Tạp chí Công nghệ Giáo dục – Số 5/2014

Tạp chí Công nghệ Giáo dục – Số 5/2014 với chủ đề về học tập định hướng, thông tin đến các bạn những nội dung cơ chế tạo động lực học tập, phỏng vấn trong lớp học, các mô hình tự định hướng học tập... Mời các bạn cùng tham khảo để nắm chi tiết nội dung tạp chí.

LỜI NÓI ĐẦU 4

TIN TỨC SỰ KIỆN 7

Seminar tìm hiểu việc học 8

BEST PRACTICES 9

Cơ chế tạo động lực học tập 10

Các mô hình tự định hướng học tập 17

Đánh giá quá trình: Trứng để đúng giỏ chưa? 24

Học tập kết nối 32

TỪ THỰC ĐỊA 35

Phỏng vấn trong lớp học 36

Giảng viên Đại học FPT tạo động lực cho sinh viên như thế nào? 42

TỦ SÁCH GIÁO DỤC 49

How learning works – Một cuốn sách giáo viên cần đọc 50

Những nhà quản lý trường học cần phải biết về công nghệ kỹ thuật số và truyền thông xã hội 52

TƯ LIỆU 59

Kinh nghiệm tốt cho việc giảng dạy năm đầu tiên của bậc đại học 60

LỜI NÓI ĐẦU

“Làm thế nào để sinh viên học tốt” luôn là câu hỏi bám đuổi những người làm giáo dục hết ngày này qua ngày khác Trên thế giới, đã có không ít nỗ lực trong lĩnh vực khoa học nhận thức, phát triển, tâm lý học

xã hội, nhân chủng học, giáo dục học và nhiều ngành nghiên cứu khác nhằm tìm ra lời đáp cho câu hỏi tưởng chừng như rất đỗi bình thường

đó Các nỗ lực đó hầu như đều dẫn đến việc phải tìm hiểu sâu sắc cơ chế học tập và động cơ của người học, từ đó ứng dụng vào trong công việc giảng dạy hằng ngày Như giáo sư Herbert A Simon, một trong những người sáng lập và nhận giải Nobel trong lĩnh vực Khoa học Nhận thức

thì: “việc học chỉ đến từ những gì người học làm và tư duy, và giáo viên chỉ

có thể phát triển việc học của họ bằng cách tác động đến những gì người học nghĩ và làm” Có thể hiểu quan điểm của Herbert rằng, để dạy tốt,

trước hết giáo viên phải hiểu rõ bản chất của việc học và động cơ của người học

Cơ chế học tập, những yếu tố tham gia vào quá trình học, những mô hình học tập từ sơ khai đến hiện đại, những yếu điểm giáo viên cần nắm bắt để tác động vào trong quá trình dạy và động cơ của người học Từ

đó giáo viên lựa chọn vai trò của mình, lựa chọn cách đánh giá, dự đoán những khó khăn, thuận lợi trong quá trình giảng dạy dựa trên sự hiểu biết về việc học, đưa ra những chiến lược giảng dạy và sử dụng tài nguyên phù hợp

Tạp chí Công nghệ giáo dục số 5 sẽ cùng bạn tìm hiểu một vài nét phác thảo về các nguyên lí của việc học và động cơ của người học, cách áp dụng nó trong các tình huống trong giảng dạy, cũng như tham khảo cách thức động viên có vẻ “không giống sách” của những giảng viên đang trực tiếp giảng dạy Bên cạnh đó, tạp chí số này cũng cung cấp một số gợi ý

để dạy tốt, cách đánh giá thúc đẩy việc học, và cách giúp đỡ sinh viên trở thành những người học tập tự định hướng

Ban biên tập

Tin tức

Sự kiện

SEMINAR TÌM HIỂU VIỆC HỌC

Nguyễn Hương Giang| LTIT

Ngày 20/9/2014, dự án Công nghệ Giáo dục đã tổ chức buổi sinh hoạt chuyên đề tìm hiểu về việc học và các chiến lược giảng dạy phù hợp cho

giáo viên (tên tiếng Anh How learning works) với sự tham gia của các

thành viên trong dự án, giáo viên đại học và cao đẳng FPT cùng một số người quan tâm

Thành viên dự án đã trình bày về các yếu tố ảnh hưởng đến việc học của học sinh, sinh viên, cùng với những câu hỏi “trăn trở” trong thực tiễn dạy và học ở Việt Nam từ trước đến nay Các nội dung được chia sẻ trong buổi seminar gồm:

• Kiến thức cũ có ảnh hưởng đến việc học thế nào?

• Cách tổ chức thông tin ảnh hưởng như thế nào đến việc học?

• Làm thế nào để tạo động lực cho người học?

• Người học phát triển sự thành thạo như thế nào?

• Thực hành và phản hồi thế nào để thúc đẩy việc học?

• Sự phát triển của sinh viên và môi trường ảnh hưởng thế nào đến

việc học?

• Sinh viên trở thành người biết tự định hướng như thế nào?

Diễn giả đã đưa ra các mô hình được đưa ra trong cuốn sách How Learning Works để mô tả cơ chế của các vấn đề, để trả lời các câu hỏi trên Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh đến việc làm thế nào để học sinh, sinh viên luôn có động lực học tập

Sau phần trình bày của diễn giả, những người tham gia đã cùng nhau thảo luận các vấn đề xoay quanh việc: Làm thế nào để sinh viên có được động lực tự thân? Đó là một câu hỏi còn rất mở, chứa đựng nhiều trăn trở của các giảng viên

Lịch sinh hoạt chuyên môn của dự án CNGD tháng 10/2014

Tuần 2: Động viên người học.

Tuần 4: Phản biện thuyết Kiến tạo.

Best

Practices

CƠ CHẾ TẠO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP

Hoàng Giang Quỳnh Anh| LTIT

BBT - “Động lực” là từ được nhắc đến ở hầu hết mọi lĩnh vực của cuộc

sống Trong học tập, giờ đây nó trở thành một mối quan tâm lớn cho những người làm giáo dục, bởi dù cho giáo viên có dạy tốt đến đâu trong khi người học không có được động lực học tập thì mọi nỗ lực đều trở nên vô nghĩa Vậy làm thế nào để tạo được động lực cho người học? Theo quan điểm của tác giả bài viết này, nỗ lực nên được bắt đầu từ việc tìm hiểu các cơ chế của động lực, giống như đi từ gốc rễ của vấn đề.

Động lực là gì?

Động lực từ lâu được coi là nguyên nhân chính khởi nguồn cho các hành vi mang tính cá nhân Những nghiên cứu của Tolman (1932) và Lewin (1938) đã mang đến kì vọng về mối quan hệ từ

lí thuyết nhận thức đến hành vi Kể từ

đó, những nghiên cứu khoa học đã tập trung về sự phát triển của động lực

Chủ đề về động lực là chủ đề thường gây tranh cãi trong giới nghiên cứu, và đến nay, vẫn thiếu một sự đồng thuận

về định nghĩa động lực Định nghĩa được Pinder1 (1988) tranh luận và đưa

ra là định nghĩa được chấp nhận vì phù hợp với những nghiên cứu hiện nay

Pinder giải thích những khó khăn khi nêu định nghĩa động lực, có lẽ bởi

vì có quá nhiều “định hướng mang tính triết học về bản chất con người và

về những điều có thể biết về con người” Ông cho rằng động lực là “một tập hợp các năng lượng có nguồn gốc từ cả bên trong lẫn bên ngoài của một cá nhân để bắt đầu một hành vi có liên quan có xác định hình thức, định hướng, cường độ và thời gian” Có hai điểm đáng chú ý trong định nghĩa mà Pinder

đưa ra; thứ nhất, động lực được xác định là một tập hợp các năng lượng, tức là có thể tạo ra hoạt động của con người từ tập hợp năng lượng này Thứ hai, tập hợp năng lượng này có ý nghĩa, nó có thể tích cực hoặc tiêu cực, để tạo nên hình thức, định hướng, cường độ hành vi của con người, điều này giải thích con người được thúc đẩy để thực hiện điều gì và họ sẽ đạt được thành công như thế nào khi thực hiện theo những điều đó, khi nào họ sẽ dừng lại

1 - Pinder, C.C (1998) Work Motivation and Organizational Behaviour Upper Saddle River,

Mặc dù định nghĩa về động lực vẫn còn những vấn đề tồn tại, nhưng một vài nhà nghiên cứu Morley, Moore, Hearty và Ginnigle (1998)2 cũng đồng thuận với quan điểm của Pinder rằng động lực là một tập hợp quá trình khuyến khích, hướng dẫn và duy trì hành vi của con người hướng đến thực hiện một vài mục đích Do đó, động lực không phải là một trạng thái cố định mà là một trạng thái linh hoạt, là kết quả từ những ảnh hưởng cá nhân và những nhân tố môi trường Những thay đổi này trong nhân tố cá nhân và xã hội sẽ ảnh hưởng đến mức độ động lực của con người.

