Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)

Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật (LV thạc sĩ)

Trang 1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC VI SINH VẬT”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2016

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC VI SINH VẬT”

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN – 2016

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 4 năm 2016

Tác giả

Phạm Thị Thanh Bình

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành

Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!

Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, người thầy đã tận tình hướng dẫn để tôi có thể hoàn thành luận văn này Tôi xin bày

tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa; các thầy, cô giáo thuộc bộ môn Phương pháp dạy học Sin học khoa Sinh học; Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thày, cô giáo và học sinh các trường THPT đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm

để hoàn thành luận văn Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến trường THPT Phú Bình - Huyện Phú Bình - Tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập

Trong quá trình thực hiện luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 4 năm 2016

Tác giả

Phạm Thị Thanh Bình

Trang 5

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học 1

1.2 Xuất phát từ tính ưu việt của bài tập tình huống (BTTH) 3

1.3 Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NL GQVĐ

3 2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết 5

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

6.3 Phương pháp thống kê toán học 5

7 Những đóng góp mới của đề tài 6

8 Luận điểm đưa ra bảo vệ 6

Chương 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1.Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 8

Trang 6

1.2 Cơ sở lí luận 11

1.2.1.Khái niệm BTTH và vai trò của BTTH trong dạy học 11

1.2.2.Những vấn đề về NL, NL GQVĐ 16

1.2.3.Tiêu chuẩn của BTTH để phát triển NL GQVĐ 18

1.2.4 Các thành tố NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học 18

1.2.5 Đánh giá NL giải quyết vấn đề 20

1.3 Cơ sở thực tiễn 31

1.3.1.Mục đích khảo sát 31

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 31

1.3.3.Nội dung khảo sát 31

1.3.4 Phương pháp khảo sát 31

1.3.5 Kết quả khảo sát (số liệu cụ thể phụ lục 1.3) 31

1.3.6 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 32

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BTTH ĐỂ PHÁT TRIỂN NL GQVĐ 33

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV 33

2.1.1 Cấu trúc nội dung phần Sinh học VSV – Sinh học 10 (THPT) 33

2.1.2 Khả năng hình thành BTTH qua dạy học phần Sinh học VSV 36

2.2 Thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ 37

2.2.1 Quy trình thiết kế BTTH trong DH phần Sinh học VSV 37

2.2.2 Quy trình sử dụng BTTH trong DH Sinh học VSV 46

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích thực nghiệm 61

3.2 Nội dung thực nghiệm 61

Trang 7

3.3 Phương pháp thực nghiệm 61

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 61

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 62

3.3.3 Kiểm tra 62

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 64

3.4.1 Phân tích kết quả học tập của HS 64

3.4.2 Phân tích kết quả phát triển NL GQVĐ của HS 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81

1 Kết luận 81

2 Kiến nghị 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng đánh giá NL GQVĐ 23

Bảng 1.2 Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học ở trường THPT 30

Bảng 2.1 Phân loại kiến thức phần Sinh học VSV 35

Bảng 2.2 Thống kê số lượng, mức độ dạy học bằng BTTH 52

Bảng 3.1 Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN 61

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 64

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 65

Bảng 3.4 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong TN (lần 1) 65

Bảng 3.5 Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) 66

Bảng 3.6 Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) 67

Bảng 3.9 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) 68

Bảng 3.20 Kiểm định điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) 76

Bảng 3.22 Kết quả đánh giá NL GQVĐ có được từ việc học bằng BTTH của HS 77

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ các nhóm NL chung - cốt lõi 17

Hình 1.2 Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ 19

Hình 1.3 Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ 22

Hình 2.1 Sơ đồ thành phần kiến thức phần VSV – Sinh học 10 (THPT) 34

Hình 2.2 Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH 40

Hình 2.3 Sơ đồ tam giác sư phạm 47

Hình 2.4 Sơ đồ quy trình dạy học bằng BTTH 49

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm 65

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 66

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN 68

Hình 3.9 Đồ thị so sánh các cấp độ GQVĐ trước và sau TN 78

Hình 3.10 Đồ thị so sánh khả năng đánh giá và phát triển vấn đề trước và sau TN 79

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta những yêu cầu ngày càng cao trong đào tạo nguồn nhân lực Nhiều nước trên thế giới đã “chuyển

từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành NL hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học” [9, tr.10] Vấn đề này đang được Đảng và Nhà nước ta hết sức quan tâm trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu xã hội [15]

Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục theo hướng chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng người học chủ động trong quá trình tiếp cận và lĩnh hội tri thức, chuyển từ tiếp cận kiến thức sang tiếp cận NL, dạy cho người học phương pháp học chủ động, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có sự phân tích tư duy logic, phát triển được NL của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ của HS trong quá trình học tập là vấn đề cấp bách qua đó nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Trong “Thông báo kết luận của Bộ Chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung Ương 2 (khóa VIII), mục phương hướng phát triển GD

& ĐT đến năm 2020” đã nêu: “Cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết với thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống” [8, tr.29]

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung Ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung Ương 6 khóa IX, khóa X và được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam [4], [8]

Trong “Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung Ương Đảng khóa X tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam” mục phương hướng phát triển GD & ĐT đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát

Trang 12

triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện”… [8, tr.58]

Vấn đề phát triển nguồn lực con người được Đảng ta hết sức coi trọng, đặc biệt là khâu đào tào những thế hệ trẻ không chỉ có kiến thức mà phải có đủ kĩ năng để đáp ứng nhu cầu hội nhập quốc tế hiện nay, điều đó được thể hiện khi Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra sáu nhiệm vụ trọng tâm, trong đó khẳng định một trong ba khâu đột phá chiến lược là: “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao” [3]

Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [32]

