Study of student directed talk and teacher student interaction in a CSL classroom

ABSTRACT Student-directed talk is one of the forms of student output in teacher-student interaction in second language classrooms, which means a new topic or additional information intr

ACKNOWLEDGEMENTS

In this accomplishment, I am grateful to a variety of individuals Firstly, my heartiest thanks go to A/Prof Lee Cher Leng, my principle supervisor, for her

enthusiastic commitment and her patient guidance in the course of my study at

National University of Singapore She encouraged me to pursue this research topic in the first place, read my draft, furnished me with advice to broaden my knowledge and trigger initially hidden thoughts Without her ongoing support, this dissertation would not have come to fruition

I am very grateful to my dissertation committee members, Dr Adrian Tien and Dr

Xu Zheng Many thanks are due to their incisive advice and kind support on the

I would like to thank Overseas Education College of Sichuan University in China for providing me with opportunity to pursuit my degree abroad My thanks also go to many colleagues and friends, Mrs Liu Rong, Mrs Hu Xiao and Mrs Lei Li, who support my data collection and research during my fieldwork there I express my

profound appreciation to all the students participating in my research for their kind support and great contributions Without their participation, this study would not have been completed

Finally, I dedicate this dissertation to all members in my big family, who have always been there for me Their support, encouragement, love and understanding made the completion of this challenging journey possible

目 录

第一章 绪 论 - 1

1 1 研 究 缘 起 - - - 1

1 1 1 对 外 汉 语 教 学 的 课 堂 研 究 - - - 1

1 1 2 交 际 与 第 二 语 言 习 得 - - - 2

1 1 3 学 生 话 语 和 课 堂 互 动 模 式 - - - 3

1 2 研 究 问 题 说 明 - - - 6

1 3 本 研 究 的 概 念 架 构 和 方 法 论 简 介 - - - 9

1 3 1 概 念 架 构 - - - 9

1 3 2 方 法 论 简 介 — — 会 话 分 析 - - - 11 第二章 文 献 综 述 - - - - - - 1 3

2 1 目 前 第 二 语 言 习 得 研 究 的 两 大 趋 势 - - - 1 3

2 1 1 从 认 知 学 的 理 论 角 度 - - - 1 3

2 1 2 从 社 会 文 化 学 的 理 论 角 度 - - - 1 4

2 2 课 堂 互 动 与 第 二 语 言 习 得 - - - 1 9

2 2 1 输 入 — 互 动 — 输 出 - - - 2 0

2 2 1 1 可 理 解 性 输 入 假 说 - - - 2 0

2 2 1 2 互 动 假 说 - - - 2 1

2 2 1 3 可 理 解 性 输 出 假 说 - - - 2 4

2 2 2 课 堂 互 动 的 社 会 文 化 学 研 究 视 角 - - - 2 6

2 3 第 二 语 言 课 堂 师 生 互 动 模 式 与 语 言 学 习 研 究 - - - 3 0

2 4 第 二 语 言 课 堂 师 生 话 语 研 究 - - - 3 4

2 4 1 教 师 话 语 - - - 3 4

2 4 2 学 生 话 语 - - - 3 6

2 5 采 用 会 话 分 析 进 行 第 二 语 言 习 得 和 课 堂 话 语 研 究 - - - 3 8

2 6 对 研 究 问 题 的 重 申 - - - 4 4 第三章 研 究 方 法 - - - - - - 4 7

5 3 4 对 学 生 进 一 步 的 追 问 - - - 1 6 6

5 4 本 章 小 结 - - - 1 7 3 第六章 与 学 生 自 主 话 语 相 关 的 师 生 互 动 模 式 研 究 - - - 1 7 7

6 1 概 述 - - - 1 7 7

6 2 有 关 词 汇 讲 授 的 会 话 序 列 分 段 考 察 - - - 1 7 8

6 3 本 章 小 结 - - - 2 0 5

6 3 1 学 生 自 主 话 语 对 会 话 序 列 发 展 的 影 响 - - - 2 0 5

6 3 2 学 生 自 主 话 语 引 发 的 师 生 互 动 模 式 - - - 2 0 7

第 七 章 学 生 自 主 话 语 与 第 二 语 言 习 得 - - - 2 0 9

7 1 “ 习 得 ” 与 “ 学 习 ” - - - 2 0 9 7.2 “转 拨 ”、“参与”和“习得” - - - 2 0 9

7 3 自 主 话 语 、 语 言 输 出 与 习 得 - - - 2 1 3 第八章 研 究 结 论 - - - - - - 2 1 9

8 1 研 究 内 容 与 发 现 - - - 2 2 0

8 2 研 究 意 义 - - - 2 2 3

8 2 1 理 论 意 义 - - - 2 2 4

8 2 2 实 践 意 义 - - - 2 2 6

8 3 未 来 的 研 究 - - - 2 2 7

附 件 1 - - 229

附 件 2 - - 231

附 件 3 - - 233

参 考 文 献 - - 248

ABSTRACT

Student-directed talk is one of the forms of student output in teacher-student interaction in second language classrooms, which means a new topic or additional information introduced by students Therefore, they enjoy initiative in turn-taking and turn-initiation to a certain extent However, there are very few studies conducted to explore this special kind of student talk, especially in the field of Chinese language acquisition and teaching research

This dissertation investigates student-directed talk, teacher’s response and the related teacher-student interaction sequences in a Chinese as a second language (CSL) classroom of intermediate level Through the analysis of these key points from the data, this study explores the following questions: (1) What are the characteristics of student-directed talk in a CSL comprehensive class? (2) What are the characteristics of teacher response to student-directed talk and their influence to interactional

consequences? (3) What are the related teacher-student interaction patterns? (4) What

is the relationship between student-directed talk and second language acquisition (SLA)? The study takes Sociocultural Theory as its conceptual framework, and also utilizes Conversation Analysis to conduct data collection and research work