Các lý thuyết về động lực

I Các lí thuyết về nội dung của động lực

Các lí thuyết về nội dung nhấn mạnh nguyên lí cơ bản rằng một cá nhân sẽ muốn thỏa mãn nhu cầu cá nhân của họ, và tin rằng nhu cầu của một người là một nhân tố cơ bản không thể thiếu nhất của động lực Nhận thức của một người về nhu cầu là quan trọng, nó xác định việc họ cần sử dụng bao nhiêu năng lượng để đạt được nhu cầu cần thiết Murray (1938) cung cấp một định nghĩa về thuật ngữ này,

đó là “một tập hợp trí tuệ, tri giác, nhận thức và hành động trong một cách thức nào đó để chuyển trực tiếp sang một hướng khác biệt với tình huống hiện tại” Định nghĩa này đã hé mở ánh sáng về bối cảnh của động lực và chỉ ra rằng một nhu cầu có thể được đánh giá một cách trực tiếp, không tập trung, và do đó có thể tìm ra sự tồn tại của động lực bằng cách trực tiếp, như là quan sát hành vi của một

cá nhân Murray cũng bổ sung thêm rằng, một nhu cầu có thể “yếu hoặc mạnh, tức thời hoặc kéo dài” và kết quả thể hiện qua hành vi

“có thể thay đổi hoàn cảnh theo cách thức mà kết thức Có 3 lí thuyết

về nội dung của động lực, đó là các lí thuyết của Abraham Maslow về

hệ thống cấp độ nhu cầu (Maslow’s need Hierarchy)(1943), thuyết E.R.G của Alderfer và cuối cùng là thuyết của McClelland

Lý thuyết về hệ thống cấp độ nhu cầu của Maslow3 cho rằng, con người có một hệ thống phân cấp nhu cầu theo cấp độ kim tự tháp

từ dưới lên trên Bắt đầu chỉ từ sinh lí, dần dần, theo sự phát triển vòng tròn của xã hội, tài năng của con người sẽ tự được thực hiện Điểm quan trọng của lí thuyết này là Maslow cảm thấy rằng nếu các nhu cầu ở cấp thấp hơn chưa được đáp ứng, sẽ ngăn chặn con người

2 - Morley, M., Moore, D., Hearty., N., and Gunnigle, P (1998) Principles of Organizational Behaviour: An Irish Text, Dublin: Gill and Macmillan

3 - Maslow, A.H (1970) Motivation and Personality, New York: Harper Collins Publishers

Sinh lý

(Physiological)Thức ăn, nước, nhiệt độ

An toàn

(Safety)Bảo vệ, trú ẩn

Thuộc về

(Belonging)Bạn bè, gia đình, cộng đồng

Tự trọng

(self - esteem)Thành công, làm chủ,

Lý thuyết mô hình ERG của Alderfer (1969)4 xây dựng dựa trên tháp nhu cầu của Maslow nhưng ông chia thành 3 loại: Sự tồn tại (Existence), Yếu tố liên quan (Relatedness) và Sự phát triển (Growth.), trong đó:

• Sự tồn tại: bao gồm tất cả những vật liệu và ham muốn sinh lí

(ví dụ như thực phẩm, nước, không khí, quần áo, an toàn, tình yêu và tình cảm) Điều này tương ứng với hai cấp độ đầu tiên của Maslow

• Yếu tố liên quan: bao gồm bên trong và bên ngoài xã hội (ví dụ

những mối quan hệ với những người quan trọng như gia đình, bạn bè, đồng nghiệp) Điều này tương ứng với cấp độ thứ 3 và thứ 4 của Maslow

4 - Alderfer, C P (1969) An empirical test of a new theory of human needs Organizational

• Sự phát triển: tương ứng với cấp độ thứ 4 và thứ 5 của Maslow,

bao gồm nhu cầu muốn được sáng tạo và hoàn thành những nhiệm vụ có ý nghĩa

Mặc dù nhu cầu từ người này sang người khác có những ưu tiên khác nhau, nhưng Alberger ưu tiên trong nguyên tắc cụ thể của từng loại, nhu cầu tồn tại là cụ thể nhất và dễ xác minh nhất so với nhu cầu cụ thể về sự tồn tại (phụ thuộc nhiều vào mối quan hệ giữa hai hay nhiều người) Cuối cùng nhu cầu phát triển thể hiện

rõ nhất thông qua các mục tiêu cụ thể, phụ thuộc vào tính cách của từng người

Lý thuyết ERG khác với lý thuyết của Maslow trên ba phương diện: (1) một nhu cầu cấp thấp hơn không nhất thiết phải được làm hài lòng mới phát triển lên mức độ cao hơn có liên quan (ví dụ, một người có thể đáp ứng nhu cầu ở bàn tay, có hoặc không có một nhu cầu trước đó đã được thỏa mãn);

(2) nếu nhu cầu tương đối quan trọng không được làm hài lòng, mong muốn thỏa mãn một nhu cầu ít quan trọng hơn sẽ tăng lên (tức là, sự thất vọng trong việc đáp ứng nhu cầu cao để có thể dẫn tới đòi hỏi về nhu cầu thấp);

(3) lý thuyết ERG cung cấp một số hệ thống phân cấp cụ thể nhưng

nó cũng cho phép có những thứ tự của các nhu cầu khác nhau cho những người khác nhau

Lý thuyết của McClelland5 cho rằng động lực của một con người xây dựng dựa trên ba nhu cầu:

Động lực thành công (n – ach): động lực thúc đẩy con người tìm

kiếm thành công, tìm kiếm thành tích, đạt được những mục tiêu thực tế nhưng đầy thử thách Những người có động lực thành công cao sẽ có mong muốn tìm kiếm các cơ hội, họ thích làm việc một mình hoặc với những người thành đạt ở mức độ cao

• Cơ quan / công suất động cơ (n-pow): Người được gọi là n-pow

có nhu cầu ‘thúc đẩy quyền lực’ Có một nhu cầu mạnh mẽ để dẫn dắt họ áp dụng những ý tưởng Ngoài ra còn có động lực và nhu cầu ngày càng tăng đối với tình trạng cá nhân và uy tín của cá nhân đó Nhu cầu của một người quyền lực (n-pow) có thể là một trong hai loại - cá nhân và tổ chức Những người cần quyền lực

cá nhân muốn chỉ đạo người khác, người cần sức mạnh thể chế (còn gọi là quyền lực xã hội) muốn tổ chức, sắp xếp những nỗ lực của người khác để tiếp tục thực hiện các mục tiêu của tổ chức

5 - McClelland, D.C (1987) Human Motivation New York: Cambridge University Press

• Động lực liên kết (n-affil): Người được gọi là n-affil có nhu

cầu ‘thúc đẩy liên kết’, có một nhu cầu về các mối quan hệ thân thiện và thúc đẩy hướng tới tương tác với người khác Họ cần những mối quan hệ hài hòa với những người khác và cần phải cảm thấy sự chấp nhận của người khác

McClelland nói rằng hầu hết mọi người sở hữu và biểu lộ một

sự kết hợp của những đặc điểm này Một số người biểu hiện một

xu hướng mạnh mẽ đến nhu cầu động lực đặc biệt Lý thuyết McClelland cũng cho thấy sự hình thành nhu cầu của một người; chương trình đào tạo có thể được sử dụng để thay đổi nhu cầu của một người

II Các lí thuyết về quy trình của động lực

Lí thuyết kì vọng (expectancy theory) của Vroom

Một trong những lí thuyết khởi đầu về động lực mang sức ảnh hưởng đó là lí thuyết kì vọng (expectancy theory) của Vroom (1964) cung cấp một nền tảng lí thuyết để giải thích những ảnh hưởng cơ bản đến động lực hành vi của con người

Lí thuyết kì vọng6 quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề nhận thức

và mối quan hệ giữa nhận thức và động lực Lí thuyết kì vọng cho rằng động lực được xây dựng dựa trên sự tin tưởng của con người

về mối quan hệ giữa những nỗ lực họ đưa ra tại nơi làm việc, hiệu suất làm việc, từ đó dẫn đến nỗ lực và những phần thưởng họ nhận được từ sự nỗ lực và hiệu suất ấy Lí thuyết kì vọng được Vroom xây dựng dựa trên 4 giả định: giả định thứ nhất là về những người tham gia kì vọng về nhu cầu, động lực và những kinh nghiệm từ trước đó; giả định thứ hai là hành vi của một cá nhân được coi là kết quả của sự lựa chọn có ý thức; giả định thứ ba là con người muốn làm những điều khác nhau từ các tổ chức; giả thiết thứ tư là con người sẽ tối ưu hóa kết quả cho cá nhân họ Lí thuyết kì vọng cho rằng một người sẽ thúc đẩy được đến mức độ mà người đó tin rằng (a) những nỗ lực sẽ dẫn đến hiệu suất có thể chấp nhận được (kì vọng) (b) hiệu suất sẽ được tặng thưởng (công cụ hữu ích) và (c) giá trị của phần thưởng là rất tích cực (Xem hình 1)

6 Fred C Lunenburg (2011), Expectancy Theory of Motivation: Motivating by Altering Expectations, Sam Houston State University

Kì vọng (Expectancy): là ước tính xác suất của một người mà nỗ

lực trong công việc liên quan sẽ dẫn đến mức độ nhất định về hiệu suất Kì vọng được xác định dựa trên xác suất và có phạm vi từ 0 đến 1 Nếu một người không có cơ hội nhìn thấy nỗ lực sẽ dẫn đến mức độ hiệu suất mong muốn thì kì vọng bằng 0 Mặt khác, nếu người đó hoàn toàn chắc chắn về mức độ hoàn thành vông việc, kì vọng có giá trị bằng 1

Phương tiện (Instrumentality): là ước tính của một cá nhân về mức

độ thực hiện nhiệm vụ dẫn đến kết quả làm việc khác nhau Cũng giống như kì vọng, phương tiện nằm trong khoảng từ 0 đến 1

Sức hấp dẫn từ bên trong (Valence), liên quan đến vấn đề cảm xúc.