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về kĩ năng học tập môn Sinh học là: "Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử lí thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp” [5, tr.6]

Việc đổi mới PPDH là một nhiệm vụ quan trọng của sự nghiệp phát triển GD

& ĐT ở nước ta Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới PPDH là sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; chuyển từ hình thức GV giữ vai trò trung tâm trong giờ học và có nhiệm vụ truyền đạt thông tin cho HS sang hình thức HS giữ vai trò trung tâm, GV tổ chức hoạt động nhận thức của HS qua

đó phát huy tích tích cực, độc lập và sáng tạo của HS GV dạy HS cách học thông qua quá trình dạy, rèn luyện kĩ năng học tập cho HS qua đó vừa phát huy tính tích cực nhận thức vừa rèn luyện phương pháp tự học, chuyển thành phong cách học tập độc lập sáng tạo, thành NL để học suốt đời Như vậy, đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích

Trang 13

học trong nhà trường cần phải chú ý đến việc nâng cao NL giải quyết vấn đề cho HS

và đây cũng là nhiệm vụ rất cần thiết

1.2 Xuất phát từ tính ưu việt của bài tập tình huống

BTTH trong dạy học là một dạng bài tập chứa đựng các tình huống khác nhau (giả định hay thực tiễn), chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra động

cơ thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

Sử dụng BTTH trong dạy học còn rèn cho HS những kĩ năng tư duy đặc biệt là

kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng giải quyết vấn đề

và vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống Sử dụng BTTH trong dạy học giúp HS

có thể chủ động lĩnh hội kiến thức một cách vững vàng, tạo hứng thú học tập, Sử dụng BTTH là biện pháp quan trọng để tổ chức HS tự nghiên cứu, gắn việc học lí thuyết với thực hành giải quyết các tình huống trong thực tiễn

1.3 Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NL GQVĐ cho HS phổ thông trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng

Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL nay còn gọi là “dạy học định hướng kết quả đầu ra” được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển NL người học, vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta

Đối với bộ môn Sinh học là môn học đòi hỏi nhiều tư duy để suy luận và vận dụng thực tiễn, kiến thức môn học đa dạng phong phú, đặc biệt là các quá trình về sự sống, các cơ chế của quá trình, có thể sử dụng nhiều hình ảnh và đoạn phim mô tả hay những tình huống thực tiễn vào quá trình dạy học Mặt khác phần Sinh học lớp 10-THPT theo chương trình mới có nhiều thay đổi cả về cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức Vì vậy, nhiều GV còn lúng túng trong việc soạn giáo án và lên lớp, việc giảng dạy và học tập còn nhiều hạn chế, chưa phát huy được NL tư duy hệ thống (tư duy được áp dụng nhiều trong đời sống kinh tế - xã hội ngày nay), chưa phát huy được NL sáng tạo của HS để giải quyết các vấn đề tiếp thu được trong quá trình học vào thực tiễn cuộc sống nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực

Trang 14

Hơn nữa, ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về vận dụng

BTTH trong dạy học các môn học ở trường phổ thông nói chung, cũng như môn Sinh

học nói riêng để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài Thiết kế và sử dụng bài tập

tình huống để phát triển NL giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học

“Sinh học VSV ”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học “Sinh học VSV” qua đó góp phần

phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học VSV

- Đối tượng nghiên cứu: BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ

cho HS trong DH Sinh học VSV

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH và vận

dụng nó một cách hợp lý trong dạy học Sinh học VSV thì sẽ phát triển được NL

GQVĐ, đồng thời nâng cao kết quả học tập của HS (thực hiện được mục tiêu “kép”)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NL GQVĐ của HS

5.2 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng BTTH trong việc

phát triển NL GQVĐ của HS

5.3 Xác định thực trạng về việc sử dụng BTTH trong việc phát triển NL GQVĐ

của HS

5.4 Xác định NL GQVĐ trong dạy học Sinh học VSV cần có ở HS và xây

dựng bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS

trong dạy học Sinh học VSV

5.5 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV, xác định nội

dung thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS

5.6 Xác định quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để rèn luyện NL

Trang 15

5.7 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của các biện pháp sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &

ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của BTTH trong DH nói chung và DH Sinh học nói riêng

- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học 10… làm cơ

sở cho việc thiết kế và sử dụng BTTH trong DH Sinh học VSV

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Điều tra thực trạng

Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân hạn chế về việc phát triển NL GQVĐ của HS trong dạy và học môn Sinh học nói chung và Sinh học VSV nói riêng ở trường THPT

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng BTTH hiệu quả, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá

NL GQVĐ

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) ở một số trường THPT huyện Phú Bình thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài (mục đích, nhiệm vụ, phương pháp, nội dung thực nghiệm được trình bày trong chương 3)

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M Excel

Trang 16

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của BTTH trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng

- Làm sáng tỏ được vấn đề về khái niệm NL, NL GQVĐ

- Đề xuất được hệ thống các BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học

- Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển

NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV

- Xây dựng được nguyên tắc, quy trình vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV

8 Luận điểm đưa ra bảo vệ

Vận dụng BTTH là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS không chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn giúp họ hình

thành và phát triển tốt NL GQVĐ

Trang 17

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

RJ Marzano (1992) [37], Kiriacau (1991) [36] đã khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong DH, chẳng hạn:

Trong đào tạo sĩ quan không quân, những cựu binh không quân đã cung cấp hàng nghìn tình huống và cách xử lí tình huống để xây dựng một giáo trình và PP đào tạo phi công mới, kết quả là đã rút ngắn thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo tiếp cận tình huống cao hơn PP truyền thống

