Tóm tắt luận án tiến sĩ khoa học giáo dục rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm

Đối với chương trình giáo dục mầm non Ban hành kèm Thông tư 17/2009-BGD&ĐT và Thông tư 28/2016 Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc chỉnh đổi, bổ sung chương trình ghi rõ: “Căn cứ vào Chương t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHẠM THỊ HUYỀN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

Công trình được hoàn thành tại VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Người hướng dẫn khoa học

1 PGS TS NGUYỄN TUYẾT NGA

2 PGS.TS NGUYỄN THỊ MỸ TRINH

Phản biện 1:

Phản biện 2:

Phản biện 3:

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi giờ ngày tháng năm

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia

- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

1.1 Phát triển chương trình giáo dục nói chung và PTCTGD nhà trường nói riêng đang là xu thế chung cho các bậc học hiện nay

Ý tưởng PTCTGD nhà trường được bắt nguồn từ công văn 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 do Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển kí ban hành cho bậc học phổ thông Đối với chương trình giáo dục mầm non (Ban hành kèm Thông tư 17/2009-BGD&ĐT và Thông tư 28/2016 Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc chỉnh đổi, bổ sung chương trình) ghi rõ: “Căn cứ vào Chương trình GDMN do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, các sở giáo dục và đào tạo, phòng giáo dục và đào tạo hướng dẫn các cơ sở GDMN xây dựng kế hoạch năm học, tổ chức thực hiện; PTCT GDMN phù hợp với văn hóa, điều kiện của địa phương, của nhà trường, khả năng và nhu cầu của trẻ” [12]

PTCTGD nhà trường MN sẽ phát huy được tính sáng tạo, chủ động của các nhà trường MN dựa trên điều kiện thực tại của nhà trường, điều kiện văn hóa - xã hội của địa phương; đồng thời tránh được bệnh “đồng phục CT” giữa các nhà trường MN (nhất

là hệ thống các trường công lập) vốn đang tồn tại khá phổ biến ở nước ta

1.2 Thành phần chủ yếu tham gia PTCTGD nhà trường MN là GVMN Họ được đào tạo từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau với nhiều trình độ khác nhau (chuẩn trình độ tối thiểu GVMN trước năm 2018 là trung cấp sư phạm MN, từ năm học 2018-2019 nâng chuẩn lên trình độ cao đẳng sư phạm MN) Hạn chế lớn nhất hiện nay của GVMN khi tham gia PTGD nhà trường là về KN, biểu hiện rõ ở những KN như: KN phân tích tình hình nhà trường, KN xác định mục tiêu GD, KN thiết kế CTGD nhà trường Do vậy, để có một đội ngũ GVMN đáp ứng được yêu cầu PTCTGD nhà trường thì ngay trong CT đào tạo GVMN phải cần có chuẩn đầu ra về PTCTGD nhà trường MN, đồng thời SV phải được RL nhiều về vấn đề này

1.3 Để đáp ứng nguồn nhân lực và xu thế phát triển của bậc học, của xã hội, Nghị quyết Số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ quan điểm chỉ đạo “Phát triển GD & ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn;

GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và GD xã hội” [4]

Trong quá trình đào tạo ngành GDMN, SV thường xuyên được RL năng lực nghề nghiệp Trường ĐH luôn gắn kết cơ sở đào tạo với các cơ sở GDMN theo mô hình mạng lưới, giúp SV trong việc tiếp cận với thực tiễn GDMN Thông qua các đợt THSP

và TTSP, SV được vận dụng những hiểu biết chuyên môn vào môi trường thực tế, được

RL KN nghề, trong đó có cơ hội RLKN PTCTGD nhà trường

1.4 Tuy nhiên, thực tế hiện nay, chuẩn đầu ra của một số trường ĐH đối với ngành

Sư phạm MN hoặc không đề cập hoặc đề cập đến năng lực PTCTGD cho SV nhưng còn mờ nhạt, chủ yếu là trang bị một số vấn đề lý luận chung về PTCTGD mà chưa đi sâu vào rèn KN PTCTGD nhà trường MN Vì thế, khi ra trường, SV rất khó tham gia PTCTGD tại các nhóm lớp, không đáp ứng được yêu cầu thực tiễn GDMN về PTCTGD nhà trường