Không giống như phương tiện và kì vọng, sức hấp dẫn có thể tích cực hoặc tiêu cực Vroom cho thấy động lực, kì vọng và phương tiện có liên quan đến nhau theo phương trình:

Có rất nhiều lí thuyết về động lực, từ những tranh luận của giới chuyên môn, những quan điểm trái chiều, chúng ta có thể thấy không dễ dàng để nắm bắt được sự phức tạp của động lực thúc đẩy hành vi của con người một cách đơn giản, tự nhiên Động lực là điều cần thiết cho hầu hết mọi khía cạnh của cuộc sống Tự nhiên cũng có một động lực nội tại, những gì không có hoặc có trong chính nó Có lẽ bởi vậy mà thuật ngữ “động lực” thường được sử dụng trong các tài liệu tham khảo để học tập, và làm việc, trong khi hoạt động là một hoạt động bẩm sinh của con người, công việc hay học tập thì không Bốn lí thuyết trên đây không phải là toàn

bộ lí thuyết, quan điểm về động lực nói chung và động lực học tập nói riêng Nhưng đó có thể được coi là bốn lí thuyết có ảnh hưởng đến những lí thuyết động lực tiếp theo sau này như thuyết của John Stacy Adam, Fredrich Winslow Taylor, Chúng tôi mong muốn có thể cung cấp một cái nhìn sơ bộ về vấn đề “động lực” Ở những số tạp chí tiếp theo, chúng tôi sẽ tiếp tục cung cấp những tổng hợp nghiên cứu về động lực cũng như các chiến lược để thúc đẩy động lực cho người học

CÁC MÔ HÌNH TỰ ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP

Nguyễn Thị Vân | LTIT

Bước vào đại học, sinh viên chuyển sang một giai đoạn hoàn toàn mới: tự học tập - tự nghiên cứu Để làm được điều này, các em cần có năng lực tự định hướng việc học Hầu hết giảng viên đại học đều mặc nhiên coi sinh viên của mình đã có sẵn khả năng đó mà không cần hướng dẫn thêm.Tuy nhiên trên thực tế, khả năng tự định hướng học tập cần có quá trình rèn luyện từ các cấp học phổ thông, trong khi giáo dục của Việt Nam chưa làm được điều đó Vì vậy có một khoảng cách khá lớn giữa kỳ vọng của giảng viên và khả năng của sinh viên, gây khó khăn cho việc nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên Nội dung bài viết dưới đây đưa ra một số thông tin

sơ bộ về học tập tự định hướng thông qua các khái niệm, mô hình và gợi ý giảng dạy cho giáo viên để trả lời cho các câu hỏi: thế nào là học tập tự định hướng? làm sao để sinh viên đạt được kỹ năng này?

Học tập tự định hướng là gì?

Theo Knowles1, học tập tự định hướng là một quá trình cá nhân chủ động (có hoặc không có sự trợ giúp của người khác) phán đoán nhu cầu học tập, thiết lập mục tiêu học tập, xác định các nguồn tư liệu học tập hoặc người hỗ trợ, chọn chiến lược học tập thích hợp và đánh giá được kết quả học tập

Hội đồng nghiên cứu quốc gia Mỹ2 chỉ ra rằng định hướng là một phần của siêu nhận thức, còn siêu nhận thức chỉ quá trình phản tư (reflection)

và định hướng lên suy nghĩ của con người

Trong cuốn sách của mình, Cross3 viết: “70% người lớn học theo kiểu tự định hướng”

Theo Chi và các cộng sự (Chi et al., 1989)4, các sinh viên mới hầu như không lập kế hoạch, lãng phí nhiều thời gian vì không biết bắt đầu việc học từ đâu, dẫn đến thực hiện các bước không hiệu quả

Các nghiên cứu của Bielaczyc, Pirolli, Brown (1995)5 cũng chỉ ra rằng sinh viên được dạy cách giám sát kế hoạch học tập sẽ có kết quả học tập

1 - Malcolm Shepherd Knowles, 1975, Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers, Association Press

2- National Reasearch Council, 2001, P.78.

3 - Cross, 1981, Adults as Learners, San Francisco: Jossey-Bass

4 - Chi et al., 1989, Self - explanations: How students study and use examples in learning

to solve problems Cognitive Science.

5 - Bielaczyc , Pirolli , Brown , 1995, Training in self - explanation and self -

regulation strategies: Investigating the effects of knowledge acquisition activities on

problem solving

tốt hơn những sinh viên không được hướng dẫn việc này.

Các mô hình học tập tự định hướng

1 Mô hình của Ambrose và các cộng sự

Mô hình của Ambrose và các cộng sự (hình 1) đưa ra quy trình tự định hướng gồm 5 bước như sau:

Bước 1: Đánh giá nhiệm vụ được giao;

Bước 2: Đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của bản thân;

Bước 3: Lập kế hoạch hành động;

Bước 4: Áp dụng các chiến lược và giám sát việc thực hiện;

Bước 5: Suy ngẫm, phản tỉnh và điều chỉnh khi cần thiết

Các bước này có thể chồng chéo và tương tác lẫn nhau Một yếu tố cốt lõi bên trong ảnh hưởng đến toàn bộ các bước này là niềm tin của sinh viên

về trí thông minh và việc học tập Ví dụ trí thông minh là cố định hay có thể rèn giũa được, việc học là nhanh hay chậm )

Đánh giá nhiệm vụ được giao

Đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của bản thân

Lập kế hoạch hành động

Áp dụng chiến lược và giám sát việc thực hiện

Suy ngẫm, phản tỉnh và điều chỉnh khi cần thiết

Hình 1: Mô hình học tập tự định hướng của Ambrose và các cộng sự

Mô hình này đề cao yếu tố siêu nhận thức (metacognition) của người học Theo Ambrose và các cộng sự6, kỹ năng siêu nhận thức cơ bản cần

thiết để trở thành người học tự định hướng là có khả năng đánh giá yêu cầu nhiệm vụ, đánh giá kỹ năng và kiến thức của bản thân, lập kế hoạch, giám sát quá trình và điều chỉnh chiến lược khi cần thiết Có thể thấy sự

tương đồng ở mô hình của Ambrose et al., với chu trình học tập của Kolb7 (Kolb learning cycle), ở đó người học biết tự kiến tạo kiến thức cho mình thông qua việc làm cụ thể, chiêm nghiệm, đối sánh, thử - sai

và điều chỉnh

2 Mô hình của Geral Grow

Năm 1991, trong cuốn sách Teaching Learners to Be Self-Directed đã đưa

ra lý thuyết học tập tự định hướng gồm 4 giai đoạn: Phụ thuộc, quan tâm, tham gia và tự định hướng (hình 2)

Ngoài sơ đồ trên, Grow còn phân tích vai trò của giáo viên và sinh viên trong học tập tự định hướng như sau:

6 - Ambrose et al., 2010, How Learning Works, tr 197

7 - Tham khảo tại đây: http://www.ldu.leeds.ac.uk/ldu/sddu_multimedia/kolb/kolb_flash htm

Lớn

Phụ thuộc

Sinh viên mới

Quan tâm Tham gia Tự định hướng

Hình 2: Mô hình chuyển dịch giai đoạn Grow

• Giai đoạn Phụ thuộc: Giáo viên đóng vai trò chuyên gia, cung

cấp toàn bộ thông tin trong bài giảng, huấn luyện và phản hồi tức thời cho sinh viên

• Giai đoạn Quan tâm: Giáo viên đóng vai trò là người thúc đẩy:

Bài giảng truyền cảm hứng và thảo luận có hướng dẫn

• Giai đoạn Tham gia: Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn

Bài giảng trở thành thảo luận có hướng dẫn của giáo viên với vai trò tham gia bình đẳng

• Giai đoạn Tự định hướng: Giáo viên là người ủy quyền, sinh viên

thực tập, luận văn, làm việc cá nhân…

Grow cho rằng, sinh viên mới vào trường cao đẳng, đại học mới chỉ tham

gia vào hai giai đoạn đầu (phụ thuộc và quan tâm) của chu trình chuyển

dịch từ phương pháp sư phạm (Pedagogy) sang phương pháp giảng dạy người lớn (Andragogy)

Ưu điểm của mô hình này là chỉ ra được các giai đoạn mà sinh viên thường phải trải qua để trở thành người học biết tự định hướng, song lại