Trong lĩnh vực y học, Học viện y khoa Mỹ đã tổng kết được hơn 3000 tình huống

có liên quan đến kiến thức, thái độ tác động của y, bác sĩ đối với hiệu quả điều trị trên bệnh nhân Việc đào tạo và bồi dưỡng cán bộ, nhân viên y tế theo PP tình huống cũng đã đem lại hiệu quả cao, học viên thông thạo nghề nhanh hơn

Ở Pháp, từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng giáo trình “Luận lí trong hành động” Giáo trình có những nội dung là những tình huống có thật và cụ thể, GV có thể xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn rồi nêu định hướng cụ thể để trò tranh luận, cuối cùng GV kết luận Học luận lí không còn khô khan, lớp học hết sức sôi động

Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin (1972) [19], Lecne I.Ia (1977) [18], Kharlamôp I.F (1978) [17], Ôkôn V (2006) [26] đã nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong DH nêu vấn đề và bàn đến dạng DH này một cách toàn diện Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề - hạt nhân của DH nêu vấn đề Theo Ôkôn V (2006) [26], sử dụng tình huống trong DH theo PP nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối

Trang 18

cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được Trong

đó, nghệ thuật của GV có thể được biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề Ông cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS Quá trình đó diễn ra theo các khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề, GQVĐ và kiểm tra cách giải quyết chúng Như vậy một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS Nhiều vấn đề như yêu cầu trong việc xây dựng tình huống; điều kiện sử dụng tình huống cũng được tác giả bàn đến

Ở Nhật Bản, PP tình huống được sử dụng trong ngành quản lí, ngành du lịch, bí quyết thành công của PP này ở Nhật được đăng trên báo thế giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4 bước: Dữ kiện về tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động

Ở Trung Quốc, PP xử lí tình huống được diễn đạt trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua lịch sử nhiều triều đại, trong đó dạy cách xử lí tình huống cho mọi người, thuộc mọi lứa tuổi, ngành nghề Dịch lí vạch ra cách xử lí đúng đắn những tình huống từ ăn uống, nuôi thân đến việc xử lí xã hội, từ việc trị quốc đến tề gia Dịch lí giúp con người sống theo đạo, nghĩa là hợp với quy luật thiên nhiên, quy luật xã hội, thuận thiên ích nhân

Như vậy, tình huống đã được nghiên cứu và sử dung rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục ở nhiều nước trên thế giới với vai trò như một PPDH tích cực Trong đó, các dạng DH sử dụng tình huống được đề cập là DH nêu vấn đề, DH giải quyết vấn

đề, học tập định hướng tới vấn đề Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong DH và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong DH

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong các tài liệu, bài giảng của nhiều nhà nghiên cứu lí luận DH Việt Nam

đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề DH tình huống Nhiều tài liệu về tình huống và cách xử lí tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng DH nêu vấn đề - DH GQVĐ, PP tình huống trong giáo dục, huấn luyện ngành nghề đã được nghiên cứu

và phổ biến rộng rãi

Hồ Chí Minh - Người thầy vĩ đại của dân tộc Việt Nam với tài xử lí tình huống vào bậc nhất, theo Người “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên phải hiểu rõ

Trang 19

cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề là: Đề ra nó, phân tích nó, giải quyết nó” [dẫn theo 22]

Trần Văn Hà (1996) [13] là một trong những người Việt nam đầu tiên đã sớm nghiên cứu và ứng dụng thành công việc xử lí tình huống - hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947 Ông đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy theo PP tình huống và xây dựng được hàng ngàn tình huống trong nông thôn và nông nghiệp, Ông cũng đưa ra được bốn giai đoạn trong

PP xử lí tình huống - hành động, bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm đặc trưng của PP xử lí tình huống hành động và ông khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng PP tình huống - hành động

Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới (2000) [28] trong tài liệu “ Tình huống và cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã đề cập đến những khái niệm tình huống, nêu được 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục: Tính cụ thể, thực tiễn của tình huống; tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự xuất hiện tình huống; tính đa dạng phức tạp của tình huống; tính pha trộn và tính lan tỏa của các tình huống Đặc biệt tác giả đã nêu được các bước tiến hành trong xử lí tình huống là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt lõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công trong xử lí tình huống Các bước này là tài liệu tham khảo để chúng tôi đưa ra các bước giải quyết BTTH trong DH Sinh học

Vũ Văn Tảo (1996) [29] cho rằng: “NL giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả năng: làm rõ và khoanh vấn đề, xác định rõ nguồn gốc và những nội dung nảy sinh vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bó những vấn đề; đề

ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”

Đặng Thị Oanh (1995) [25] với công trình “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa học-trường Đại học sư phạm”, đã nêu được khái niệm bài toán mô phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sư phạm

BTTH áp dụng trong giảng dạy bộ môn Sinh học cũng đã được nhiều tác giả quan tâm, có thể kể đến:

Trang 20

Tác giả Lê Đình Trung (1994) [31] trong luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần cơ sở vật chất và cơ chế

di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực SGK Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất dưới dạng các BTTH

Phan Đức Duy (1999) [12], với đề tài “Sử dụng BTTH để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng DH Sinh học”, nêu được bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp

Theo các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000) [10] trong cuốn “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” đã xác định được nhiều tình huống DH điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11 Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống các câu hỏi, BTTH trong chương trình Sinh học THPT làm phương tiện giúp HS tự phát hiện và xác định các tình huống học tập, trên cơ sở đó giúp GV tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển NL nhận thức cho HS

Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai (2003, 2011) [24],[23] đã đưa ra cơ sở phân loại; xây dựng các nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập có yếu tố tình huống trong dạy học Sinh học và Sinh thái học, đây

là những bài viết có tác dụng tham khảo tốt cho GV THPT

Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [7] đã đưa ra cơ sở PP luận khi vận dụng DH giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phân loại các tình huống có vấn đề và đề xuất các bước trong DH các tình huống đó