Trong vài năm trở lại đây, một số trường ĐH đào tạo chuyên ngành GDMN đã xây dựng học phần “PTCTGD MN” và đưa vào CT đào tạo với mục đích trang bị kiến thức

và KN PTCTGD MN cho SV Song trong các đợt THSP và TTSP lại không đề cập đến

KN PTCTGD nhà trường nên KN này của SV còn rất hạn chế Nguyên nhân chính của những hạn chế này là trong CT đào tạo GVMN thiếu vắng việc xây dựng nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN một cách khoa học, hợp lý Hiện nay, chưa có một nghiên cứu nào về xây dựng nội dung và quy trình RL KN PTCTGD nhà trường MN được công bố chính thức

Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn hướng nghiên cứu “Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm” cho luận án của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án xây dựng nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trình độ cử nhân sư phạm

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình RL KN nghề nghiệp cho SV ngành GDMN

trình độ của nhân sư phạm

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm

lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm cùng với các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và RL các KN đó

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được nội dung, xây dựng quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho

SV ngành GDMN khoa học, hợp lý theo hướng tích hợp vào một số học phần và các hoạt động thực hành thông qua THSP và TTSP thì sẽ hình thành được cho SV KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm

5.3 Xây dựng nội dung, quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm

6 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung nghiên cứu: Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi tập trung

nghiên cứu nội dung và quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho

SV ngành GDMN

- Về địa bàn khảo sát: Một số trường ĐH (có đào tạo chuyên ngành GDMN) đại

diện theo khu vực gồm Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Sài Gòn

7 Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu

7.1 Cách tiếp cận: Luận án đi theo một số hướng tiếp cận sau đây:

- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

- Tiếp cận hoạt động

- Tiếp cận tích hợp

- Tiếp cận mục tiêu

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra Anket:

- Phương pháp chuyên gia kết hợp phỏng vấn sâu:

- Phương pháp đánh giá sản phẩm:

- Phương pháp thực nghiệm:

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học:

8 Những luận điểm cần bảo vệ của luận án

8.1 CTGDMN quốc gia và Chuần nghề nghiệp GVMN đòi hỏi các GVMN cần phải có KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) KN này phải được đưa vào chuẩn đầu ra của các trường ĐH đào tạo ngành GDMN như một đòi hỏi tất yếu

8.2 KN PTCTGD nhà trường là một cấu trúc đa tầng và đa diện, là tổ hợp của nhiều KN thành phần bao gồm: KN phân tích tình hình nhà trường MN; KN xác định mục tiêu GD nhà trường MN; KN thiết kế CTGD nhà trường MN; KN thực hiện CTGD nhà trường MN; KN đánh giá và điều chỉnh CTGD nhà trường MN

- Xác định được KN cụ thể của KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp)

- Góp phần làm phong phú hơn về RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm trong quá trình đào tạo bằng việc xây dựng một cấu trúc phức hợp của KN PTCTGD nhà trường và quy trình RL khoa học

9.2 Về thực tiễn

- Xây dựng được hệ thống bài tập RL KN PTCTGD trường MN và rubric đánh giá các mức độ KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm

- Chứng minh được tính ứng dụng của quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) trong các trường ĐH đào tạo GVMN trình độ cử nhân sư phạm

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án gồm 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm

Chương 2: Thực trạng rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm

Chương 3: Nội dung, quy trình rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN

NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục nhà trường

1.1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Vấn đề PTCTGD và PTCTGD nhà trường được nhiều nước trên thế giới quan tâm Nhìn chung, các nghiên cứu về những vấn đề này đi theo 2 hướng:

Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề chung, có tính đại cương về CTGD

và PTCTGD Tiêu biểu như: Kieran Egan, Robert M.Diamond, Peter F Oliva

Hướng thứ 2: Nghiên cứu PTCTGD nhà trường

1.1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Hầu hết các nhà nghiên cứu ở Việt Nam kế thừa những lý thuyết đã được nghiên cứu của các nhà GD học nước ngoài, từ đó phát triển, mở rộng thêm khung lý thuyết ở những khía cạnh nhỏ Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Đức Chính, Trần Đức Hoan, Nguyễn Văn Khôi nghiên cứu về “PTCTGD ĐH”, Bùi Đức Thiệp với