ẩn chứa những bất cập Chúng tôi giới thiệu mô hình này trong bài viết với mục đích đối sánh, cung cấp góc nhìn khác về học tập tự định hướng,

mà rất có thể nhiều người trong chúng ta vẫn có chung quan niệm Bất cập thứ nhất có thể thấy ở mô hình này là Grow coi những sinh viên mới

hoàn toàn chưa có khả năng tự định hướng, chưa tham gia vào thảo luận

và việc làm cụ thể, tức là không có trải nghiệm Bất cập thứ 2 của mô

hình Grow là không tính đến kỹ năng siêu nhận thức của sinh viên Có thể nói, nếu theo mô hình này, sinh viên đã bỏ lỡ mất cơ hội rèn luyện các kỹ năng siêu nhận thức ngay từ những ngày đầu bước vào trường cao đẳng, đại học, bỏ qua những bước chiêm nghiệm và điều chỉnh cần thiết cho việc học tập của mình

3 Mô hình của Terry Heick

Terry Heick, Giám đốc của tổ chức TeachThought8 đưa ra một mô hình khung (framework) học tập tự định hướng cho sinh viên thế kỷ 21 với 6

giai đoạn gồm: (1) Bắt đầu với kiến thức tự thân; (2) Phân tích ngữ cảnh vấn đề; (3) Kích hoạt kiến thức hiện có; (4) Thiết kế con đường học tập; (5) Làm rõ kiến thức; (6) Áp dụng những gì đã hiểu (xem hình 3)

Bắt đầu với kiến thức tự thân

Phân tích ngữ cảnh vấn đề

Kích hoạt kiến thức hiện có Thiết kế con đường học tập

Các bước trong mô hình của Heick được coi như những mảng ghép của một mô hình khép kín mà bước đầu tiên (theo như phân tích của tác giả, không thể hiện trong mô hình) là bước sử dụng kiến thức đã có của người học Mô hình này có nhiều điểm tương đồng với mô hình của Ambrose theo khía cạnh người học tham gia vào những việc làm cụ thể,

có chiêm nghiệm và sử dụng kiến thức đã có, có mục tiêu học tập rõ ràng Tuy nhiên, không đề cập đến việc điều chỉnh (kế hoạch, cách thức học) của người học

4 Mô hình của Roger Hiemstra

Một mô hình khác được đưa ra bởi Hiemstra (1985)9 gồm 04 giai đoạn (hình 4), và theo phân tích của tác giả:

• Giai đoạn 1: Đánh giá hiệu quả học tập hiện tại (thông qua phản hồi

của giáo viên, rà soát theo cặp, đánh giá đồng đẳng);

• Giai đoạn 2: Xác định hiệu quả học tập mong muốn (thông qua các

hoạt động đánh giá của giáo viên hoặc sinh viên tự đánh giá);

• Giai đoạn 3: Mong muốn chỉnh sửa hành vi (giai đoạn này cần đến

sáng kiến về phong cách học và phân tích cá nhân);

• Giai đoạn 4: Học tập (kỹ năng, thói quen, thái độ) sử dụng các

video-tapes, hội thảo, lớp học, sách vở, báo chí, phim ảnh

9 - Roger Hiemstra, 1985, Bridging the theory–practice gap in self - directed learning

Giai đoạn 3:

Mong muốn chỉnh sửa hành vi

Giai đoạn 4:

Học tập (kỹ năng, thói quen, thái độ)

Hình 4: Mô hình học tập tự định hướng của Hiemstra

Mô hình của Hiemstra có đề cập đến việc người học tự đánh giá hiệu quả học tập, và ông coi trọng phong cách học tập cá nhân Mặc dù cũng nhận được nhiều đồng thuận của giới chuyên môn, song cũng

có những mặt hạn chế có thể dễ dàng nhận thấy như người học thiếu

sự trải nghiệm trong những việc làm cụ thể, dẫn đến thiếu sự chiêm nghiệm so sánh và điều chỉnh cần thiết Ở 3 giai đoạn đầu, mọi thao tác chỉ ở mức tư duy Người học chỉ thực sự được tham gia vào quá trình học ở giai đoạn cuối cùng

Gợi ý việc làm cho giảng viên

Có thể nói, mục đích cuối cùng của việc dạy là người học thực sự học tập,

có nghĩa là họ biết tự làm chủ việc học của mình Dưới đây là những gợi ý việc làm cho giáo viên để tác động vào việc tự định hướng của người học

1 Theo Ambrose và các cộng sự: để giúp sinh viên trở thành người

học biết tự định hướng, cần phải có các chiến lược dạy học tác động vào 5 bước của quy trình trở học tập tự định hướng như sau:

Để giúp sinh viên có thể đánh giá nhiệm vụ được giao: Giáo viên

cần thể hiện sự dứt khoát khi đưa yêu cầu rõ ràng cho sinh viên với các nhiệm vụ học tập, những điểm MUỐN và KHÔNG MUỐN sinh viên thực hiện trong các bài tập được giao Sau đó, giáo viên cần kiểm tra việc sinh viên hiểu nhiệm vụ như thế nào, cần thực hiện những bước gì Giáo viên đồng thời phải đưa ra những tiêu chí về kết quả công việc

Các kỹ thuật cần thiết: Cho sinh viên viết lại mục tiêu chính của

nhiệm vụ được giao theo ngôn ngữ của bản thân; Đưa ra một danh sách các việc cần làm và các yêu cầu chủ chốt được nhấn mạnh hoặc cung cấp cho sinh viên các rubric mô tả chi tiết yêu cầu và bóc tách đầu việc

Để giúp sinh viên tự đánh giá được điểm mạnh và điểm yếu của mình: Giáo viên cần sớm đưa ra những đánh giá về sinh viên bằng

cách đưa ra những phản hồi kịp thời (timely feedback) cho các bài kiểm tra ngắn để giúp sinh viên tự nhìn ra điểm mạnh và điểm yếu của mình Việc này cần làm sớm, từ đầu học kỳ Bên cạnh đó, cần cho sinh viên nhiều cơ hội để tự đánh giá bản thân mà không cho điểm Ví dụ các câu hỏi tương tự như các câu hỏi sẽ có trong

kỳ thi sắp tới

Để giúp sinh viên lập kế hoạch phù hợp: Giáo viên nên cho sinh

viên thử triển khai một kế hoạch học tập, trong đó có các đầu việc

và thời hạn hoàn thành, các giai đoạn cụ thể, yêu cầu sản phẩm cho mỗi giai đoạn, từ đó sinh viên sẽ có được một mẫu kế hoạch và

trải qua việc triển khai Bước tiếp theo, giáo viên cho sinh viên tự lập kế hoạch cho mình với một nhiệm vụ cụ thể Có thể chia nhỏ nhiệm vụ thành các giai đoạn và yêu cầu sinh viên lập kế hoạch cho các giai đoạn nhỏ này Giáo viên nên nhấn mạnh tầm quan trọng đặc biệt của việc LẬP KẾ HOẠCH trong toàn bộ nhiệm vụ học tập được giao Trong quá trình sinh viên lập kế hoạch, giáo viên cần đưa ra những phản hồi để sinh viên hoàn thiện nhiệm vụ.

Để giúp sinh viên áp dụng các chiến lược và kiểm soát hiệu quả học tập: Giáo viên nên hướng dẫn sinh viên phương pháp tự tìm

tòi và sửa sai (Heuristics) ở mức đơn giản để họ tự xác định hiệu quả hiện tại và phát hiện lỗi sai Ví dụ, tự hỏi mình các câu hỏi như “giải pháp này đã hiệu quả chưa ”; “Phạm vi của giả định này

là gì?” Bên cạnh việc tự đánh giá, một cách khác giảng viên cho sinh viên đánh giá có hướng dẫn, ví dụ như rà soát lại các công việc mình làm theo tiêu chí của bài tập mà giáo viên đã đưa ra ngay từ ban đầu Giáo viên yêu cầu sinh viên tự phản tư và chú giải công việc của mình, như một phần bắt buộc trong nhiệm vụ học tập được giao Việc này giúp sinh viên có ý thức hơn với các chiến lược học tập của mình và có những điều chỉnh hợp lý Với vấn đề

áp dụng chiến lược và kiểm soát hiệu quả học tập, giáo viên có thể

sử dụng những phản hồi và rà soát theo cặp Sinh viên cùng lớp sẽ phân tích công việc và phản hồi lẫn nhau, nhờ đó có thể vừa giúp bạn, vừa tự điều chỉnh cho mình

Giúp sinh viên phản tư và đánh giá phương pháp học tập: Cung

cấp các hoạt động yêu cầu sinh viên phản tỉnh và phân tích hiệu quả học tập của mình Ví dụ, sinh viên tự hỏi: Mình đã học được

gì từ dự án/nhiệm vụ học tập này? Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần nhắc nhở sinh viên phân tích tính hiệu quả của kỹ năng học tập, bằng cách cung cấp hoạt động “exam wrapper” - Sau bài kiểm tra hoặc kỳ thi, phát cho sinh viên bài handout ngắn, trong đó có các câu hỏi như: trong kỳ thi, sinh viên mắc những lỗi gì, đã ôn bài như thế nào, kỳ thi tiếp theo họ sẽ ôn bài theo cách nào khác