Qua tìm hiểu và phân tích các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy hầu hết các công trình đó đã khẳng định được sự cần thiết của việc sử dụng BTTH trong quá trình DH Các tác giả đều đã khẳng định vai trò của BTTH trong việc chủ động lĩnh hội kiến thức, phát huy được tính sáng tạo của người học, BTTH là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn qua đó phát triển NL cho người học Nhưng các nghiên cứu đó mới chỉ đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luận của việc sử dụng BTTH theo hướng tích cực trong dạy - học

Trên cơ sở tham khảo các công trình nghiên cứu trước đó, chúng tôi đi sâu nghiên cứu hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, xác lập một quy trình hợp lý

trong thiết kế và sử dụng BTTH (Trong đó thể hiện rõ kỹ thuật thiết kế và sử dụng), đề

xuất cách đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học bằng BTTH, vấn đề mà

Trang 21

ở lớp” Theo nghĩa này, bài tập sẽ giúp HS củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Tác giả Trần Thị Hương (2005)[16] cho rằng “bài tập là các nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho HS thực hiện, được thể hiện dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động, buộc HS tìm điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng” Theo khái niệm này bài tập có các dấu hiệu sau:

- Bài tập gồm hai yếu tố cơ bản: Những điều kiện (cái đã cho, cái đã biết) và những yêu cầu (cái phải tìm, cái chưa biết)

- Bài tập giúp HS nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

- Bài tập có nhiều dạng khác nhau: câu hỏi, bài toán, tình huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động

Chúng tôi cho rằng: bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán

hay một bài toán nhận thức Bài tập là một tập hợp các kiến thức xác định bao gồm

những vấn đề đã biết và chưa biết nhưng luôn mâu thuẫn nhau dẫn tới việc phải biến đổi chúng để tìm lời giải Như vậy bài tập bao gồm các thông tin xác định, những

điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình DH, đòi hỏi người học tìm ra lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

b Tình huống có vấn đề (THCVĐ)

Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn này phải

có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài

mà như một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể ở một trạng thái tâm lý độc đáo gọi

là tình huống có vấn đề

Trang 22

Theo từ điển tiếng việt [22] “Tình huống có vấn đề là tổng thể nói chung

những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó”

Theo Ôkon V (2006) [26]: “Nét bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học”

Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng:

Theo Macmutôp M I (1997) [20] cho rằng “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả, nó quy định sự mở đầu cho tư duy, hành động tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”

Khái niệm của tác giả Đinh Quang Báo (1996) [2], nhận được nhiều ý kiến ủng hộ khi cho rằng: “THCVĐ là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”

Tác giả Bùi Hiền (2001) [14], cho rằng “Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lí”

Như vậy, mỗi tác giả đưa ra khái niệm THCVĐ khác nhau, khai thác ở những khía cạnh khác nhau Tuy nhiên, ý kiến của các tác giả đều chứa đựng những điểm chung Tổng kết các nghiên cứu về vấn đề này Vũ Văn Tảo, Trần Văn

Trang 23

- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nôi dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục Chính lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để tự chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương hướng hành động mới

- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới, hành động mới

- THCVĐ được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và NL

- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí của chủ thể, THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể

c BTTH trong dạy học

Khái niệm BTTH được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:

Theo Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng “BTTH sư phạm là một dạng bài tập nêu tình huống giả định hay thực tiễn trong quá trình DH - giáo dục, một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết theo quy trình hợp lí, phù hợp với nguyên tắc, PP và lí luận DH - giáo dục đúng đắn” Theo khái niệm này, BTTH có những dấu hiệu sau:

- BTTH là một dạng bài tập nêu những tình huống giả định hay tình huống thực tiễn

- BTTH là một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, tức là BTTH đó chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa kiến thức lí thuyết với kiến thức thực hành, giữa kiến thức đã học với kiến thức trong tình huống

- BTTH phải vừa sức với người học

- BTTH phải có tính lí thú đối với người học, khi giải quyết nó phải đem lại những giá trị nhất định cho người học

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh (1995) [6], cho rằng “BTTH quản lí giáo dục thường

là tình huống thực, cũng có thể là tình huống giả định, mô phỏng nhưng lại rất thực tế, rất thiết thực và sinh động Nó phát sinh và phát triển từ những hoàn cảnh tiêu biểu của quá

Trang 24

trình quản lí giáo dục thực do yêu cầu của xã hội đặt ra Trong quá trình học tập, người

GV đưa ra những BTTH buộc học viên phải suy nghĩ, tìm kiếm những giải pháp, những con đường thích hợp trong muôn vàn cách thức mà tình huống đòi hỏi theo một quy trình hợp lí để giải quyết nó” Trong khái niệm này tác giả đề cập đến việc giải quyết BTTH cần thực hiện theo những con đường thích hợp và quy trình hợp lí

Tác giả Phan Đức Duy (1999) [12] cho rằng “BTTH dạy học là những tình huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình DH, được cấu trúc lại dưới dạng bài tập, khi sinh viên giải bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến thức, vừa rèn luyện được kĩ năng DH cần thiết” Theo tác giả BTTH có tính đa dạng và được cấu trúc dưới dạng bài tập có tác dụng củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng DH

Qua phân tích khái niệm BTTH của nhiều tác giả, chúng tôi cho rằng: BTTH cần có những đặc trưng sau:

- BTTH là một dạng bài tập có cấu trúc gồm hai phần: Điều kiện (cái đã cho) và phần yêu cầu (cái cần tìm)