The findings reveal that there are two categories of student-directed talk: initiated

by teacher or initiated by students themselves Teacher’s response also falls into two types: closed response and expandable response In chapter six, this dissertation induces teacher-student interaction patterns regarding student-directed talk in

traditional Chinese language teaching classroom Last but not least, we elaborate the relationship between student-directed talk and SLA, mainly from the perspective of theory, which need further experimental research and exploration

Eventually, we hope our findings have practical value in the field of Chinese language teaching Teachers are encouraged to provide ample learning opportunities for students, which take on the form of students' spontaneous participation in class interaction or activities

对外汉语课堂学生自主话语与师生互动研究

第一章 绪论

1.1 问题的提出

1.1.1 对外 汉语 教 学 的课 堂 研究

学习 和使用任何一 种 第二语 言 （以下也简称为二语） 都不是一件容易的事。一般认为，对第二语言的习得（以下也简称为二语习得，或者缩写

为 SLA）包括两个方面，一是对第二语言知识的 获得，另一方面则是对第二语言 运用能力 方面的掌握。具体来说，习得的内容 包括语言的语音、语法、词汇、文字 等构成要素，以 及语用知识，语言所负载的文化，交际技能、交际策略等方面 的综合素质。面对 这些纷繁复杂的内容 ，大多数来华

留 学 生 都 希 望 自 己 的 汉 语 知 识 和 能 力 可 以 有 限 的 学 习 时 间 内 在 汉 语 课 堂上尽快有所提升。

要是依靠课堂教学进行的，第二语言的获得也主要是在课堂学习的环境中实现的。这一状况在今后相当长的时期内不会发生根本性改变，因此课堂

（1980）在论述与二语发展相关的语言习得类型时，也特别指出了包括课堂教授在内的四种形式。 但事实证明，我们对汉语作为第二语言进行 教学的课堂 现场仍然知之甚少，课堂上到底发生了什么，课堂教学过程、师生互动呈现怎样的面貌，这些基本问题我们还了解得不多 。

1.1.2 交际 与第 二 语 言习 得

自上世纪 70、80 年代开始，第二语言习得研究者开始日渐关注 交际和第二语言习得之间的关系。 Hatch （1978）最早阐述了交际在语言学习中的重要作用，她号召第二语言习得研究 界在研究中要改变对二语学习过程的预设，并 且 要转变研究注意力， 应从关注语言结构的学习如何导致语言的交际使用，转而关注语言结构的学习如何在会话过程中逐步发展，即学习者在积极参与会话的过程中 如何学 会有 效地进行会话，从而促进第二语言的顺利习得（ 1983）。自此以后，在第二语言习得理论中长期被忽略的交际在语言学习中的作用问题 ，重新成为讨论和争论的焦点，并引发了更深更远的研究探索。如 Ellis（1999：30）认为从交际学家的角度看，交际为第一语言和第二语言的习得都创造了重要条件。要深入理解交际与语言习得之间的关系，我们首先要弄清楚什么是第二语言习得。

学界对 第二语言习得这一概念有 多种解释，它既 可以指第二语言学习的过程也可以指第二语言学习的结果（ Ellis，1990：15）。根据本文的研究内容、方法和目的，我们更关注的二语习得的过程方面。因此我们倾向采纳下列定义，见 de Bot（1996：531）：

第二语言习得包括对新的语言形式特征的习得，也包括现有语言知识在处理过程中的变化……习得也可以是不完全规则和词语错误意义的习得：习得不仅根据其外在形式标准、在很大程度上也根据现有知识的延展来定义。

事实上这个定义不仅强调了从过程来研究第二语言习得，同时也 间接提到了交际与二语习得之间千丝万缕的关系 （因为语言知识的处理过程包括了使用二语进行交际的过程）。交际为第二语言习得提供了有利条件，是实现习得的有 力工具和手段；而交际也是语言发展的表现场所之一。

对外汉语 教学 和研究 领域也越 来越 意识到 交际互动 与汉 语语言 习得

环节，也是学生汉语能力发展的必要条件。”作为汉语教师和研究者来说，要充分培养学生的汉语能力，提高汉语课堂的高效运作机制，必须要了解以下 基本 问题：师生在汉语课堂上的话语 和互动特点是什么？师生互动为学习者二语习得带来了哪些有利因素？这些问题既给我们带来了疑惑，也增添了我们的研究兴趣。对外汉语教学界在研究汉语 本体、 教学法、教学理论和模式的 同 时 ，在 课堂互动方面 还有很大的发掘空间。

1.1.3 学生 话语 和 课 堂互 动 模式

毫无疑问，第二语言教学领域普遍认为学生是第二语言各项学习活动的重要参与者，教师在教学过程中应尽量让学生 有机会充分参与各项活动并担任主要角色。目前在第二语言教学与习得研究领域，就这个方面提出的理论和观点比较多，其中社会文化理论 —— 这一在语言教学界越来越受关注的理论 —— 便着重强调了课堂参与对第二语言习得的重要作用。那么衡量学生课堂参与度的指标是什么呢？我们认为，学生在课堂上产生的话语作为他们二语习得过程的语言输出片段，直接 反映了他们的中介语水平、学习习惯和态度、对课堂互动的感知和把握，能够作为学生课堂参与度的重要指标之一。不过现实的研究状况是，相对于对教师话语（Teacher Talk），对学生话语（Student Talk）的研究还欠充分，

特 别 是 对 由 学 生 主 动 引 发 的 或 者 主 导 的 师 生 课 堂 互 动 过 程 的 研 究 还 很少。当我们都期望在第二语言教学课堂中能够更多地倾听到学生声音的时候，这些已经发出的声音更值得得到我们的重视和深入探讨。

学生话语应该说是课堂话语所涵盖的一种形式，课堂话语帮助创建了各项师生课堂活动，提供了重要的课堂学习环境并促进 个体语言发展。第二语言课堂互动中的话语既是一种社会交际的工具，也是教学目标和学生语言学习的 目 标 —— 即习得这种语言 。关于这一点，Seedhouse