đề tài “CT và phương pháp luận phát triển CT Đối với bậc học MN có thể đến một số tác giả như: Nguyễn Thị Thu Hiền với giáo trình “Phát triển và tổ chức thực hiện CTGDMN”, tác giả Trần Thị Minh Huế với giáo trình “PTCTGD MN” Điểm nổi bật của các nghiên cứu này là hệ thống hóa các vấn đề lí luận về PTCTGD cho phù hợp với Việt Nam, sau đó vận dụng và triển khai vào một số lĩnh vực đào tạo chuyên sâu cho một số bậc học

1.1.2 Các nghiên cứu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường

1.1.2.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Có rất nhiều lĩnh vực khoa học nghiên cứu về KN như: tâm lý học, GD học, xã hội học với quan điểm khác nhau Tuỳ vào từng quan điểm tiếp cận mà có những cách nhìn nhận, đánh giá KN theo các góc độ khác nhau

Dựa trên cơ sở của tâm lý học hành vi có các nhà nghiên cứu tiêu biểu như: J.Watson, B.F Skinner, E.C Tollmen, E Thorndeike Các nhà nghiên cứu này cho rằng KN là hành vi Song các nhà nghiên cứu KN trên cơ sở tâm lý học hoạt động như P.A.Rudic; B.P Lomov, E.N.Kabanova, A.V Petrovski, V.A.Cruchetxki, N.D.Levitov, A.G.Covaliov, K.K.Platonov, X.I Kixegov… lại cho rằng KN là khả năng của con người Nhìn chung, các nghiên cứu ở nước ngoài thường

đi vào nghiên cứu những KN cụ thể cho một lĩnh vực hoặc một ngành nghề nào đó chứ không có tính chất lý thuyết chung chung

1.1.2.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Có khá nhiều công trình nghiên cứu về KN, nhất là KN sư phạm Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như: Trần Quốc Thành, Hoàng Thị Oanh, Trần Anh Tuấn,

Nguyễn Như An và nhiều tác giả khác Nhìn chung các tác giả đều tập trung đi vào nghiên cứu một KN cụ thể trong các hoạt động GD từ bậc học từ MN đến ĐH Tuy nhiên, cho đến thời điểm tác giả nghiên cứu về vấn đề này thì chưa có công trình nào

ở Việt Nam nghiên cứu về KN PTCTGD nhà trường MN

1.1.3 Các nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên sư phạm mầm non

Nhìn chung, những tài liệu, công trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo đã phần nào thể hiện các quan điểm về PTCTGD ở bậc MN và các bậc học khác Các nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về CT, về PTCT, mô hình PTCT nhưng mới chỉ dừng lại ở tài liệu chuyên khảo, tài liệu giảng dạy, tài liệu học tập, bài báo khoa học tại các hội thảo khoa học Tuy nhiên, chưa có công trình, tài liệu nào nghiên cứu một cách có hệ thống về RL KN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN Do đó, luận án của tác giả thực hiện mang tính kế thừa về lí luận PTCT và đóng thêm một số điểm mới trong đào tạo ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm, đặc biệt là đi sâu vào vấn đề PTCT GD nhà trường và KN PTCTGD nhà trường cho

SV (cấp độ nhóm lớp)

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Chương trình giáo dục nhà trường mầm non

1.2.1.1 Chương trình giáo dục

CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động GD trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra

1.2.1.2 Chương trình giáo dục mầm non

CTGDMN là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động chăm sóc, GD trẻ từ 3 tháng đến 6 tuổi được tổ chức tại cơ sở GDMN trong một thời gian xác định CTGDMN nêu lên các mục tiêu trẻ MN cần đạt được, xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung GD, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức, cách thức đánh giá kết quả chăm sóc, GD cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu

đã đề ra

1.2.1.3 Chương trình giáo dục nhà trường mầm non

CTGD nhà trường MN là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động GD của nhà trường MN trong một năm học, trong đó thể hiện các mục tiêu mà trẻ cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung, các phương tiện, phương pháp, hình thức tổ chức, cách thức đánh giá kết quả của trẻ qua các hoạt động

GD nhằm đạt được mục tiêu nhà trường đề ra”

1.2.2 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non

1.2.2.1 Phát triển chương trình giáo dục

PTCTGD là quá trình làm thay đổi một hoặc một số hoặc toàn bộ các thành tố của CTGD hiện tại nhằm tạo ra một CTGD phù hợp, đáp ứng sự phát triển của người học

và xu thế phát triển của xã hội

1.2.2.2 Phát triển chương trình giáo dục mầm non

PTCTGD MN là quá trình làm thay đổi một hoặc một số hoặc toàn bộ các thành

tố của CTGD hiện hành nhằm tạo ra một CTGDMN phù hợp, đáp ứng sự phát triển của trẻ và xu thế phát triển của xã hội