- BTTH phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Nó là nguyên nhân của mọi sự vận động, là động lực của quá trình phát triển, nó kích thích hoạt động tư duy Đó là sự mâu thuẫn giữa lí thuyết với thực tiễn, mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới

- BTTH phải gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong tình huống chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức cho chủ thể, khích thích người học tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra, có hứng thú, mong muốn được GQVĐ trong tình huống

- BTTH phải có tính phù hợp: sự phù hợp sẽ gây niềm tin cho người học về việc mình có khả năng GQVĐ mà tình huống đặt ra Một tình huống dù có hấp dẫn nhưng vượt quá xa so với khả năng của người học thì HS cũng không sẵn sàng giải quyết

1.2.1.2 Vai trò BTTH trong dạy học

a BTTH góp phần giúp HS lĩnh hội kiến thức mới và củng cố kiến thức

Chương trình Sinh học 10 cung cấp cho HS những hiểu biết cơ bản, hệ thống

về các cấp độ tổ chức của thế giới sống; Cấu trúc tế bào và các hoạt động sống của nó; và cuối cùng là phần Sinh học VSV Đây là cơ sở để HS lĩnh hội các kiến thức ở các cấp độ sống ở mức độ cao hơn như: Cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái và sinh quyển ở chương trình Sinh học 11, 12 Trong quá trình DH, ngoài việc tổ chức cho HS lĩnh hội kiến thức lí thuyết thì GV còn phải giúp HS biết vận dụng liên hệ

Trang 25

diện, khô cứng Thực hiện nhiệm vụ này được tiến hành qua nhiều phương pháp, biện pháp khác nhau, trong đó có biện pháp dùng BTTH

Giải quyết BTTH sẽ giúp HS lĩnh hội và củng cố các khái niệm, các nguyên tắc, các quá trình Sinh học có tính chất trừu tượng Ví dụ: Mục I, Bài 25 Sinh trưởng của VSV, (Sinh học 10- ban cơ bản) nếu GV chỉ cung cấp khái niệm sinh trưởng của VSV, các giai đoạn trong sinh trưởng của VSV, HS ghi nhớ một cách máy móc thì những kiến thức đó rất khô khan và rất dễ quên Nhưng nếu GV sử dụng BTTH gắn các kiến thức đó với thực tiễn thì HS rất dễ nhớ và điều quan trọng là biết vận dụng kiến thức học được vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn

b BTTH góp phần phát triển NL tư duy, phát huy tính sáng tạo, khả năng giải quyết các vấn đề của HS

BTTH là dạng bài tập chứa đựng những khó khăn, mâu thuẫn trong nhận

thức, buộc HS phải nỗ lực tư duy để giải quyết tình huống Những bài tập như thế

kích thích HS suy nghĩ và tạo động lực đi tìm câu trả lời Sự hứng thú trong học tập trong việc sử dụng BTTH không chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu những biểu hiện bên ngoài của hiện tượng mà nó thực sự tạo động lực thúc đẩy sự tìm tòi bản chất bên trong của những sự vật, hiện tượng đó, do vậy sử dụng BTTH có tác dụng kích thích khả năng tìm tòi, khám phá học tập của HS

Sử dụng BTTH còn giúp HS phát triển khả năng tri giác, trong đó quan trọng là óc quan sát, NL ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo Khi tiếp xúc với BTTH, HS phải ghi nhớ các tình tiết có trong TBTH đó, tưởng tượng để đưa ra phỏng đoán mà bài tập yêu cầu

BTTH còn có tác dụng bồi dưỡng khả năng diễn đạt, trau dồi ngôn ngữ cho

HS Qua việc giải quyết bài tập GV đưa HS vào những hoạt động được tính toán và sắp đặt hợp lí nhằm giúp HS đạt được những kĩ năng nhất định Ví dụ: Khi thảo luận về tình huống, HS lựa chọn và đưa ra cách giải được cho là hợp lí nhất và phải biện luận cho sự lựa chọn đó Như vậy việc sử dụng BTTH vừa rèn luyện được khả năng làm việc cá nhân, kết hợp với làm việc theo nhóm để tranh luận, phê phán để thống nhất được cách giải quyết tình huống đặt ra

Trong quá trình giải quyết BTTH, HS phải hiểu được mục đích của việc giải quyết BTTH qua đó hình thành các kĩ năng, hiểu và biết cách thực hiện các thao tác hành động, luyện tập các thao tác từ chỗ biết làm đến chỗ làm thành thạo, linh hoạt và sáng tạo

Trang 26

BTTH rèn luyện các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa qua hàng loạt các biện pháp logic, góp phần nâng cao NL GQVĐ cho HS

c BTTH góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Trong lí thuyết DH, không có PP DH vạn năng và không có PPDH tốt nhất mà việc sử dụng PPDH phải phù hợp với nội dung kiến thức, với đối tượng và điều kiện

cụ thể DH bằng BTTH cần được nhận thức như một PP đào tạo và xa hơn nữa như một NL hình thành trong mục tiêu đào tạo Mục tiêu của DH là dạy PP học hay dạy cách học chứ không phải là một biện pháp để nâng cao hiệu quả DH DH bằng BTTH đáp ứng yêu cầu “học để biết cách học”

Các nhà sư phạm đã nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của PPDH, nếu sử dụng PP phù hợp thì việc lĩnh hội kiến thức của HS sẽ bền chắc, hiệu quả, đồng thời

HS còn có thể chủ động vận dụng những kiến thức đã lĩnh hội để giải quyết các vấn

đề đặt ra trong thực tiễn cuộc sống Qua đó tạo được tính tự chủ, năng động, sáng tạo cho người học PPDH như vậy nằm trong hệ thống “phương pháp tích cực” trong đó