（2004：184）在论述第二语言课堂的交际架构特点时，也曾经提到。这

一特点 决定了第二语言课堂话语与使用第一语言进行交际的不同，也与课堂之外的师生交际在根本上有所区别，因为语言在后面两种场景中都只具备单一属性的特点 ，即只是作为一种交际工具 。 目标语言 的使用是第二语言课堂交际的中心，话语对学习者学习语言和语言相关知识的构建具有非常重要的作用。

一般认为，课堂 互动的主导结构是 IRE，即教师引发—学生回应—教师评价（Teacher Initiation—Student Reply/Response—Teacher

Evaluation）（Mehan，1979；Cazden，1988）；或者 IRF，即教师引发—学生回应— 教师后续反应（Teacher Initiation—Student Response—

Teacher Follow-up）（ Wells，1993）。我们可以看一个师生课堂互动的例子（语料转写规则可参见 3.3.2 或者附件 1）：

当我们审视这两种结构时，可以很清晰地发现，教师话语在师生互动中至少占了三分二的量，而学生话语只占 了三分之一，并且这三分之一的空间有时可能只有一个词、短语或者一个短句，在内容上基本上都是学生回忆一些已经学过的知识或者已有的先验信息，属于一种学生的被动回应，比如在片段 1 中学生 K 告诉老师他所知道的关于“土地爷”的知识。另外，在传统的语言教学课堂上，教师在教授词汇和语法知识时，还有很多大段独白，加上在教师的引发阶段往往是一个展示性问题

（Display Questions）而不是参考性问题（Referential Questions）

(Thornbury & Slade，2006：238）（如片段 1 就是老师询问一个自己已经知道答案，且答案有正确与错误之分的问题），这些都是造成学生在课堂上的话语量得到限制的因素。关于教师提问，我们在此做一些简单说明。教师提问作为将学生引入教学互动的基本手法，语言教学研究对它的关注度甚高， 提问常常是课堂互动主导结构中教师引发的第一步。 就 第二语言教学的 相关研究来说，多数学者都是 关注教师提问类型和技巧 （如Chaudron， 1988； Ellis， 1994； 刘晓 雨 ， 2000； 亓华 和 杜朝 晖 ， 2008，

语法结构和采用目的 语进行意义更丰富的 成段表达，因此这类问题受到研究者和教师的青睐 ，有些研究甚至会统计一定课堂时间内教师提出参考性问题的数量，并根据其数量的多少来衡量教学质量 。回到教师在课堂上的话语量问题， Slimani（2001）曾对阿尔及利亚以英语作为外语

（EFL）的语言教学课堂进行调查，他发现接近 80%的新话题都是由教师引发的，教师话语占了课堂话语量的 45%左右。教师话语的类型包括知识的讲授、对学生提问的回应、组织教学以及对课堂的管理等（ Cullen，

制自己的话语量和说话时间，尽量做到精讲多练，讲的时间不要超过三分之一，把剩余的时间交给学生。不过这个“精讲多练” 在 对课堂互动的参与以及学生话语量 问 题 的具体而 深 刻 阐述上 仍然有所欠缺 。

我们已经看到上述这个课堂师生互动的主导结构对学生话语量负面的限制作用，那么是否还存在其它师生互动模式，并且这个模式可以促进学生开口说话的机会呢？

对一个教授第二语言的教师来说，不管他 /她是否具备多年丰富的教学经验，或者还只是一个新手，都希望学生能在课堂上能尽量开口说话，不希望课堂总是出现沉默，教师会对沉 闷的课堂产生挫败感，而学生也

量 已 经 成 为 衡 量 课 堂 气 氛 的 重 要 指 标 之 一 。 Jacknick（ 2009） 从 不 同 的

理论角度总结了教师应尽量让学生在课堂上说话的原因：首先是第二语言习得交际主义者的观点，他们认为学生话语有助于二语习得；其次是为了创造以学生为中心的语言教学课堂；第三是为了发展学生的交际能力；最后一点是社会文化理论的层面，认为语言的发展是由交际所起到的中介调节作用而产生的。既然我们已经意识到让学生在二语课堂上发出话语的各种重要性，那么在对外汉语 课堂现场，学生究竟都说了些什么，教师又是如何回应的，而这些回应对后续话轮和学生参与互动产生了怎样的作用，这些问题的探讨不仅对学生话语的研究，并且对深入认识课堂互动及其在学生第二语言发展方面的影响都有积极作用。

1.2 研究问题说明

本文的研究场景选取的是在中国大学开设的中级对外汉语综合课，研究对象是参加综合课教学活动的教师和学生，主要探讨师生的课堂互动，并将焦点集中在学习者发出的自主话语以及相应的教师回应方面。学生自主话语是指 教师指定 学生 或者学生自我选择（Self-selected）作为下一个说话人 而引发的话语，且不包括学生对教师提问的回答、学生的自我中心言语（Private Speech）以及学生之间的讨论，应该说它在很大程度上是一种对新话题的引入和自由选择，并非总是期待教师有所回应。我们对自主话语的定义主要是从师生之间、生生之间全班性课堂互动着眼的，没有考虑生生之间私下互动的情况。

基于之前的简单论述，我们提出了本文的相关研究问题：

（1） 在师生课堂互动中，学习者自主话语的特点是什么？有哪些类别的自主话语？

（2） 教 师 对 学 习 者 自 主 话 语 会 采 用 什 么 样 的 回 应 方 式 ？ 这 些 回 应对会话序列会产生怎样的影响？

（3） 由学生自主话语 引发的相关师生互动具体模式有哪些？

（4） 学生自主话语与第二语言习得有什么样的关系？

这些问题旨在从不同角度讨论对外汉语中级综合课课堂师生口头交际中，学生自主话语与教师回应的一些基本问题，期待能从中了解其话语特点、会话序列组织结构，以及与二语发展的关系，最终是希望能回归具体的课堂实践，为对外汉语课堂实现有效率的教与学作出一定贡献。以下是我们对这些研究问题的具体阐述。