1.2.2.3 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non

PTCTGD nhà trường MN là quá trình làm thay đổi một hoặc một số vấn đề của CTGDMN quốc gia và CTGDMN địa phương (nếu có) nhằm tạo ra một CTGD phù hợp với điều kiện thực tại của nhà trường MN, đáp ứng sự phát triển của trẻ em trong nhà trường đó PTCTGD nhà trường MN chủ yếu do các nhà sư phạm ở trường MN thực hiện

1.2.3 Kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non

1.2.3.1 Kỹ năng

KN là hành động được thực hiện dựa trên tri thức và hoạt động tích cực của cá nhân Đó là những hành động có ý thức, có mục đích, có kỹ thuật và có kết quả

1.2.3.2 Kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non

KN PTCTGD nhà trường MN là hành động được thực hiện dựa trên tri thức về PTCTGD nhà trường và hoạt động tích cực của GVMN Đó là những hành động có ý thức, có mục đích, có kỹ thuật và có kết quả về hoạt động PTCT nhà trường

1.2.4 Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non

1.3 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non

1.3.1 Cơ sở của vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường

1.3.1.1 Cơ sở triết học của vấn đề phát triển chương trình giáo dục

Bản chất của triết học duy vật biện chứng là tìm ra các quy luật trong sự vận động

và biến đổi không ngừng của tự nhiên, xã hội và tư duy Trong đó, quy luật về sự vận động và phát triển của các sự vật hiện tượng là quy luật để giúp chúng ta nhìn nhận vấn

đề PTCTGD nhà trường như là một quy luật tất yếu

1.3.1.2 Cơ sở tâm lý học về PTCTGD nhà trường mầm non

- Thuyết xã hội - văn hóa của L S Vưgốtxki: ông là người tiên phong trong việc

nhận ra “vùng phát triển gần nhất” Muốn làm được điều này thì CTGD không ngừng phát triển, đáp ứng sự phát triển của trẻ Do vậy, cần PTCTGD nhà trường MN

- Thuyết tâm lí xã hội (Erik Erikson, 1963): Erikson đã nhấn mạnh vai trò của GV,

của những người lớn xung quanh trẻ trong việc GD nhân cách trẻ Từ đó để nhận thấy,

GVMN chính là linh hồn của CTGDMN Một CTGD có hiệu quả hay không là nhờ vào năng lực chuyển tải của người GV

- Thuyết hành vi (Skinner B F, 1953 và Albert Bandura, 1963): Từ sự chỉ dẫn của

Skiner, chúng tôi nhận thức được rằng: CTGD không phải là những kế hoạch cứng nhắc,

cố hữu, mà phải linh hoạt theo sự phát triển của trẻ Tạo ra sự phát triển của CT tùy theo hứng thú, nhu cầu và năng lực của trẻ là yêu cầu cần thiết đối với GVMN

- Thuyết phát triển nhận thức (Jean Piaget, 1963): Piaget đã chỉ rõ hoạt động chủ

đạo ở mỗi giai đoạn phát triển, để từ đó các nhà GD MN biết rằng nếu không dựa vào hoạt động chủ đạo sẽ khó giúp trẻ phát triển tốt nhất

- Thuyết sinh thái (U Bronfenbrenner, 1979): Từ thuyết này, các nhà GDMN xác

định các nội dung GD trẻ không cần quá xa vời mà hãy lấy những gì gần gũi, quen thuộc, tạo môi trường thuận lợi cho trẻ phát triển

1.3.1.3 Cơ sở giáo dục học của PTCTGD nhà trường mầm non

- Quan điểm giáo dục sớm: Từ những nghiên cứu của nhiều tác giả về GD sớm,

có thể thấy rằng: Việc PTCTGD nhằm tạo ra một CTGD phù hợp sẽ thúc đẩy trẻ phát triển sớm hơn so với quy luật tự nhiên của trẻ

- Quan điểm lấy trẻ làm trung tâm: Quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm” giúp trẻ chủ