Niềm tin về trí thông minh và việc học: Để làm rõ những suy nghĩ

của sinh viên về trí thông minh và việc học giáo viên nên dành thời gian để thảo luận với sinh viên về bản chất của các vấn đề này Khi thảo luận, giáo viên nên nhấn mạnh vào hiệu ứng tích cực của vấn

đề thực hành, nỗ lực và điều chỉnh và cho sinh viên hiểu sâu hơn rằng việc học có nhiều cấp độ Với mục đích thúc đẩy niềm tin của sinh viên, giáo viên cần giúp sinh viên thiết lập các mong muốn thực tế về học tập

Tiến sỹ Thomas D Fisher, trường đại học Kent State (Hoa Kỳ) đưa ra các gợi ý cho giáo viên khi triển khai học tập tự định hướng cho sinh viên như sau10:

1 Giúp sinh viên xác định ra điểm bắt đầu cho việc học tập và thấy rõ các hình thức kiểm tra, báo cáo

2 Đàm phán khế ước học tập (learning contract) với sinh viên, gồm mục tiêu, chiến lược học tập, các tiêu chuẩn đánh giá

3 Giáo viên trở thành người quản lý các kinh nghiệm học tập hơn là người cung cấp thông tin

4 Dạy sinh viên các kỹ năng đặt yêu cầu, ra quyết định, phát triển cá nhân và tự đánh giá công việc

5 Giúp sinh viên phát triển thái độ tích cực, độc lập trong việc học

6 Nhận ra cá tính của và phong cách học tập của sinh viên

7 Khuyến khích các kỹ năng tư duy phê phán tích cực (trong lớp) như seminar

8 Tạo ra môi trường cởi mở và tin tưởng để thúc đẩy hiệu quả học tập

9 Giáo viên thường xuyên gặp gỡ nhau và các chuyên gia để được gợi

ý về chương trinh học và tiêu chuẩn đánh giá

10 Thực hiện nghiên cứu về xu hướng và các mối quan tâm của sinh viên

11 Sử dụng nhiều công cụ cần thiết để đánh giá hiệu quả học tập của sinh viên

12 Cung cấp nhiều cơ hội cho sinh viên phản tư về việc học của chính họ

13 Thúc đẩy các mạng lưới học tập và trao đổi học tập

Không khó để tìm kiếm các mô hình hay chiến lược giảng dạy học tập

tự định hướng trên Internet Có một điểm chung là, ở bất cứ mô hình nào, chiến lược nào, học tập có định hướng cần được diễn ra trong môi trường có giáo viên hướng dẫn, sinh viên vẫn có quyền tự do và linh hoạt

để khám phá và phát triển việc học Trên thực tế, có không ít tranh cãi liên quan đến vấn đề tự định hướng học tập, thường được nhắc đến với cụm từ “giao quyền làm chủ cho sinh viên” trong các trường học Một số cho rằng, vai trò của giáo viên ngày nay rất mờ nhạt, số khác ủng hộ quan điểm “không thầy đố mày làm nên”, những tranh luận này hiện vẫn đang diễn ra, chưa có hồi kết

10 - http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVTE/v12n1/fisher.html

Đánh giá quá trình:Trứng để đúng giỏ chưa?

Phan Thị Thanh Lương | LTIT

Đánh giá được coi là một trong những yếu tố trung tâm và quan trọng trong giáo dục1, vì vậy cần có sự nhìn nhận nghiêm túc về vai trò của đánh giá trong công cuộc đổi mới dạy và học Có nhiều kiểu đánh giá đã được áp dụng phổ biến như:

Đánh giá kết quả (Summative Assessment – SA), được áp dụng trong

các kỳ thi chứng chỉ quốc tế: IELTS, TOEFL, GMAT, GRE;

Đánh giá quá trình (Formative Assessment – FA);

Đánh giá chỉ tiêu (Criterion-referenced Assessment);

Đánh giá thời điểm (Interim/Benchmark Assessment), áp dụng đánh

giá kết quả các thời điểm để dự đoán kết quả cuối cùng

Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi giới thiệu về phương pháp đánh giá quá trình và các biện pháp để áp dụng hiệu quả Đây là một phương thức đánh giá đang được các nhà giáo dục quan tâm về tầm quan trọng

và sự chiếm lĩnh “thị phần” của nó trong công cuộc nâng cao chất lượng của quá trình dạy và học

1 - Taras, M (2005) Assessment–summative and formative–some theoretical

reflec-tions. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466-478.

2 - http://www.edudemic.com/the-6-types-of-assessments-and-how-theyre-changing/

Đánh giá quá trình: đúng/sai

 Đánh giá quá trình là một bài kiểm tra cụ thể

 Trong đánh giá quá trình, người học được tham gia vào quá trình đánh giá

 Siêu nhận thức của người học là một phần của đánh giá quá trình

 Trong đánh giá quá trình, người học có thể phản hồi với bạn bạn cùng học

 Nhiệm vụ bài học có thể sử dụng làm đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình là gì?

“Đánh giá quá trình là quá trình giáo viên và người học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện thành tựu của người học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy” (trích trong Clark, I 2011)3

Black & Wiliam4 và nhiều chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu về đánh

giá và đo lường đều có cùng một quan điểm rằng: “Đánh giá quá trình không phải là một công cụ, một sự kiện mà là một tập hợp các thực hành

có chung đặc điểm: cùng hướng đến hành động cải thiện quá trình học tập.”

Những nhà nghiên cứu giáo dục đều đưa ra những đặc điểm nổi bật và những yếu tố là “trái tim” của đánh giá quá trình:

Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết (Ramaprasad, 1983)5 cho

cả giáo viên và học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những bước tiếp theo (Harlen & James, 1997, tr 369)6.Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chủ ý đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập (Sadler, 1998, tr.77)7

Một đánh giá được coi là quá trình khi thông tin từ đánh giá cung cấp phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó (Wiliam & Leahy, 2007, p.31)8

Đánh giá quá trình được định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học …Điều khiến cho đánh giá là đánh giá quá trình khi được sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập quá trình học tập mới (Shepard, 2008, tr 281)9

3 - Clark, I (2011) Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice.Florida Journal

of Educational Administration & Policy, 4(2), 158-180 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ931151.pdf

4 - http://ati.pearson.com/downloads/chapters/7%20Strats%20Ch%201.pdf

5 - RAMAPRASAD, A (1983) On the definition of feedback, Behavioural Science, 28, 4–13.

6 - Harlen, Wynne and James, Mary(1997) 'Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment', Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3, 365 — 379.

7 - Sadler, D R (1998) Formative assessment: Revisiting the territory.Assessment in tion, 5(1), 77-84.

educa-8 - Wiliam, D (2007) Content then process: Teacher learning communities in the service of formative assessment. Ahead of the curve: The power of assessment to transform teaching and learning, 183-204.

9 - Shepard, L A (2009) Commentary: Evaluating the validity of formative and interim assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 28(3), 32-37.

Chúng ta cũng cần lưu ý về mục đích sử dụng phương thức đánh giá trong quá trình giảng dạy, vì theo Helen&James (1997) đánh giá quá trình phải được giáo viên thực hiện Nhưng cũng có lẽ vì thế mà nhiều giáo viên đã sử dụng đánh giá quá trình với mục đích đánh giá kết quả (formative assessment for summative purposes) trong quá trình giảng dạy của họ Sự phân biệt về ý nghĩa của đánh giá quá trình và đánh giá kết quả trong bảng sau mang lại một số thông tin khá rõ nét về sự khác nhau giữa hai phương thức đánh giá này:

Đánh giá quá trình Đánh giá kết quả

Là các quá trình chính quy và không

chính quy mà giáo viên và người học

sử dụng để thu thập chứng cứ nhằm

mục đích cải thiện quá trình học tập.

Là những đánh giá cung cấp các bằng chứng về thành tựu của người học nhằm đánh giá năng lực của người học hoặc hiệu quả của chương trình.