R1.学 生自 主话 语的 特 点是 什 么？有 哪 些类别 的自主话语 ？

这是本研究要着重解决的第一个焦点问题。我们在对外汉语的教师培训中，一直强调教师要让各种手段促 进学生在课堂上开口说话，即强化学习者的目标语言输出。那么除了不断的提问之外，似乎也没有太多行之有效的方法，且这样产生的学生回答都是属于学生的被动回应，是教师要求学生发出的话语。学生在课堂上产生的自主话语基本上是由学生自己决定说什么、怎么说、什么时候说，真实再现了他们对目标语言的使用过程、学习过程和思维过程，应该得到教师和研究者的关注和珍视。那么首先这些自主话语的特点是什么？它们有哪些类别？本文将主要采用定性分析的研究 方 法 —— 即会话分析，来探讨这个问题，从课堂教学录音录像的转写文本中了解自主话语在会话序列中的位置以及学习者是如何取得话轮、引发话轮，如何控制话语主导权的。第一个问题是我们从学习者本身角度出发对课堂师生互动的关注，也可以说是以学生为中心的教学指导思想在课堂研究中的体现。

R2.教 师 对 学 生 自 主 话 语 的 回 应 方 式 有 哪 些 ？ 对 会 话 序 列 的 发 展 有

什么 影响？

第二个问题是我们对学生发出自主话语之后教师相应话语的关注。语言具有交互性和社会性，课堂互动是师生双方的共建，教师作为目标语言的母语使用者，其话语对学习者第二语言的学习有着 深刻的导向作用。教师话语是学习者重要的目标语言输入来源，也将成为学习者的语言借用途径之一。我们将从教师话语对会话序列发展作用的角度对其进行分类，旨在探讨教师对学习者学习机会的影响，另外我们还将从社会

文 化 理 论 的 角 度 ， 即 从 教 师 在 学 习 者 学 习 过 程 中 的 “ 脚 手 架

（Scaffolding）”作用、教师对学习者最近发展区的意识等方面加深对这一问题的认识。

R3 由 学生 自主 话语 引 发 的相关 师 生互动具 体模式 有哪些？

这个问题的探讨是前两个问题的延展和深入。通过对学生自主话语和相应的教师回应的研究，我们试图 归 纳和构建出由学生自主话语引发的师生互动具体模式，这些模式是在课堂师生互动主导模式之外客观存在的，但是却较少引起重视。

R4.学 生自 主话 语与 第 二语 言 习得的 关 系是什 么？

Pica（ 1994） 曾 经 提 出 了 三 个 能 够 促 进 第 二 语 言 习 得 的 条 件 ， 即 学习者对第二语言输入的理解；调整第二语言的输出；对第二语言形式的注意。我们试图探讨学生自主话语的发出以及随之引起的课堂互动与二语习得的关系，以此期待证明自主话语对目标语言发展的积极作用。 本文所进行的研究将把学生话语和教师互动放在范围更宽广、信息更丰富的语境中，即通过对课堂教学微观 层面的考察来回答这些问题。我们的研究来源于实践，也将回到实践，最终目的是期待对对外汉语的课堂教学实践和教师培训提出有价值的参考和建议，为实现 获得“丰富的课堂语言习得”（ rich classroom acquisition）（Ellis，1999）有所贡献。

最 后本 小节 对 研 究问 题 进行 一点 补 充 说明 。 从语 言教 学 法 的发 展 历程看，在不同的时期倡导着不同的教学法，各种潮流自有侧重。从 20

世纪 70 年代以来，交际语言教学法逐渐占据了主导地位，“强调在实际的语言交际中学习语言，认为对一个语言学习者来说最重要的是 口 语交际能力。”（赵金铭， 2010：247）。这种教学法强调语言功能，注重实践和效果，认为师生互动可以使“以教师为中心”让位于“以学生为中心”，变被动学习为主动学习，提高学生的学习积极性、改善课堂教学质量。通过师生互动活动中的交际行为，教师帮助学生获得目标语言的形式和内容，完成个体语言发展的过程和结果。那么现在的问题是，既然我们已经认清了课堂活动中师生互动的重要性，那么有 什么因素在互动中促使或者阻碍了学生的语言发展？如果找到这些因素，对症下药，那么学

生的语言发展就能更加有效，达到语言教学的最佳效果和最终目 标 。更重要的是，师生互动不仅存在于目前国际语言教学法的潮流中，事实上无论是在直接法、语法翻译法、听说法还是功能法中，师生互动都应该是存在的，只是其比重和重视度各有不同，所以研究师生互动、关注课堂话语，不是特别针对某种教学法和教学阶段，而具有较大的普适性和实践性。我们的研究也没有就教师的教学质量、教学理念和某一教学模式的采用进行任何评论，我们希望通过对课堂师生互动中学生自主话语的观察，研究这种话语的性质、特点、在会话组织中的位置和结构、学生对话轮的争取和把握，本着以学生的“学”为中心的教学原则，对汉语课堂中为 学生话语营造良好条件、促进学生的课堂参与而提出一些有价值的建议和参考。

1.3 本研究的概念架构和方法论简介

1.3.1 概念 架构

本文的研究着力点是语言学习者在课堂上的自主话语以及随之引起的互动参与。从互动与语言学习关系的角度以及近三十年来的理论发展

来看 ， 社会 文 化 理论 （或者 “社 会文 化学 ”）（Sociocultural Theory） 学派将语言发展与社会交际互动最深刻最紧密地联系在一起。社会文化理论向我们提供了分析课堂互动理想的概念框架，因为其最主要的理论原则之一便是，认识发展（如语言学习）源于社交环境（ Antón，1999：304）。

第 二 语 言 习 得 和 教 学 研 究 在 近 十 年 越 发 受 到 前 苏 联 心 理 学 家Vygotsky（ 中 国 国 内 翻译 为“维 果 斯基 ”）所提出的社会文化 理论的影响，并已经成为国际二语习得研究的两大趋势之一。 很多研究者纷纷著书立说介绍这一理论学说（如 Kozulin，1998；Lantolf，2000；Lantolf & Thorne，