động chiếm lĩnh tri thức, phát triển tư duy nhận thức, phát huy mạnh mẽ tính tích cực trong các hoạt động Do vậy, mọi nỗ lực của GV đều vì trẻ, cho trẻ, xuất phát từ trẻ

GV giữ vai trò là người định hướng, dẫn dắt, tổ chức các hoạt động GD

- Quan điểm đa phương, đa ngành: Từ quan điểm đa phương, đa ngành, cần thấy

rằng: PTCTGD nhà trường MN không chỉ là nhiệm vụ riêng của các nhà trường MN

mà cần có sự tham gia, giám sát của các bên liên quan

1.3.1.4 Căn cứ chỉ đạo việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non Căn cứ 1: Chương trình GDMN quốc gia

Căn cứ 2: Chuẩn nghề nghiệp GVMN

1.3.2 Một số quan điểm tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non

1.3.2.1 Tiếp cận nội dung:

Bước 1: Xây dựng nội dung GD theo độ tuổi (xây dựng hệ thống mạng hoạt động, mạng nội dung, hệ thống đề tài);

Bước 2: Xác định các phương pháp, hình thức, điều kiện thực hiện;

Bước 3: Tổ chức thực hiện;

Bước 4: Đánh giá, điều chỉnh nội dung

1.3.2.2 Tiếp cận tích hợp:

Bước 1: Xác định hệ thống chủ đề (Bao gồm chủ đề lớn và chủ đề nhánh);

Bước 2: Xác định mục tiêu chủ đề (Tích hợp các lĩnh vực phát triển);

Bước 3: Xây dựng mạng nội dung, mạng hoạt động xoay quanh chủ đề;

Bước 4: Xác định phương pháp, hình thức và điều kiện thực hiện các chủ đề; Bước 5: Tổ chức thực hiện;

Bước 6: Đánh giá và điều chỉnh

1.3.2.3 Tiếp cận mục tiêu:

Bước 1: Xác định mục tiêu GD;

Bước 2: Xây dựng nội dung GD phù hợp với mục tiêu;

Bước 3: Xác định phương pháp, hình thức, điều kiện thực hiện;

Bước 4: Tổ chức thực hiện;

Bước 5: Đánh giá và điều chỉnh mục tiêu

Như vậy, với quan điểm tiếp cận này mục tiêu vừa là cơ sở định hướng cho PTCTGD, vừa là tiêu chí để đánh giá hiệu quả hoạt động đó

1.3.2.4 Tiếp cận phát triển:

Bước 1: Xác định mức độ hiện tại của trẻ;

Bước 2: Xây dựng các mức độ phát triển tiếp theo;

Bước 3: Xác định nội dung, phương pháp, hình thức, điều kiện;

Bước 4: Tổ chức thực hiện;

Bước 5: Đánh giá quá trình và xác định lại mức độ phát triển cho phù hợp

1.3.3 Các cấp độ phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non

- PTCTGD của nhà trường: cấp độ nhà trường;

- PTCTGD của khối lớp: cấp độ khối lớp;

1.3.5 Quy trình và các hoạt động PTCTGD nhà trường MN

Có thể biểu thị quy trình PTCTGD nhà trường bằng mô hình sau đây:

Sơ đồ 1.1 Quy trình PTCTGD nhà trường MN

Phân tích tình hình nhà trường MN

Xác định mục tiêu GD nhà trường MN Thiết kế

CTGD nhà trường MN

Thực hiện CTGD nhà trường MN

Đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường MN

1.4 Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm

1.4.1 Quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non

Huỳnh Văn Sơn cho rằng, hình thành KN qua 3 giai đoạn, Kixegofv đã đưa ra 5 bước để hình thành KN sư phạm Petty đề xuất quy trình hình thành và phát triển KN

sư phạm gồm 8 bước cơ bản

Chúng tôi nhận thấy để hình thành và phát triển KN PTCTGD nhà trường cho SV, cần có những yếu tố sau:

+ Bản thân SV phải nhận thức được tầm quan trọng của các KN hướng tới và xác định được mục tiêu RL;

+ Quy trình, cách thức đào tạo phải phù hợp và đảm bảo các vấn đề sau: SV phải được trang bị tri thức về KN, có cơ hội quan sát mẫu, luyện tập nhiều lần, trong quá trình luyện tập cần có sự phản hồi và chính xác hóa KN;