DH bằng BTTH đóng vai trò quan trọng, nó vừa là phương tiện, vừa là PP, và cũng là biện pháp để tổ chức quá trình DH

Từ sự phân tích trên, chúng tôi cho rằng: DH bằng BTTH có vai trò quan trọng cần được vận dụng trong nhà trường để đào tạo ra những con người có NL “giải quyết vấn đề”, chủ động, sáng tạo đáp ứng được nhu cầu của xã hội hiện đại Nói cách khác,

DH bằng BTTH có tác dụng mạnh mẽ đến việc phát triển NL GQVĐ cho HS

1.2.2 Những vấn đề về năng lực, năng lực GQVĐ

1.2.2.1 Năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) [27] thì năng lực có

thể được hiểu theo hai nghĩa:

(1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó

(2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

NL là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học Khái niệm này cho đến

Trang 27

- Theo quan điểm của những nhà tâm lí học NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các nhà tâm lí học đã chia

NL thành các dạng khác nhau như NL chung và NL chuyên môn, và xếp vào ba mức độ: NL, tài năng và thiên tài

- Theo Nguyễn Huy Tú [30]: “ NL tự nhiên là loại NL được nảy sinh trên

cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục và đào tạo Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt

ra cho mình trong cuộc sống”

- NL được đào tạo là những phẩm chất trong quá trình hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát của con người, nhờ nó chúng ta giải quyết được (ở mức độ này hay mức độ khác) một hoặc một vài yêu cầu mới nào đó trong cuộc sống”

Các NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, NL của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do giáo dục, tập luyện

1.2.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Các NL chung của học sinh được hình thành và phát triển có thể chia thành 3

nhóm như trong sơ đồ hình 1.1:

Hình 1.1 Sơ đồ các nhóm NL chung - cốt lõi

Trang 28

NL giải quyết vấn đề nằm trong nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân và được biểu hiện ở các mức độ sau:

- Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống

1.2.3.Tiêu chuẩn của BTTH để phát triển NL GQVĐ

Để phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua các BTTH cho mỗi khâu trong quá trình DH Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi sẽ tập trung chủ yếu vào các BTTH

sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới Các BTTH sử dụng trong khâu này được lựa chọn theo những tiêu chuẩn sau:

- Phù hợp với chủ đề bài học

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS

- Tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS

- Tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

- Tình huống cần có độ dài vừa phải

- Tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS

nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ

1.2.4 Các thành tố NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học

NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học phát triển và thể hiện trong các hoạt động của quá trình GQVĐ chúng tôi cho rằng NL GQVĐ của HS trong dạy học

Sinh học được cấu thành bởi các thành tố sau: NL phát hiện vấn đề; NL xác định giải

pháp GQVĐ, NL thực hiện giải pháp GQVĐ, NL đánh giá và phát triển vấn đề

1.2.4.1 Phát hiện vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

Trang 29

Phát hiện vấn đề cần hướng đến: NL nhận diện vấn đề và NL hiểu ngôn ngữ

Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào

những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực

hiện hướng giải quyết vấn đề Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng

những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất

và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp tối ưu nhất

Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay,

nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác,

so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Tìm giải pháp GQVĐ cần hướng đến: NL dự đoán và suy diễn; NL phân tích mối

liên hệ giữa các yếu tố của vấn đề; NL kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm

Trang 30

1.2.4.4 Đánh giá, phát triển vấn đề

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả và đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề giải quyết nếu có thể

1.2.5 Đánh giá NL giải quyết vấn đề

1.2.5.1 Mục đích, mục tiêu ĐG NL GQVĐ HS trong dạy học

a Mục đích

Cùng với chức năng cơ bản của đánh giá là:

- Xác nhận mức độ đạt được - Điều tiết mục tiêu, điều tiết nội dung, điều tiết phương pháp - chẩn đoán Đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH nhằm mục đích giúp GV và HS tự nhận biết mức độ NL huy động KT, KN trong chương trình học, thực hiện các thao tác tư duy, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong học tập, từ

đó GV có biện pháp bồi dưỡng, phát triển NL cho HS, giúp HS biết điều chỉnh, rèn luyện NL GQVĐ Đồng thời có sự phản ánh để gia đình, nhà trường, xã hội tạo điều kiện hỗ trợ bồi dưỡng, rèn luyện NL GQVĐ cho HS

NL của các HS trong lớp, GV sắp xếp HS vào các nhóm học tập hợp tác theo NL, để

tổ chức HĐ nhóm, đồng thời tạo điều kiện để HS đánh giá NL lẫn nhau

Trang 31

(2) Xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch DH hiệu quả: Quan sát quá trình GQVĐ và nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của mỗi HS, giúp GV xây dựng, điều chỉnh kế hoạch DH phù hợp nhằm bồi dưỡng, rèn luyện NL GQVĐ của HS, nâng cao chất lượng DH

(3)Tham gia vào ĐG kết quả học tập của HS: Hiện nay đánh giá học lực cuối mỗi học kì, cuối năm học của HS thực hiện theo Qui chế đánh giá, xếp loại học lực, hạnh kiểm học sinh THCS, THPT trong Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT, ngày 12/12/2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Mức độ NL GQVĐ của HS được lượng hóa thành điểm số các bài kiểm tra và tính điểm tổng kết theo các văn bản quy định Do vậy, đánh giá NL GQVĐ tham gia trực tiếp vào ĐG kết quả học tập của HS trong chương trình THPT

(4) Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS: GV tiến hành ĐG NL GQVĐ trong suốt một giai đoạn học tập Kết quả theo dõi được ghi nhận vào sổ nhật kí dạy học; là một kênh thông tin quan trọng giúp GV xác nhận sự tiến bộ, ít tiến bộ hoặc không tiến bộ trong học tập của HS Từ đó có biện pháp giúp HS nâng cao chất lượng học tập