一样，社会文化理论这一心理学理论刚被引入到语言习得研究时， 也是针对儿童的 第一语 言 发展 ， 不过 后 来在 西方语言学界和教育学界的理论

介绍和探讨延展的过程中， 它对第二语言习得研究的贡献愈发显著，成为目前国际二语习得研究指导理论的两大趋向之一。社会文化 理论 的主要观点可以概括为（ VanPatten，2007，王建勤导读）：“（1）一切复杂的心理活动都是在交流过程中形成的；（ 2）心理机能最初存在于人际间，随后逐渐成为内部的心理机能；（ 3）心理发展最重要的因素是掌握凭借词语传递的全人类经验。”

社会文化 理论认 为 新 的语言知 识在社 会交 往过程中 不断呈 现， 并在

一 个 个 接 续 的 最 近 发 展 区 进 行 语 言 学 习 时 被 内 化 。“ 内 化 ”

（Internalization）这个词暗示了语言从环境进入大脑的移动过程，通过这一过程，第二语言逐渐变为学习者 互 动 和认知的工具。内化通过社会

互动 的过程而发生。学习者内化的二语知识越多，那么他们 就越能独立参与到不同的交互情景中去（ Ohta，2001：11）。这说明学习者的语言发展呈现在一种双功能的过程中：首先是社会互动层面上的，然后才是个体层面上的。前者被称为交互心智（ Intermental），后者则被称为内部心

智 （ Intramental）（ 郑 新 民 ，2005）。 也 就 是 说 ， 个 体 语 言 知 识 和 技 能 的发展源于个体间的社 会互动，互动在个体认知和语言发展的过程中起着重要作用，它不仅是学习者习得词汇和形态句法的手段，互动本身也是一种能力。

对在中国 学习汉 语的 外国留学 生来说 ，课 堂是他们 进行二 语学 习的重要社会文化情境之一，虽然他们处于典型的二语学习环境，在课堂之外有大量接触本族语者和操练汉语、学习汉语的机会，但是他们对大学汉语课堂和专业语言教师抱有很大的期望。课堂使他们 能够利用教材学习目的语、 有机会遵循较为科学的 语言发展顺序习得目的语 ，并使 他们在专业教师的指点和教导下有步骤 地系统学习、运用目的语各项知识和技能，所以语言教师有责任将 有限的课堂 打造为 具有 高效运作机制 的教学场所 ，教师要时刻把握住课堂正在发生着什么，这些情况是如何发生的，怎样有效利用课堂事件或者活动引导学生进行目的语学习。课堂是师生建立相互协作、相互信任关系的最佳场所，这对师生互动双方来说

都是一个有效的社会 互动 场景。在这个社会场景中，学习者不仅带来了生物自然属性的个体，而且还带进他们以往的生活背景、习俗经验和文化传统，以及不同的学习动机、性格特征等 社会属性 ，以此参与到各项任务和活动中并期望能满足自己课堂内外的多种社交需要。

1.3.2 方法 论 简介 —— 会 话 分析

本研究 语料收集和分析方法都完全受到会话分析（ Conversation Analysis， 也简 称 为 CA） 的指 导 和影 响 。 会 话 分析 起源 于 60 年代 的 社

会学 研究，之后影响到了几乎所有与话语有关的学科，如人类学、社会心理学、交际学和语言学，同时它吸取了人种志学（ Ethnography）和民族方法论（Ethnomethodology）、话语分析（Discourse Analysis）的研究方法，并采用多维模式的分析角度（ 即话 语-眼神-姿势）。它是一种针对人们日常社会行为和交际的分析方法，主要研究会话中的组织次序

（Sequential Organization）、话轮转换（Turn-taking）和修复（Repair）。随着跨学科领域研究兴趣的增长，会话分析在最近的一二十年的影响日渐增大。

会话分析学者采用对自然 的 交际活动进行录音或录像的方法来获取资料。录音录像和转写手段起到一种 “ 陌生化 ” 的作用，使得非常熟悉的会话活动变得陌生起来，使研究者可以客观地对其进行描写和研究（刘运同，2002：113）。不过，就像第二语言习得开始宣布脱离应用语言学研究领域成为一门独立学科一样，会话分析也在试图退出社会学范畴并建立自己的研究空间（ Markee，2000），并已经在学科发展的理论水平、方法论以及与其它学科交叉渗透、应用范围等方面有了坚定的 发展 基础。 会话分析本质上是一门行为学科，它的研究兴趣不在语言本身，而是通过研究交际中的谈话（ Talk-in-interaction）来考察人们的社会行为，

因此 “ 语言 ”在会话分析学派看来并非是一种独立于使用的自主系统，而是将语法、词汇选择作为会话参与者运用、监管、阐释和操作的资源工具，以便实施一系列社会行为（Schgeloff，Koshik，Jacoby & Olsher，

2002：15）。因此，采用会话 分析的研究视角和方法，通过考察课堂师生如何在话轮中互相理解和回应，即课堂互动中的行为组织次序，可以帮助我们更深刻、更微观地把握语言学习发生的过程，这也就是第二语言习得研究最关心的问题。同时我们也不难发现会话分析与社会学研究框架的结合点，即它们都重点关注人类交际过程中的语境要素，不过学界普遍认同将 “会话分析作为实践研究方法，而社会文化学则是一种学习

理论 ”（Seedhouse，2005：175），“前者作为研究工具而服务于后者 ”

（Markee & Kasper，2004：495）。

在社会文化学的框架下采 用会话分析的方法论，为研究第二语言学习过程提供了颇为系统性的方法，这在学界 也引起了很大的兴趣。Mondada 和 Pekarek（ 2004）通过 对 以法 语 为第 二 语言 的 教学 课 堂考 察 发现，语言学习是被置于社交实践 ——互 动 ——之中的，教师和学生在任务完成的过程中相互协作，同时形成了多种会话结构和形态，创造了具

体的 语言学习机会。研究还重新定位了教师的教学角色以及学生语言能力与交际、社会文化能力的关系，这对 我 们就语言教学一些实际问题 的

看法 提供了新的视野 。将会话分析的研究方法带入课堂互动的研究热潮除了其本身的学科属性和发 展的原因之外，也与 1997 年 Firth 和 Wagner革新第二语言习得 研究的言论有关，他们提倡 应 当关注语言使用的情景和互动维度，并以此扩充传统研究的数据库，这也立即得到了会话分析研究学派的响应（如 Liddicoat，1997）。关于这场革新言论引发的学界热议，可参 见第二章 2.1 小节。