Các biện pháp Đánh giá quá trình10

• Quan sát hoạt động trên lớp của sinh viên;

• Bài tập về nhà như tổng kết cho các kỳ thi và thảo luận trên lớp;

• Phản tư các bài báo theo định kỳ của học kỳ;

• Hỏi-đáp, theo cách chính thức có lên kế hoạch, hoặc ngẫu hứng;

• Hội thảo giữa giáo viên và sinh viên vào các thời điểm khác nhau

giữa học kỳ;

• Các hoạt động trong lớp học khi sinh viên trình bày kết quả làm việc

một cách không chính thức;

• Phản hồi của sinh viên trả lời một câu hỏi cụ thể về bài giảng và

đánh giá của bản thân về năng lực và quá trình học

10 - https://www.azwestern.edu/academic_services/instruction/assessment/resources/

downloads/formative%20and_summative_assessment.pdf

Những kỹ năng giáo viên cần trang bị11

Sáng tạo điều kiện: sáng tạo điều kiện lớp học đủ cho việc đánh giá

thành công;

• Sinh viên tự đánh giá: giáo viên cần hướng dẫn sinh viên thâm nhập

vào quá trình học tập của chính mình và tham gia vào quá trình học của người khác;

• Diễn dịch bằng chứng;

• Điều chỉnh bài giảng phù hợp: để lấp khoảng trống kiến thức của

sinh viên

• Trong nghiên cứu của Heritage (2010) đã tổng kết những ý kiến của

giáo viên sau khi sử dụng phương pháp đánh giá quá trình như một phần không thể thiếu trong quá trình học tập và giảng dạy; họ đã thay đổi thế nào? Ví dụ thực tế của một giáo viên12

11 - http://www.pdkmembers.org/members_online/publications/Archive/pdf/k0710her pdf

12 - tions/Formative_Assessment_EMU.pdf

http://mdoe.state.mi.us/MDEDocuments/baa_fall_conference/resources/presenta-Chuyển dịch hệ hình (Paradigm Shift):

• Tôi đã từng giải thích rất nhiều, nhưng giờ tôi hỏi và đặt nhiều câu hỏi

• Tôi đã từng nói rất nhiều, nhưng giờ tôi nghe nhiều

• Tôi đã từng nghĩ nhiều đến giảng dạy chương trình, nhưng giờ tôi nghĩ đến giảng dạy sinh viên

(Heritage, 2010, p 4)

Đặc điểm hữu ích của thực hành đánh giá quá trình trong lớp học

là gì; và biết họ cần thông tin gì.

b) Giáo viên hiểu mối quan hệ giữa đánh giá và động lực của người học; và có những “ngón nghề” tuyệt hảo sử dụng kinh nghiệm trong đánh giá để tối đa hóa động lực học tập.

c) Giáo viên sử dụng quy trình và kết quả đánh giá trong lớp học theo phương thức đánh giá quá trình (đánh giá cho học tập).

d) Giáo viên sử dụng kết quả đánh giá trong lớp học (đánh giá của học tập) để thông báo cho một người nào đó ngoài lớp học về kết quả của người học trong một thời điểm nhất định.

e) Giáo viên có một kế hoạch tổng quát trong cả

quá trình để kết hợp đánh giá cho và của học

b) Giáo viên hiểu mục tiêu học tập có nhiều kiểu khác nhau đối với từng người học.

c) Giáo viên lựa chọn mục tiêu học tập chú trọng vào những điểm quan trọng mà người học cần biết và có khả năng làm được.

d) Giáo viên có kế hoạch tổng thể trong suốt thời gian để đánh giá mục tiêu học tập.

3 Thiết kế phù hợp

Mục tiêu học tập cần được diễn dịch trong đánh giá và mang lại kết quả chính xác.

a) Giáo viên hiểu các kỹ thuật của các phương pháp đánh giá là gì?

b) Giáo viên chọn phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập đề ra.

c) Giáo viên thiết kế đánh giá để phục vụ mục tiêu học tập đó.

d) Giáo viên làm mẫu học tập hợp lý trong đánh giá của họ.

e) Giáo viên viết tốt những câu hỏi đánh giá của các phương pháp đánh giá.

f ) Giáo viên tránh các nguồn gây đánh giá không chính xác dẫn đến ảnh hưởng kết quả đánh giá.

4 Giao tiếp hiệu quả

Kết quả đánh giá được quản lý tốt và giao tiếp hiệu quả.

a) Giáo viên ghi nhận thông tin đánh giá chính xác, giữ riêng tư, và kết hợp và tổng kết cho phần báo cáo (gồm cả điểm) Những tổng kết chính xác phản ánh trình độ hiện tại của người học.

b) Giáo viên chọn phương thức báo cáo tốt nhất (điểm, viết luận, hồ sơ, hội thảo) cho mỗi tình huống (mục tiêu học tập và người sử dụng) c) Giáo viên diễn dịch và sử dụng kết quả các bài kiểm tra tiêu chuẩn một cách đúng đắn d) Giáo viên giao tiếp về kết quả đánh giá một cách hiệu quả với người học.

e) Giáo viên giao tiếp hiệu quả kết quả đánh giá với nhiều đối tượng khác nhau ngoài lớp học, gồm phụ huynh, đồng nghiệp và những đối tác khác.

5 Sự tham gia của người học

Người học cần được tham gia vào quá trình đánh giá họ.

a) Giáo viên giải thích rõ mục tiêu học tập với người học.

b) Giáo viên hướng người học tham gia vào đánh giá, theo dõi, và đặt mục tiêu cho việc học của họ.

c) Giáo viên hướng người học vào việc giao tiếp

Câu hỏi dành cho giáo viên khi triển khai đánh giá quá trình

• Người học đang đi đâu?

• Người học đang ở đâu?

• Sẽ đi đâu tiếp theo?

Câu hỏi dành cho người học khi tham gia vào quá trình đánh giá của bản thân

• Tôi đang đi đâu?

• Tôi đang ở đâu?

• Tôi sẽ đi đâu tiếp theo?

Việc triển khai đánh giá quá trình phụ thuộc rất nhiều vào giáo viên Người giáo viên cần phải hiểu đánh giá quá trình, biết được mục tiêu và mục đích khi sử dụng phương thức đánh giá này; ngoài ra giáo viên cần phải sẵn sàng với những công việc tư vấn đi liền sau khi có thông tin của đánh giá quá trình nhằm tối đa hóa hiệu quả và động lực học tập của người học Thực hiện đúng đánh giá quá trình không chỉ thay đổi phong cách dạy của người giáo viên, mà còn thay đổi phong cách học của người học Người học không còn là đối tượng bị đánh giá, tiếp nhận kết quả đánh giá một cách bị động, với đánh giá quá trình người học là một phần trong việc đánh giá, tham gia vào việc đánh giá để chủ động thay đổi thái

độ học tập Như vậy sử dụng phương thức đánh giá quá trình một cách thông minh góp phần triển khai một bài học, môn học, ngành học hay chương trình khung thành công

Tài liệu tham khảo

1 Black, P J & Wiliam, D (1998a) Assessment and classroom learning

Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1), 7–73.

2 Black, P J & Wiliam, D (1998b) Inside the black box: raising standards

through classroom assessment Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148.

3 RAMAPRASAD, A (1983) On the definition of feedback, Behavioural

Science, 28, 4–13.

4 Harlen, Wynne and James, Mary (1997) 'Assessment and Learning:

dif-ferences and relationships between formative and summative assessment', Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4: 3, 365 — 379

5 Atkin, J M., P Black, & J Coffey 2001 Classroom assessment and the

National Science Standards Washington, DC: National Academy Press.

6 Chappuis, J 2009 Seven strategies of assessment for learning Portland,

OR: ETS Assessment Training Institute.

7 Harlen, W., & M James 1997 Assessment and learning: Differences and

relationships between formative and summative assessment Assessment

in Education: Principles, Policy, & Practice 4(3), 365–379.

8 Sadler, D R 1989 Formative assessment and the design of instructional

systems Instructional Science, 18, 119–144.

9 Sadler, D R 1998 Formative assessment: Revisiting the territory

Assess-ment in Education 5(1), 77–84.

10 Shepard, L A 2008 Formative assessment: Caveat emptor In C Dwyer

(ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp 279 – 303) New York : Lawrence Erlbaum Associates.

11 Stiggins, R., J Arter, J Chappuis, & S Chappuis 2004 Classroom

assess-ment for student learning: Doing it right—Using it well Portland, OR: ETS Assessment Training Institute.

12 Wiliam, D., & S Leahy 2007 A theoretical foundation for formative

assessment In J H McMillan (ed.), Formative classroom assessment: Theory into practice (pp 29–42) New York: Teachers College Press.

Học tập kết nối

Nguyễn Hương Giang |LTIT

Các nghiên cứu về Học tập kết nối

Theo Downes, kiến thức được phân phối qua một mạng lưới thông tin

và có thể lưu trữ trong một loạt các định dạng kỹ thuật số Lý thuyết này cũng chỉ ra rằng, nhận thức và cảm xúc của người học đóng góp một cách quan trọng vào quá trình học tập và sự hình thành kết nối giữa các nút thông tin tạo ra tri thức mới

Forster (2007) nhấn mạnh tầm quan trọng của thuyết Học tập kết nối với

"những bài học về kiến tạo và sự cần thiết của nó, để từng học sinh xây dựng mô hình trí tuệ của chính mình" Bên cạnh đó, ông cho rằng học tập là quá trình lĩnh hội tri thức của con người và không bộ máy nào có thể thay thế

Siemens (2006 b) cũng cho rằng đưa ra một lý thuyết học tập mới, trên thực tế, là cần thiết Công nghệ thông tin ngày càng phát triển, tạo điều kiện cho mọi người giao tiếp trên mạng lưới toàn cầu, và tiếp cận các luồng thông tin khác nhau Siemens cũng cho rằng "Kiến thức không chỉ nằm trong tâm trí của một cá nhân, kiến thức được phân phối qua một mạng lưới Trong đó, học tập được cho là mạng lưới phức tạp". Các mạng lưới này không chỉ là hệ thống các lớp học như chúng ta thường thấy Nó

có thể là mạng lưới thần kinh ngay bên trong chúng ta

Trường hợp Thuyết học tập kết nối có sức hút mạnh là do thông qua việc

sử dụng hoạt động trên nền web và web đó như một mạng lưới kết nối liên kết học tập Thuyết học tập kết nối sẽ phát triển mạnh mẽ vì việc sử dụng Internet trong thế giới ngày nay đã được phủ khắp. 