(5) Cung cấp thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS: Các thông tin phản hồi cho HS, GV, gia đình và các nhà quản lí giáo dục về NL GQVĐ của HS, trong

đó bao gồm cả kiến thức và kĩ năng

1.2.5.2 Nội dung đánh giá NL GQVĐ

Đánh giá NL GQVĐ của HS là GV đánh giá hoặc HS tự đánh giá thái độ khi GQVĐ; NL phát hiện vấn đề; NL triển khai tìm giải pháp GQVĐ, NL trình bày giải pháp GQVĐ, NL kết luận và phát triển VĐ của HS trên nền tảng KT, KN của các

em Từ đó GV có biện pháp điều chỉnh trong giảng dạy, HS có biện pháp điều chỉnh

trong học tập nhằm phát triển NL GQVĐ của HS

NL GQVĐ được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ nên đánh giá NL GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua những biểu hiện, qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ

Sự khác biệt chủ yếu giữa hai phương án ĐG chất lượng học tập của HS là ở mục đích cuối cùng:

Trang 32

- Phương án đánh giá dựa hoàn toàn trên nội dung kiến thức chỉ nhằm xác nhận: HS lĩnh hội được gì sau khi học tập

- Phương án đánh giá NL trên cơ sở đánh giá kiến thức, kĩ năng là hướng tới xác nhận học sinh có NL gì (có thể là một NL cụ thể, chẳng hạn NL GQVĐ) với mức độ đạt được như thế nào

1.2.5.3 Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ - NL GQVĐ - ĐGNL GQVĐ

Giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ và ĐG NL GQVĐ có mối quan hệ biện chứng hữu cơ với nhau diễn ra trong quá trình học sinh GQVĐ Hoạtđộng GQVĐ làm bộc lộ NL GQVĐ ngược lại NL GQVĐ thể hiện qua kết quả hoạt động GQVĐ HS có NL GQVĐ thì tự ĐG NL GQVĐ được chính xác ngược lại ĐG

NL GQVĐ để xác nhận, phát triển NL GQVĐ của HS ĐG NL GQVĐ để điều chỉnh hoạt động GQVĐ ngược lại hoạt động GQVĐ là điều kiện quan trọng để ĐG

NL GQVĐ Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ, ĐG NL GQVĐ trong quá trình GQVĐ;được mô tả bởi sơ đồ sau (Hình1.3)

Hình 1.3 Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ

1.2.5.4 Tìm hiểu về đánh giá năng lực của học sinh

a Thang đo NL (rubrics)

Định nghĩa “rubrics” được H Goodrich (dẫn theo [11, tr.33]) đưa ra: “rubrics

là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá một bài tập/bài làm hay công việc mà chúng ta đang thực hiện bằng cách tính toán thứ bậc” Rubrics là một thang đo dùng để ĐG sản phẩm hoặc hành vi theo các

Trang 33

mức độ khác nhau biến đổi liên tục trên một trục Như vậy, có thể hiểu: Thang đo NL

là một công cụ dùng để đánh giá NL trong đó chỉ rõ các mức độ NL khác nhau liên tục trên một trục và các tiêu chí tương ứng với các mức độ đó

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đề xuất bảng đánh giá NL GQVĐ với các cấp độ và mức biểu hiện của HS như sau:

T0 0 K hông lập luận, không trình bày được vấn đề

T1 1 Lập luận không chặt chẽ, không lôgic

T2 2 Lập luận còn thiếu chặt chẽ, chưa lôgic

b Đánh giá theo thang đo NL

Quá trình tư duy được xem là quá trình nhận thức bậc cao của một con người thể hiện qua hiểu biết và cách thức “vận hành trí tuệ” của người đó Thang phân loại các cấp độ nhận thức của B Bloom gồm có sáu thành tố theo trình tự từ thấp đến cao: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

Trang 34

Phân tích những ưu điểm, nhược điểm của thang phân loại tư duy (khó lượng hóa chính xác), các nhà nghiên cứu đưa ra cách đánh giá NL theo thang đo NL (rubrics) M Singer lấy mục tiêu xây dựng NL cho người học đã phát triển mô hình

tư duy theo sáu giai đoạn (dẫn theo [21, tr.44]): 1) Tiếp nhận; 2) Xử lí KT và KN lần thứ nhất; 3) Hình thành trong tư duy các mô hình, cấu trúc biểu thị mối quan hệ, áp dụng các mô hình cấu trúc KT đã có; 4) Diễn đạt bằng ngôn ngữ, ứng dụng thực tế; 5)

Xử lí lần thứ hai những KT và NL đã đạt được; 6) Chuyển hóa các NL

Trên cơ sở mô hình của G Polya, Cục Đánh giá HS của các trường công lập tại Chicago, Hoa Kì (1987) thiết lập thang đo NL GQVĐ [33 (trích dịch)] có các tiêu chí theo quá trình GQVĐ như sau:

- Hiểu vấn đề, phân ra 3 mức độ: hiểu hoàn toàn vấn đề; một phần vấn

đề bị hiểu lầm hoặc diễn giải sai; hiểu lầm vấn đề hoàn toàn;

- Lập kế hoạch thực hiện giải pháp, phân ra 3 mức độ: kế hoạch có thể dẫn đến một giải pháp chính xác nếu được thực hiện đúng cách; kế hoạch đúng một phần dựa trên một phần của vấn đề được giải thích một cách chính xác; không có cố gắng hoặc kế hoạch hoàn toàn không phù hợp;

- Trả lời các vấn đề, phân ra 3 mức độ: câu trả lời đúng và phân loại chính xác cho câu trả lời; có câu trả lời bị lỗi sao chép hoặc lỗi tính toán cho vấn đề với nhiều câu trả lời; không có câu trả lời hoặc câu trả lời sai dựa trên một kế hoạch không phù hợp