本研究采用会话分析作为研究方法，旨在对目标语言学习现场进行微观分析，研究互动双方的话语和相应社会行为，也让我们有机会透过真实语境对学习者的第二语言学习过程和知识能力的发展过程做一次深入、具体、细致地考察，相信这也是只对孤立、静态 语言单位进行习得研究的一种延展、扩充和完善。

第二章 文献综述

本研究将对中国大学 中以汉语作为第二语言教学的课堂进行研究，主要是围绕由学生自主话语引发的 师生互动进行探讨。本文的研究问题、研究方法以及论证过程都建立在对以往相关研究文献的回顾和研究者本人的理解之上。

本章的文献综述将涵盖第二语言课堂互动研究、课堂话语研究和第二语言习得研究等方面的诸多研究成果。首先我们将介绍目前研究第二语言

和分歧之处；接着介绍互动与二语习得的关系以及相关重要 假说和理论；然后本文将回顾第二语言课堂话语研究，特别 是对学生话语的关注；最后我们具体说明将要采用的会话分析在第二语言习得研究中的运用。在文献回顾的过程中，我们将结合本研究的内容指出尚存的亟待探索的空间，并在本章末尾顺势重申本文的研究问题。

2.1 目前第二语言习得研究的两大理论趋势

2.1.1 从认知学的理论角度

在过去近半个世纪的时间里，第二语言习得的研究受到了很大的关注，涌现了多方面的研究视角和理论，以及实践研究成果，这也在很大程度上丰富和完善着整个第二语言相关问题的探索，体现了研究的多维发展趋势。从国际二语习得研究的动态来看，目前主要是认知学派和社会 文化

学派的二分，双方争论热点始于 1997 年 Firth 和 Wagner 在 The Modern

Communication, and (some) Fundamental Concepts in SLA Research ”（《话语、交际以及第二语言习得研究中一些基本概念》），这在当时以认知学派观点占主流的二语习得研究领域引起了轩然大波。随即在 1997 到 1998 年间，

以 Hall，Kasper，Liddicoat，Long，Poulisse，Rampton 和 Gass，作为论战

的另一方也在该语言期刊上发表了多篇文章，他们认为二语习得主要还是一种学习个体的内化过程。双方争论的根本出发点在于第二语言习得到底是一种个体内化了的认知发展，还是学习者通过使用目的语言进行交际从而习得语言的社会过程（ Lafford，2007：735）。

从认知学的角度进行第二语言学习的研究起始于行为主义学说日渐式微、认知心理学逐渐兴起 的上世纪 70 年代。很多学者开始从认知的角度来研究第二语言习得的过程，他们 将研究重点置于一些不可见的个体内在心智过程，如思维、记忆、态度、动机、内省等方面。在认知理论观点中，个体行为的变化是可以被观察的，但只是作为个体大脑内部运作过程的外部指示。认知学派研究的主要兴趣点在于学习者本身以及对认知技能进行习得的第二语言学习过程，一些分技能包括对语言规则的运用、选择合适的词语、遵守特定的语用惯例等。通过新旧信息的交替和重组的多个阶段，这些技能逐渐实现自动化。在认知学派的理论导向和研究方法中，语言学习环境在二语习得中并没有一席之地。第二语言认知路径的发展是

“从普遍语法（Universal Grammar）开始，到后来的交互论（ Interactionism）和连接主义（Connectionism），直到近来出现的构式语法（Construction Grammars），认知的视角在 SLA 研究中十分清晰。”（Boxer & Cohen，2007：D11-12，王立非序）

2.1.2 从社会文化学的理论角度

Firth 和 Wagner（1997）提倡重新建构二语习得的研究，认为应将语言学习视为一种社会和情景化的现象，要在语言习得的认知方面和社会方面保持平衡状态，打破以往只从个体心智和认知建构进行第二语言习得研究的方法。最后他们总结要从三个方向着 手革新 SLA 的研究（同上：286）：

（1）要深刻强化对语言使用环境和互动维度的意识；

（2）对一些基本概念增强主体性（即与参与者相关）感知度；

（3）拓展传统第二语言习得研究的语料库。

所以由此可见，认知学派与社会文化学派在二语习得方面的分歧表现

在对语言使用、语言环境和语言发展之间关系的看法不同。按照语言学习研究的社会文化角度，语言的发展源于学习者多次参加在日常社会世界中发生的各种智力和实践活动，在这些活动中一般都有其他更有能力的参与者或者“专家”，语言发展过程就是知识和能力不断从社会世界内化进个体心智的过程。更进一步说，学习者所学习的不仅仅是语言的结构组成，而且也获得语言所包括的交际蕴涵和社会世界中的各项具体内容，如文化、历史等，并且由此学会如何使用语言进行社会活动（ Hall and Walsh，

社会文化行为，因为社会文化学强调对话体的学习过程（ 郑新民，2005），以及语言学习与习得环境的不可分割性。 Lantolf 和 Thorne（2006：159）就曾强调，即使一个体单独存在时，他 /她的行为也不可能是非社会性的，因为他们所使用的心理工具 也是根源于具有社会文化性而组织起来的概念或者活动。社会文化学将语言学习和语言使用视为辩证关系，认为语言能力（Language Competence）和语言运用（Language Performance）二者紧密结合，不可割裂，语言学习作为人类认知活动的一种形式是与语言使用同时发生的，前者并非是作为后者的结果。语言习得就发生在语言使用的过程中。

第二语言习得研究自上世纪 60 年代末的兴起到今天，已经越来越需要从更加整体全面的视角，即从个体与其所处社交环境的相互关系之角度出发，对语言学习过程进行研究。我们 很清楚，语言习得过程是发生在真实社会场景中的，为了避免理解的过度简单化，研究者需要摒弃语言习得到底只是社会属性还是认知属性的单纯区隔，而应该将其视为动态的、社会认知的过程，在这一过程中，认知和社会因素相互渗透、相互贯通（ Ohta，2001：21）。