Thứ tự tư duy cao hơn: Học tập và kết nối tri thức

Kerr (2007a) cho rằng không có thuyết nào giải thích đầy đủ về tư duy bậc cao Ông đặt niềm tin thuyết Học tập kết nối giải thích về "Chuyển hóa sự hiểu biết và xây dựng sự hiểu biết", và quá trình dẫn đến “suy nghĩ sâu sắc và tạo ra sự hiểu biết”

Siemens lại cho thấy rằng khi một người học tạo ra và tái tạo quá trình học tập của mình, sự hiểu biết sẽ sinh ra, thông qua việc áp dụng siêu nhận thức để đánh giá “các yếu tố trong hệ thống mạng phục vụ mục đích hữu ích và những yếu tố cần phải được loại bỏ”

Downes (2007) đưa ra quan điểm Học tập kết nối là một bản phân phối các kết nối qua mạng Ông cũng khẳng định, trong thuyết Học tập kết nối, “suy nghĩ sâu sắc” hay “tạo ra sự hiểu biết” là quá trình tương đương Tuy nhiên, mỗi quá trình đó lại có sự khác nhau

Thuyết học tập kết nối và nhu cầu giáo dục hiện nay

Có những động lực đang ảnh hưởng, làm đổi thay cảnh quan giáo dục Với mô hình đào tạo truyền thống, nhu cầu của người học không được đáp ứng đầy đủ Phát triển công nghệ thông tin đã đòi hỏi người dạy và người học phải có phương tiện mới Từ đó đưa ra phương pháp mới, điều chỉnh lượng kiến thức có sẵn, và nâng cấp công nghệ, tạo điều kiện cho người học và các mạng kiến thức kết nối với nhau (Siemens, 2008).Verhagen (2006) cho rằng Học tập kết nối rất phù hợp trong sư phạm và

trong chương trình giảng dạy hiện nay, nó không còn ở mức độ lý thuyết Theo đó, người học cần thích ứng với bối cảnh công nghệ đang thay đổi từng giờ. Một người có thể là học viên trong một lớp học nhưng cũng có thể là thầy của các trang mạng học tập trực tuyến và các nút mạng học tập kết nối quan trọng khác.

Giảng dạy trong một môi trường kết nối

Nhà phát triển e-learning (Siemens, 2008) đề xuất, sự ảnh hưởng ngày càng mạnh mẽ của Internet sẽ có ý nghĩa thực tiễn với giáo dục Công nghệ phát triển nhanh và tăng trưởng theo cấp số nhân, cùng với web 2.0

và phát triển điện thoại di động, làm cho giáo dục mở ra một cấu trúc mô hình mới Trong mô hình này, học viên sẽ là trung tâm, chứ không phải gia sư hay một tổ chức Học viên sẽ là người quyết định nội dung học, đồng thời quyết định lớp học của mình

Giáo viên có thể di chuyển từ một môi trường lớp học truyền thống, sang làm quản trị viên trên những lớp học trực tuyến bằng cách tham gia vào mạng lưới học tập kết nối, thiết lập những công cụ, những bài giảng trực tuyến theo phương thức mới

Các mạng lưới học tập có thể nhỏ hoặc lớn, nhưng sự hỗ trợ phát triển tri thức sẽ ngày càng đa dạng, cởi mở và kết nối hơn (Downes, 2007c) Điều này được cho là có nét tương đồng với tầm nhìn giáo dục cuả Illich (1971), đặc biệt là ý tưởng “ mạng cộng đồng”

Theo Freire và Macedo (1999), trong mô hình này, giáo viên sẽ tham gia vào quá trình với công tác chỉ dẫn và kết nối kiến thức, chứ không chỉ là công tác giảng - dạy một chiều Ông còn chỉ ra, một lớp học không phải lúc nào chúng ta cũng có thể tham gia, vì vậy phương thức học tập trực tuyến là cần thiết Hơn nữa, trong một môi trường học tập kết nối trực tuyến, học viên có quyền lựa chọn lớp học cho mình, việc ảnh hưởng bởi thời gian hay khoảng cách địa lý sẽ không còn Học viên sẽ phát huy tối đa tính tự chủ trong lớp học, bởi khi đó sự kiểm soát của giáo viên sẽ giảm dần

Các môi trường học tập trực tuyến là một trong những ứng dụng quan trọng đối với sự phát triển của Thuyết học tập kết nối, phát triển môi trường học tập ngày càng mở rộng Tuy nhiên, “mạng” ở đây được hiểu, không chỉ bao gồm các phương tiện truyền thông kĩ thuật số Các mạng

mà Downes và Siemens đề cập là hệ thống kiến thức “nội tại”, “ngoại tại”

của một con người… Ta cần phải làm gì để kết nối chúng?

Tài liệu tham khảo

1 Downes, S (2007, February 6) Msg 30, Re: What Connectivism

Is Connectivism Conference: University of Manitoba http://ltc umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=12

2 Forster, T (2007) Msg 14, Re: What Connectivism Is Online

Connectivism Conference: University of Manitoba http://ltc umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=12

3 Kerr, B (2007a) Msg 1, The invisibility problem Online Connectivism

Conference: University of Manitoba http://ltc.umanitoba.ca/ moodle/ mod/forum/discuss.php?d=12

4 Kerr, B (2007b, February 5) Msg 18, Re: What Connectivism Is

Online Connectivism Conference: University of Manitoba http://ltc umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=12

5 Miller, P (1993) Theories of developmental psychology Third Edition

New York W H Freeman.

6 Siemens, G (2008) Learning and knowing in networks: Changing roles

for educators and designers Paper 105: University of Georgia IT Forum

http://it.coe.uga.edu/itforum/Paper105/Siemens.pdf

7 Siemens, G (2006, November 12) Connectivism: Learning theory of

pastime of the selfamused? Elearnspace blog http://www.elearnspace org/Articles/networks.htm

8 Verhagen, P (2006) Connectivism: A new learning theory? Surf

e-learning themasite, http://elearning.surf.nl/e-learning/english/3793

Từ Thực Địa

Một số trường học đã áp dụng hình thức phỏng vấn học sinh/sinh viên với nhiều mục đích khác nhau trong quá trình đào tạo, từ tuyển sinh đầu vào, định hướng ngành nghề, đánh giá điểm học, kiểm tra đầu ra sau một

học phần… Tuy nhiên, tôi sẽ đưa ra một cách làm mới: phỏng vấn như là một hoạt động trên lớp học.

Hiểu sinh viên là yếu tố quan trọng trong giảng dạy

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến quá trình cũng như kết quả học tập của sinh viên, bao gồm đặc tính cá nhân, thói quen, hoàn cảnh gia đình, các mối quan hệ,… nhưng trong môi trường học tập thì giáo viên là nhân tố

có ảnh hưởng rất lớn

Việc có được mối quan hệ tích cực với sinh viên sẽ giúp cho quá trình giảng dạy thuận lợi hơn Để có được điều này, giáo viên sẽ phải có những cách tiếp cận khác nhau, giúp cho sinh viên hiểu mình và mình hiểu sinh viên Chúng sẽ giúp ích cho việc thiết kế bài giảng phù hợp với đối tượng sinh viên của mình Để có một mối quan hệ tốt thì cả hai bên đều phải thực sự tin tưởng và chia sẻ Chúng có thể đạt được thông qua việc giao tiếp trực tiếp giữa giáo viên và sinh viên.

Mỗi sinh viên đều có những đặc điểm, thói quen cũng như phương pháp học tập riêng của mình Khó có thể đạt được kết quả cao khi giáo viên

áp dụng một bài giảng cho tất cả sinh viên như cách mà chúng ta vẫn thường làm Ở đó sinh viên sẽ học cùng một nội dung, cùng một thời gian, cùng một nhịp điệu, cùng một cách đánh giá Kỹ năng giao tiếp cũng là một sự khác biệt nữa giữa các sinh viên Do vậy, các cuộc trao đổi

ở trên lớp chỉ có thể giúp giáo viên có được những cái nhìn tổng quan, hời hợt về sinh viên của mình Rất khó để có được sự chia sẻ từ sinh viên

ở giữa lớp học Vậy làm sao giáo viên có thể tiếp cận và tìm hiểu được năng lực, mong muốn, định hướng của từng sinh viên?