Chúng tôi tham khảo các công trình nghiên cứu trên đây, tiếp thu những ưu điểm, tìm cách khắc phục bớt các hạn chế, để thiết kế thang đo NL dùng cho việc

ĐG NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học ở trường THPT phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam

Thang đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong DH Sinh học ở trường THPT phân chia các mức độ, cấp độ NL; xác định các tiêu chí và thang đo tương ứng với các mức độ, cấp độ này Khi xác định các tiêu chí chúng tôi quan tâm đến việc học sinh chú trọng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ làm việc Sử dụng công cụ này, GV sẽ đánh giá NL GQVĐ của HS bằng điểm số hoặc nhận xét và HS tự đánh giá (ghi nhận) NL GQVĐ của chính các em

Trang 35

Thang đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong DH Sinh học ở trường THPT

(Một phần vấn đề được xem là chỉ hiểu đúng nhiều nhất một phần ba ND vấn đề)

- Hiểu chỉ sai một phần vấn đề (kí hiệu là H2);

(Một phần vấn đề được xem là chỉ hiểu sai nhiều nhất một phần ba ND vấn đề)

- Hiểu đúng vấn đề: nhận diện đúng vấn đề; nhận biết đúng các dữ kiện và câu hỏi của vấn đề, phát biểu lại được vấn đề bằng ngôn ngữ của chính mình (kí hiệu là H3)

2) NL phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ:

- Không có giải pháp hoặc có giải pháp sai (kí hiệu là P0)

- Có giải pháp chỉ đúng một phần (kí hiệu là P1)

(Một phần vấn đề được xem là giải pháp chỉ giải quyết đúng nhiều nhất một phần ba ND vấn đề)

- Có giải pháp chỉ sai một phần (kí hiệu là P2);

(Một phần vấn đề được hiểu là giải pháp giải quyết ít nhất hai phần ba

ND vấn đề)

- Có giải pháp đúng: phân tích đúng quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của VĐ, huy động đúng KT, KN; phát hiện giải pháp đúng, triển khai giải pháp đi đến kết quả đúng (khả thi) (kí hiệu là P3)

3) Trình bày giải pháp:

- K hông lập luận, không trình bày được vấn đề (kí hiệu là T0)

- Lập luận không chặt chẽ, không lôgic (kí hiệu:T1)

- Lập luận còn thiếu chặt chẽ, chưa lôgic (kí hiệu:T2)

- Lập luận chặt chẽ, lôgic vấn đề (kí hiệu:T3)

Trang 36

4) Đánh giá và phát triển vấn đề:

- Không đánh giá hoặc đánh giá sai vấn đề (kí hiệu:Đ0)

- Đánh giá đúng vấn đề (kí hiệu:Đ1)

- Không phát triển được vấn đề (kí hiệu:Pt0)

- Phát triển được một phần vấn đề (kí hiệu:Pt1)

- Phát triển chỉ thiếu một phần vấn đề (kí hiệu:Pt2)

- Phát triển được vấn đề (kí hiệu:Pt3)

Thang đo:

Chúng tôi chia quá trình đánh giá NL HS làm hai giai đoạn: giai đoạn 1: đánh giá dựa trên mức độ hoàn thành 3 tiêu chí: Hiểu vấn đề; phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ; trình bày vấn đề Giai đoạn 2 đánh giá dựa trên mức độ hoàn thành tiêu

chí: Đánh giá và phát triển vấn đề

Giai đoạn 1:

Mỗi tiêu chí thiết kế theo 4 cấp độ, trong mỗi cấp độ phân chia các mức độ

NL, xác định các tiêu chí để đạt được và thang điểm tương ứng của mỗi mức độ NL

Trang 37

+ Mức độ 1 được đánh giá 60% số điểm nếu đạt các tiêu chí sau:

Trang 39

+ Mức độ 2 được đánh giá 10% số điểm nếu đạt các tiêu chí sau:

Phần này thiết kế theo hai nội dung, mỗi nội dung được phân chia các mức độ

NL, xác định các tiêu chí để đạt được và thang đo tương ứng của mỗi mức độ NL như sau:

1) Đánh giá: Có 2 mức độ NL

+ Mức độ 2 được đánh giá 10% số điểm nếu đạt tiêu chí (Đ1)

+ Mức độ 1 được đánh giá 0% số điểm nếu đạt tiêu chí (Đ0)

2) Phát triển vấn đề: Có 4 mức độ NL

+ Mức độ 4 được đánh giá 15% số điểm nếu đạt tiêu chí (Pt3)

Khi đánh giá quá trình thực hiện của HS, có thể ghép các mức độ đánh giá và phát triển vấn đề để tổ hợp thành điểm số hoặc rút ra nhận xét về khả năng tư duy ở mức độ cao hơn của HS:

+ Đánh giá 25% điểm số nếu: đánh giá đúng và phát triển được vấn đề (Đ1-Pt3) + Đánh giá 20% điểm số nếu: đánh giá đúng và phát triển thiếu một phần vấn

Trang 40

Thang ĐG NL được trình bày tóm tắt trong bảng 1.2

Bảng 1.2 Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS

trong DH Sinh học ở trường THPT

Giai đoạn 1: Giai đoạn GQVĐ

Giai đoạn 2 Đánh giá và phát triển vấn đề

Chỉ tiêu Mức độ NL Tiêu chí [% số điểm]( *) Kết quả ĐG

- Tb (trung bình): Từ 50% đến dưới 65% số điểm,

- Y (yếu): Từ 35% đến dưới 50% số điểm,

- K (kém): dưới 35% số điểm)

Định dạng
Số trang	134
Dung lượng	1,96 MB