社会文化理论中与第二语言习得和教学相关的一些核心概念包括：调节论（Mediation）、内化（Internalization）、最近发展区（Zone of Proximal Development，也简称为 ZPD）、学习支架（Scaffolding）、互解

（Intersubjectivity）、活动论（Activity Theory）、个人自我中心言语（Private

Speech）等。根据本文的研究内容和研究重点，我们在此对调节论、内化、最近发展区、学习支架、互解在二语习得和教学中的运用研究做一些介绍。

调节论（Mediation）： Lantolf（2000：1）在阐述社会文化学的理论

时认为：社会文化学最基本的概念是人类心智活动都有 调节工具的参与。这些调节工具在人类与物质事件和行为世界的互动中起着作用。工具的形式或者是真实可见的可改变或者重塑自然世界 的工具，又或者是符号化的工具（即 Vygotsky 所谓的“心理工具”），包括我们最关注的语言（Block，

心智活动即第二语言的学习过程中，习得的产生始于人际间的互动与交流。不过与一般心智活动不同的是，语言在此既是学习活动的最终目标也是此项活动的调节工具，内在的心理运作机制源于外在的对话活动。 社会文化学认为具有娴熟语言技巧的个体在语言学习等认知活动中能够进行自我调控，但是如果儿童或者在语言上技巧欠缺的人，就需要有能力更强者的辅佐，即通过他人调控来进行语言学习活动，这个支持性的互动过程就是我们后面要论及的学习支架，并且这些活动都发生在学习者的最近发展区之中。Vygotsky（1999）总结了所有儿童必须经历的调控三阶段：（1）客体调控期（Object-regulation）：儿童会对物质世界引起他们注

能力更强的人帮助儿童参与活动；（3）自我调控期（Self-regulation）：儿童不再依赖父母或者他人就能控制自己的各项社会、认知活动。事实上，第二语言课堂上的学习者也有着类似的学习经历，最初遇到一个新的语法点或者词汇项目时，不知从何下手，也不知道如何寻求帮助。渐渐地，他们可以很自如地向老师或者同伴询问并得到解答，经过长期的实践和训练，他们可以对二语发展进行自我掌控和调节。Frawley 和 Lantolf（1985），McCafferty（ 1994）观察成人在二语课堂上进行看图讲述任务时，就在学习者的言语行为中发现了以上三个调节期的发展踪迹。

内化（ Internalization）：内化过程实际上是人类高级精神活动形式的实现过程。个体活动在初期一般都是由他人组织或者调 控，但如果按照正常

的发展轨迹，个体最终会“借用”（Appropriation）他人的技巧和方法对心智或外在活动进行自我调节。但是正如 Lantolf（2000：14）指出，人类大脑中并非事先就存在具体的等待在某一时机完成的心智过程，外在的学习行为不存在“批发式的”（Wholesale）内在转化。内化依然是一个由人际和个体内心共建的协商发展过程（Winegar，1997：31）。在语言习得的研究中，内化意味着语言从外部环境向人类大脑的移动，具体 来说就是第二语言逐渐可以作为学习者互动和认知的工具 ，他们能更加独立地参与到广泛的交互活动中，对交互实施自我调节与控制，最终将第二语言作为他们思维的工具（Ohta，2001：11-12）。也就是说，“内化”是第二语言学习的最终目标。

最近发展区（ZPD）：是由 Vygotsky 本人在上个世纪 30 年代提出的重要理论，从 60 年代开始逐渐被介绍到西方，对西方的教育心理学界产生了深远影响。最近发展区是指个体已经达到的实际发展水平和在能力更强的人的帮助下能达到的潜在发展水平之间的差距（ Vygotsky，1978：68）。个体的实际发展水平是一种已经发展成熟或者已 经固化的状态，而 ZPD则反映了儿童或者学习者正在发展过程中的状态，强调了其知识或者语言的动态发展。最近发展区有两个主要特征（ Kinger，2002；也见于徐江等，2007）：

第一，学生承担的任务应该略高于学生目前的能力水平；任务应该拓展其能力，但又不能超过其能力范围；

第二，必须有一个成年人或者能力更强的同伴在学习者与其处理的任务和问题之间起一个桥梁中介的作用。

其中第二点提到了语言能力更强的交互一方在学习过程中所担当的角色，这是 Vygotsky 在最近发展区理论中非常显著的观点。

在最初的理论中，提供帮助 的形式是成年人对儿童或者是能力不等的同辈之间，后来研究者们逐渐将理论运用扩大到更广的教学情景中，包括第二语言教学和外语教学情景（如 van Lier，1991；Lantolf & Aljaafreh，1994；Ohta，2000）；以及同伴之间的交际情形（如 Brookes，1992；Donato，

1994；Ohta， 1995， 1997）。从二语学习的角度， ZPD 事实上是一种学习者在一定情景中参与互动并由此产生的学习潜力（ Wells，1998：345）。在本文的研究中，我们就是要 对教师与学生的动态互动 实况进行考察，理解和把握教师在这个过程中如何不断评估学习者的语言能力和语言知识，学生怎样与教师进行会话并对自己的知识假设进行验证。

学习支架（Scaffolding）：在阐述 Vygotsky 理论的过程中，Wood，Bruner

和 Ross 等人 1976 年在 ZPD 基础上进一步提出了一个比喻式的观点，即学习过程中的学习支架（或者“脚手架”）理论。这源于社会文化理论的核心组成之一，即他人调节与自我调节的二分。教师或者能力更强的同伴往往会在学习过程中提供各种以语言为“中介”形式的帮助，这种帮助类似建筑工程中搭建的“脚手架”。学习支架一般发生在涉及两人或者多人的交互中，其中至少有一人扮演指导者（ Mentor）的角色，另一些人则相对是新手（Novice）的角色。该理论不仅吸取了 ZPD 的基本论述，而且还采用了建构主义（Construtivisim）的全新视角，认为教学的作用就是要为学习者不断搭建“脚手架”，在课堂互动中帮助学习者将注意力转向任务的重要核心方面、分解或简化复杂的任务、监控语言使用进程、根据学习者的理解水平提供适当的反馈等等，逐渐缩小旧的并创造新的最近发展区，从而促进学习者的语言习得。三十多年来，采用学习支架理论研 究第二语言习得有了很大的发展，研究者们现在不仅仅是强调能力更强的一方在学习过程中的“脚手架”作用，他们也看到了能力较弱的一方也担当着不可忽视的重要角色（如 Ko et al，2003），以及互动双方进行的合作性支架

