn bản đa phương thức
dạng nói hoặc media (ví dụ phát hành tờ báo nhỏ ở phạm vi
trong lớp học) Vai trò của người GV được xác định là
người dẫn dắt, hướng dẫn, đặt vấn đề và trợ giúp HS nếu HS
gặp khó khăn trong quá trình tạo lập văn bản nói Trong quá
trình dạy học văn bản đa phương thức, HS được khuyến
khích thực hiện theo một quy trình cụ thể, đảm bảo HS tạo
lập được những sản phẩm theo đúng yêu cầu đánh giá
Đầu tiên, GV hướng dẫn HS các thao tác chuẩn bị cho văn
bản đa phương thức cần tạo lập Việc tạo lập văn bản đa
phương thức dưới dạng nói hoặc dạng sản phẩm media hướng
tới kết quả sản phẩm của cá nhân, được trình bày trước tập thể
(lớp học, ngoài cộng đồng hoặc trước những nhóm người cụ
thể tùy theo yêu cầu của GV) Để có thể hướng dẫn HS tạo lập
văn bản đa phương thức hiệu quả, GV cần nắm vững phương
pháp dạy học bộ môn cũng như đặc điểm của loại văn bản cần
được tạo lập Tùy theo từng loại văn bản mà HS được yêu cầu
thực hiện khác nhau Đối với việc hướng dẫn các hoạt động
chuẩn bị, GV có thể đặt câu hỏi về các thao tác cần chuẩn bị
của HS hoặc gợi ý cho HS những yếu tố cần thiết Ví dụ đối
với việc dạy học tạo lập văn bản kể chuyện, GV có thể đặt các
câu hỏi nêu vấn đề cho HS như: Câu chuyện của em có những yếu tố tâm trạng như thế nào? Câu chuyện đó hài hước, đáng
sợ hay tình cảm? Có những hiệu ứng âm thanh hay hình ảnh nào có thể thêm vào cho câu chuyện của em trở nên hấp dẫn hơn? GV có thể đưa ra những ví dụ cụ thể về việc tạo nên
những hiệu ứng âm thanh hay hình ảnh để HS dễ dàng hình dung được những chỉ dẫn mà GV đưa ra
Sau khi HS chuẩn bị xong những yếu tố cần thiết để tạo lập văn bản đa phương thức, GV đặt vấn đề trong việc thể hiện văn bản đó ở trong hoặc ngoài môi trường lớp học (tùy theo đặc điểm, tính chất văn bản được tạo lập hoặc lựa chọn khác nhau của GV) GV cung cấp những kĩ thuật, chiến thuật cho HS trong quá trình tạo lập văn bản HS có thể đưa ra những kiến giải hoặc ý tưởng mới của bản thân trong quá trình học tập cũng như những thắc mắc về nội dung bài học để GV giải đáp Sau khi HS đã nắm bắt được quy trình tạo lập văn bản đa phương thức hiệu quả, GV tiến hành đánh giá những sản phẩm thực tế của HS dựa trên những tiêu chí được đưa ra trong sách giáo khoa Việc khuyến khích HS tạo lập những văn bản đa phương thức như trên là một định hướng đúng đắn trong việc phát triển năng lực HS biết cách sử dụng nhiều kênh biểu đạt khác nhau trong giao tiếp, kích thích khả năng sáng tạo và trí tưởng tượng phong phú của HS Chúng tôi nhận thấy đây là vấn đề quan trọng trong định hướng đổi mới nội dung sách giáo khoa Việt Nam
3 Kết luận
Văn bản đa phương thức được khai thác hiệu quả trong chương trình giáo dục Hoa Kì nói chung và được
thể hiện cụ thể trong sách giáo khoa Literature 6 của Hoa
Kì nói riêng đem đến những tiềm năng phát triển loại hình văn bản này ở Việt Nam Từ những kết quả tích cực trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy sự cần thiết khi áp dụng văn bản đa phương thức trong quá trình đổi mới chương trình và sách giáo khoa trong nước Giáo dục Việt Nam đang chứng kiến những thay đổi lớn
về quan niệm dạy học, phương pháp dạy học và cách thức đánh giá năng lực HS, do đó việc đưa văn bản đa phương thức vào chương trình và vận dụng nó một cách phù hợp trở thành một nhu cầu cần thiết phải lưu tâm của các nhà quản lí giáo dục Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta cũng như nhiều nước trên thế giới hiện nay được xác định là giúp HS hình thành và phát triển năng lực giao tiếp dưới cái nhìn cụ thể
và chi tiết hơn Trong quá trình khai thác nội dung từ cuốn sách
giáo khoa Literature 6, bài viết đã rút ra được nhiều chỉ dẫn tiến
bộ từ phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường phổ thông của Hoa Kì để có thể áp dụng vào trong thực tiễn, trên cơ sở đó là kênh tham chiếu quan trọng trong tiến trình đổi mới chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam
(Xem tiếp trang 61)
Trang 4thức đúng đắn Bên cạnh đó, GV cần phải hướng dẫn SV
tham khảo các nguồn tài liệu khác ngoài giáo trình khi làm
bài báo cáo hay thuyết trình; đặc biệt là đối với các nguồn
thông tin trên Internet, mạng xã hội cũng cần phải có chọn
lọc, lựa chọn thông tin chính thống