+ Cần xây dựng các bài tập RL mang tính độc lập nhưng vẫn đảm bảo tính hệ thống

1.4.2 Ý nghĩa của việc rèn luyện nghề và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non

- Đáp ứng được xu thế phát triển của xã hội, của ngành học, bậc học về PTCTGD

- SV tốt nghiệp ĐH đáp ứng được chuẩn nghề nghiệp của một người GVMN, nhất

là trong việc PTCTGD MN

- Việc RL KN PTCTGD một cách khoa học, có kế hoạch, có hệ thống sẽ giúp SV nắm được những tri thức, những sự hiểu biết cơ bản, hình thành ở họ mức độ cần thiết các KN PTCTGD khi họ giữ các vị trí khác nhau (GVMN, cán bộ quản lý cấp trường, cấp phòng, cấp sở) trong nghề nghiệp để quản lý, chỉ đạo hoặc thực hiện CTGDMN

1.4.3 Yêu cầu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường đối với sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm

- Mức độ hình thành KN PTCTGD ở SV khi ra trường phải đạt và vượt yêu cầu của Chuẩn nghề nghiệp GVMN

- Tất cả các KN thành phần của KN PTCTGD nhà trường MN phải được hình thành ở mức độ khá vững chắc, tức là được biểu hiện khá ổn định ở SV, cho dù điều kiện thực hiện có sự thay đổi trong mỗi giai đoạn RL khác nhau

1.4.4 Những con đường hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân

sư phạm

1.4.4.1 Thông qua các học phần trên lớp

- Các học phần Tâm lí học lứa tuổi, GD học MN

- Nhóm các học phần phương pháp tổ chức các hoạt động GD

- Học phần “PTCTGD MN”

1.4.4.2 Thông qua thực hành sư phạm

1.4.4.3 Thông qua thực tập sư phạm

1.4.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm

1.4.5.1 Chương trình đào tạo Giáo dục mầm non

1.4.5.2 Năng lực của giảng viên và GVMN tham gia hướng dẫn

1.4.5.3 Bản thân sinh viên

1.4.5.4 Các điều kiện vật chất, môi trường luyện tập

Kết luận chương 1

1 PTCTGD nhà trường là một trong những vấn đề được nhiều tác giả nghiên cứu

và nhiều quốc gia triển khai PTCTGD nhà trường là hướng đi mới cho phép nhà trường chủ động trong việc xây dựng CTGD trên cơ sở CTGD quốc gia và CTGD địa phương PTCTGD nhà trường tạo ra bản sắc riêng, thế mạnh riêng của các nhà trường, phù hợp với triết lý, chiến lược phát triển của các nhà trường, phù hợp với xu thế phát triển của

XH hiện đại Việt nam cũng là một trong những quốc gia đang có những chuyển biến mạnh mẽ trong việc triển khai CTGD nhà trường cho các cấp học, bậc học, trong đó

có GDMN

2 PTCTGD nhà trường MN tạo ra sự khác biệt về CTGD giữa các nhà trường

MN cho phù hợp với điều kiện thực tại của nhà trường, của địa phương trên cơ sở điều chỉnh CT GDMN quốc gia và CT GDMN địa phương (nếu có) Hoạt động PTCTGD nhà trường MN đa tầng, đa diện, tạo ra nhiều cấp bậc khác nhau ngay trong quá trình làm PTCTGD nhà trường, đó là: cấp độ của nhà trường, cấp độ khối lớp, cấp độ nhóm lớp Trong đó PTCTGD cấp độ nhóm lớp đem lại hiệu quả nhất Muốn vậy thì GVMN phải cần có KN PTCTGD nhà trường MN

3 RL KN PTCTGD nhà trường MN cho SV trình độ cử nhân sư phạm ngay trong quá trình đào tạo là việc làm cần thiết Bởi điều này đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp GVMN, đáp ứng yêu cầu thực hiện CT GDMN cho một GVMN tương lai KN này được xác định gồm 5 KN thành phần với nhiều KN đơn lẻ Chúng được hình thành và

RL thông qua nhiều con đường khác nhau như: thông qua một số học phần chuyên ngành, thông qua học phần chuyên sâu, thông qua các đợt THSP và TTSP Quá trình

RL KN này chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố như: CT Đào tạo GVMN của các trường ĐH, người tham gia hướng dẫn RL cho SV, bản thân SV