Trao đổi một-một là chìa khóa

Chúng ta thường chỉ chia sẻ với người khác khi có sự đồng cảm, tức là

có những điểm chung giữa hai người Thật khó để tìm được một điểm chung khi chúng ta đứng giữa một lớp học vài chục người Đó có thể là một lí do ngăn cản sự chia sẻ trong các lớp học Khi chúng ta có một cuộc nói chuyện một-một thì sẽ dễ dàng hơn để trao đổi về những chủ đề mà

cả hai bên cùng quan tâm, từ đó đi đến những chia sẻ có ích cho cả giáo viên và sinh viên Một cuộc nói chuyện trực tiếp có thể được tiến hành với các bước cơ bản sau: tự mình chia sẻ, lắng nghe, ghi nhớ những điểm quan trọng và đưa ra các hành động phù hợp

Phỏng vấn giúp tăng động lực học tập

Sẽ không khó khăn để đạt được sự đồng thuận của các giáo viên rằng họ

đã nhiều lần phải đối mặt với tình trạng sinh viên không hứng thú đối với việc học Có thể ở thời gian đầu sinh viên rất tích cực trong việc học tập, nhưng đến một khoảng thời gian nào đó, có thể vì một số nguyên nhân trong hoặc ngoài lớp học dẫn đến việc sinh viên cảm thấy việc học

là buồn chán Nếu tình trạng này không được giải quyết sớm thì nó có thể sẽ “lây lan” sang các sinh viên khác, và thậm chí có thể gây ảnh hưởng lên cả tinh thần của giáo viên

Việc học là việc của mỗi cá nhân, nó chỉ thành công khi người học thấy điều đó là cần thiết cho họ Việc giáo viên đề cập đến các vấn đề của sinh

viên và giúp phân tích, giải quyết các vấn đề của họ là cần thiết, nhưng sinh viên cũng cần được lắng nghe, như vậy thì sinh viên sẽ cảm thấy được coi trọng và tôn trọng Giáo viên không nên giữ toàn quyền quyết định trong quá trình học tập, hãy chia sẻ quyền đấy với sinh viên, điều này sẽ làm tăng tự tin và khích lệ đối với sinh viên Một cuộc trao đổi trực tiếp chính là cơ hội tốt để cho sinh viên thấy rằng vai trò của họ trong quá trình học tập là không ai có thể thay thế được.

Thiết kế một buổi phỏng vấn thân thiện và cởi mở

Phỏng vấn, theo nghĩa được đề cập ở đây thì thực chất là một cuộc nói chuyện riêng tư của giáo viên với từng sinh viên Trước lúc bắt đầu cuộc phỏng vấn, giáo viên nên chia sẻ với cả lớp về ý nghĩa cũng như mục đích của việc phỏng vấn, như vậy thì sẽ không phải lặp lại điều này đối với từng cá nhân nữa Nói cách khác, những gì có thể chia sẻ chung với cả lớp thì giáo viên nên chia sẻ trước, còn trong cuộc phỏng vấn thì đề cập đến các vấn đề của từng cá nhân một Việc làm này giúp sinh viên thấy được sự công bằng ở trong lớp học, tất cả mọi người đều giống nhau,

và như vậy sẽ giảm bớt sự căng thẳng khi phỏng vấn Giáo viên cũng có thể đề cập đến nội dung chính của buổi phỏng vấn để sinh viên suy nghĩ trước, giúp cho việc phỏng vấn nhanh chóng hơn

Hãy chuẩn bị một loạt phiếu được đánh số thứ tự, như khi bạn đến mua

vé ở ga tàu vậy, sinh viên sẽ tự chọn lượt phỏng vấn của mình Địa điểm phỏng vấn là riêng tư, tách khỏi lớp học, ở đó chỉ có giáo viên và sinh viên đang được phỏng vấn Điều này sẽ giúp cho buổi nói chuyện được

tự nhiên hơn

Hãy chuẩn bị danh sách các câu hỏi hay chủ đề mà bạn muốn nói chuyện với sinh viên Đây là điều rất quan trọng vì nó quyết định nội dung của buổi phỏng vấn Tùy vào nội dung của môn học hay khóa học mà nội dung phỏng vấn có thể khác nhau Tuy nhiên, hãy nhớ mục đích của việc phỏng vấn là để lắng nghe sinh viên, do vậy hãy thiết kế các câu hỏi sao cho sinh viên có thể trao đổi được nhiều nhất, tránh các câu hỏi mà có thể đưa sinh viên vào thế bí, hoặc các câu hỏi mà sinh viên dễ đưa ra các câu trả lời qua loa do chưa thực sự suy nghĩ

Thời gian dành cho mỗi sinh viên nên là từ 10 đến 15 phút, tùy thuộc vào từng tình huống và số lượng sinh viên Nếu thời gian ngắn quá thì dễ dẫn đến việc làm qua loa, không đi vào thực chất Còn nếu thời gian dài quá thì sẽ gây mệt mỏi cho sinh viên, và nhất là đối với giáo viên Hãy nhớ rằng giáo viên là người vất vả nhất, vì sẽ lần lượt nói chuyện với vài chục sinh viên trong một buổi, một công việc không hề nhẹ nhàng

Đừng quên ghi lại tất cả những chia sẻ của sinh viên mà mình cho là hữu dụng trong việc thiết kế bài học, đưa ra các lời khuyên và định hướng.

Sinh viên được lợi gì từ phỏng vấn?

Ngoài việc sinh viên có cơ hội để trao đổi, chia sẻ những công việc cũng như khó khăn của mình Phỏng vấn cũng là cơ hội để sinh viên nhìn lại quá trình học, đánh giá lại năng lực cũng như những lỗ hổng có thể có trong quá trình học tập Sinh viên cùng giáo viên tìm ra những vấn đề lớn nhất cần giải quyết, làm rõ những mục tiêu ngắn hạn và dài hạn trong từng mốc thời gian cụ thể

Những lời khuyên hữu ích nhất của giáo viên đối với sinh viên đó chính

là về phương pháp học tập và làm việc Đây thường cũng chính là điểm yếu nhất của sinh viên Tránh đi sâu quá vào từng chi tiết kỹ thuật nhỏ nhặt của môn học Hãy giúp sinh viên có một cái nhìn tổng quan và tập trung làm rõ phương pháp học tập của mình Hãy giúp sinh viên nhìn lại xem mình đã làm được những gì, mình đang ở đâu, mình muốn đi đến đâu, mình đang thiếu những gì Việc này sẽ giúp xác định được các hành động cụ thể sau buổi phỏng vấn

Sau phỏng vấn sẽ làm gì?

Điều quan trọng là có các hành động cụ thể sau buổi phỏng vấn Dựa trên cuộc nói chuyện thì mỗi sinh viên sẽ có được các hành động cụ thể Công việc của giáo viên là đảm bảo sinh viên đang thực hiện các hành động đó Như đã nói ở trên, mỗi hành động sẽ có một mốc thời gian cụ thể, như vậy giáo viên có thể theo dõi được quá trình làm việc của sinh viên Email có thể là một lựa chọn để kéo dài cuộc phỏng vấn, tức là tiếp tục cuộc trao đổi mà hai bên đã bắt đầu trước đó

Hãy mạnh dạn sử dụng phỏng vấn như một hoạt động ở trên lớp học Có thể bạn sẽ ngạc nhiên về hiệu quả mà nó mang lại Không cần phải tiến hành thường xuyên, nhưng hãy đảm bảo rằng mỗi khi chúng ta sử dụng phỏng vấn thì nó phải được thiết kế một cách có chủ ý

Tài liệu tham khảo:

ers-matter.html

http://www.rand.org/education/projects/measuring-teacher-effectiveness/teach-http://www.csun.edu/~acc50786/Education.html

http://www.flaguide.org/cat/interviews/interviews1.php

GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC FPT TẠO ĐỘNG LỰC CHO SINH VIÊN NHƯ THẾ NÀO?

Nguyễn Thị Vân| LTIT (Ghi)

“Vừa dạy, vừa dỗ” tưởng như là những việc của thầy cô giáo ở bậc Tiểu học, thế nhưng lại là việc khá phổ biến ở đại học FPT Các giảng viên ở đây hiểu rõ, động viên là một việc làm quan trọng và bắt buộc nhằm nâng cao hiệu quả học tập cho sinh viên của mình Công việc này đã được triển khai như thế nào? Tạp chí CNGD

kỳ này xin được giới thiệu phương pháp của các giảng viên Phạm Anh Đới, Nguyễn Khắc Nhật; Hoàng Hương Giang, khoa Quốc tế trong những năm giảng dạy tại trường Mỗi người có một cách làm khác nhau, nhưng đều có một điểm chung, đó là: hết lòng vì sinh viên, không ngại bỏ thời gian, công sức để làm bạn với học trò của mình một cách đúng nghĩa.

• Sinh viên của chúng ta trước giờ vẫn quen với cách dạy truyền thụ,

thầy giảng-trò nghe, thầy đọc-trò chép Vì thế, kết quả của việc học

hầu hết phụ thuộc vào năng lực của người thầy, người học đóng vai trò rất thụ động trong lớp học Nhiều sinh viên không ý thức được sau khi ra trường mình sẽ là người như thế nào, hay mình sẽ làm được gì; Sau khi học xong một khóa học thì mình sẽ thu hoạch thêm được những gì; Thậm chí đơn giản hơn, môn học này mình sẽ học