2.3.3 Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá môn học
Đối với các bài kiểm tra trên lớp và điểm báo cáo các
buổi thảo luận, đòi hỏi GV chấm nghiêm túc, khen chê đúng
mực nhằm tập cho SV quen dần với cách làm bài lí luận, sẽ
loại trừ được tình trạng làm bài thay hoặc đối phó của SV
GV phải đảm bảo tính khách quan, chính xác, công bằng
trong quá trình kiểm tra, đánh giá để tránh thiệt thòi giữa các
SV, giữa các lớp - như vậy mới tạo được động lực trong học
tập cho SV, đảm bảo công bằng trong giáo dục
Trước khi kết thúc học phần, để ôn lại toàn bộ kiến
thức đã học, cần có những bài trắc nghiệm mang tính
tổng hợp để SV biết phần kiến thức nào mình chưa chắc,
kịp thời bổ sung cho kì thi kết thúc học phần đạt kết quả
cao Cần mạnh dạn đề xuất với Khoa, Phòng Khảo thí và
nhà trường xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi thi theo
hướng mở Hiện nay, hệ thống ngân hàng câu hỏi thi của
Trường vẫn được thiết kế theo dạng câu hỏi đóng, bắt
buộc SV học thuộc lòng Đây là môn học gắn liền với
thực tiễn đất nước từ chính trị đến kinh tế, văn hóa, xã
hội nên việc ra câu hỏi thi kết hợp lí luận và thực tiễn
là phù hợp với SV Điều này cũng giúp cho các nhà quản
lí giáo dục có được kết quả khách quan về chất lượng
giảng dạy và năng lực của SV
3 Kết luận
Nâng cao chất lượng giảng dạy môn ĐLCM của
Đảng Cộng sản Việt Nam là nhiệm vụ quan trọng và cấp
bách của các trường đại học, cao đẳng và đối với mỗi
GV Để hoàn thành nhiệm vụ đó, cần đổi mới nội dung,
phương pháp giảng dạy và học tập môn học; tăng cường
xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ GV Bài viết mới
đưa ra được những nghiên cứu bước đầu ở Trường Đại
học An Giang nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng giảng
dạy các môn Lí luận chính trị nói chung, môn ĐLCM của
Đảng Cộng sản Việt Nam nói riêng, đáp ứng được yêu
cầu căn bản đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay
Tài liệu tham khảo:
[1] Đảng Cộng sản Việt Nam (2006) Văn kiện Đại hội
Đại biểu toàn quốc lần thứ X NXB Chính trị Quốc
gia - Sự thật
[2] Đảng Cộng sản Việt Nam (2016) Văn kiện Đại hội
Đại biểu toàn quốc lần thứ XII NXB Chính trị Quốc
gia - Sự thật
[3] Trường Đại học An Giang (2017) Báo cáo thường
niên năm 2016
[4] Phòng Khảo thí và đảm bảo chất lượng - Trường Đại
học An Giang Kết quả thi kết thúc học phần môn
Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam các năm học 2015-2016, 2016-2017, 2017-2018
[5] Nguyễn Hồ Thanh - Nguyễn Chí Hải (2018) Tác
động của diễn biến hòa bình đến tư tưởng sinh viên Trường Đại học An Giang Đề tài nghiên cứu khoa
học cấp trường
[6] Đỗ Thị Châu (2001) Tư tưởng Hồ Chí Minh trong
việc đổi mới phương pháp dạy học ở bậc đại học
Tạp chí Giáo dục, số 4, tr 21-23
[7] Nguyễn Thị Quỳnh Anh (2016) Đổi mới phương
pháp giảng dạy các học phần lí luận chính trị trong các trường đại học hiện nay Tạp chí Giáo dục lí
luận, số 246/5, tr 242-243
[8] Trương Tất Thắng - Vũ Thị Bích Ngọc (2015) Một
số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy môn chủ nghĩa Mác - Lênin ở các trường đại học hiện nay Tạp chí Giáo dục lí luận, số 230, tr 106-108
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN
(Tiếp theo trang 64)
Tài liệu tham khảo
[1] Anthony Baldry - Paul J Thibault (2006)
Multimodal transcription and text analysis - A multimedia toolkit and coursebook Equinox
Publishing Ltd., 1 Chelsea Manor Studios, Flood Street, London
[2] Kay Bentley (2010) The TKT course (CLIL
Module) Cambridge University Press, Published in
collaboration with Cambridge ESOL
[3] Phạm Thị Thu Hương (chủ biên, 2017) Giáo trình
thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông
NXB Đại học Sư phạm
[4] Đỗ Ngọc Thống (2017) Định hướng đổi mới
chương trình môn Ngữ văn Tạp chí Khoa học Giáo
dục, số 143, tr 1-4
[5] Phan Thị Hồng Xuân (2017) Cuốn sách the
Language of Literature và một số kinh nghiệm cho biên soạn viết sách giáo khoa ngữ văn mới ở Việt Nam HNUE Journal of Science, Educational Sci.,
Vol 62, Iss 9, pp 106-119
[6] Frank Serafini (2012) Reading Multimodal Texts in
the 21st Century Mid-South Educational Research
Association, Vol 19, No 1, pp 26-32
[7] New London Group (1996) A Pedagogy of
Multiliteracies: Designing Social Futures Harvard
Educational Review, Vol 66 (1), pp 60-92