（Donato，1994，2000；Nassaji & Swain，2000；Ohta，2000）。

互解（Intersubjectivity）：对“互解”的关注源于 Stone（1993）在论述中对涉及到学习支架的交际机制（Communicative Mechanism）的理解。他认为有必要对这个交际机制进行详细说明，毕竟“机制”在 Vygotsky的理论框架中占有重要地位。在达致交际双方对彼此观点、看法的互解之前，事实上经历了一个预期、假设和验证的过程。“预期”这一概念对理

解 ZPD 范围内的互动非常重要（Antón，1999：305），它让听话人就理解

说话人话语中所包含的意图而做出种种假设，并且听话人在互动中不断对说话人观念的理解进行重建，即在对话过程中，“预期”引领着互动双方就一些问题和解决方法达到相互理解。互解对会话活动的顺利进行有着重要意义和作用，因为当会话双方对一系列事物和事件的定义都相 异时，他们就无法继续进行有效交际并且对语境中很多事项的表述都会显得愈加有分歧（Yoshida，2009：10）。而会话分析学派对“互解”这一概念也十分重视，他们认为在言谈应对中，每一个话轮都表明了说话人对前一个话轮的分析和理解，尽管这些话语可能被听话人修正，但是不可否认的是，谈话中一个接续一个的话轮组织为交际方的相互理解提供了不断更新的语言环境（Sidnell，2010：12-13）。为了达到会话中的互解，活动参与方的心智维度和社会文化维度都要有所涉及（ Wells，1998）。

以上是我们对与本研究密切相关 的一些核心概念的阐述，社会文化学中还包括了活动论、个人 自我中心言语等理论思想，本章在此从略。相对于其它第二语言学习理论观点来说，社会文化学是一个相对较新的研究视角。不过在短短的二十余年间，社会文化学中的理论建构 ——个人自我中心言语、活动论和最近发展区、学习支架 等——已经被用于研究语言学习的多个方面，从词汇的习得到学习策略的发展等等，主要是从预设的角度

（即在学习过程中自我调节和自我控制的增强）来考察语言发展次序，或者根据学习者愈发独立运用语言项目，来研究他们对学习支架中学到的语言新知识新技能的内化。不 过，这些研究无论是 在范围还是数量上都还比较少，通常都采用阐释性的研究程序（Mitchell & Myles，2004：161），主要使用定量研究方法。限于本文的研究内容，我们将回顾针对第二语言课堂中教师与全班进行面对面互动、师生一对一或者一对小组的研究，而生生之间的私下互动不在我们的考察之列。

2.2 课堂互动与第二语言习得

首先，什么是互动？互动涵盖哪些方面的内容呢？ Ellis（1999：3）

在谈到这个问题的时候认为，互动的概念有两点 不能忽视，其一是指面对面交际时的人际活动，这是通常意义上的互动 ；其二是指个体内部的心智处理活动。这两者的关系无论在语言的使用还是语言习得中都密不可分。我们在绪论中引用第二语言习得的定义时，也曾谈到互动与二语习得的关系，即互动为第二语言习得提供了有利条件，是实现习得的有力工具和手段；而互动过程中的语言运用状况也是语言发展的表现。

我们谈社会文化学理论时，提到了人际间的社会 互动是个体内部知识处理、认知过程的前提条件。事实上，无论是认知学派还是社会文化学派都承认并且非常重视互动在语言习得中的重要角色。本章我们将回顾互动假说（ Interaction Hypothesis）和社会文化学的互动思想，以及相关的实践研究成果。鉴于本论文的研究内容，以及课堂互动是在课堂这个社交场景中完成语言学习的最主要的方式之一，因此 我们的回顾重点是课堂互动与第二语言习得的相关文献。

前提下学会说一种语 言。输入假说是 Krashen 提出的五个二语习得理论之一，他主张单纯的输入是不够的，学习者需要的是理解性输入

（Comprehensible Input），人们习得语言只有一种方式，即通过可理解性输入的信息，并且他明确强调“理解”的意思是语言习得者注重意义而非形式（Krashen，1987：21）。他指出：“我们从 i，即我们目前的语言水平开始，通过理解包含 i+1 信息的输入，沿着自然习得顺序到达 i+1。”

（Krashen，1985：2）也就是说在学习者现有语言水平 i 的基础上，提供略高于 i 的可理解的输入，那么相应的语言结构就会被习得。当然 Krashen还阐述了输入的条件，如 输入必须是足够量的、相关的和有趣的。不过，输入的理解性最重要，是该理论的核心，也是第二语言习得的关键所在。那么根据这个假说，第二语言习得到底是如何发生的呢？即使有了大量的理解性输入，也未必都被学习者的内在机制加工内化为自己的语言知识，前者并不是后者的充分条件，只有当输入变为吸收（ Intake）时，习得才能发生。就此，Krashen（1983：138-9）还指出了从输入到吸收的三步骤：

（1）理解一个二语 i+1 形式（即将这个形式与意义相联系，并理解 ）；

（2）注意到 i+1 形式和学习者目前所掌握的中介语规则之间的缺口；

（3）i+1 形式以最低限度的频率再现。

表面上看，这与我们前面提到的最近发展区概念类似，但是 i+1 将语言习得视为从一个阶段移动到另一个阶段的过程，而且这个移动顺序是有定的，因此也是可以预测的；但是 Vygotsky 则将语言发展视为一个成熟中的过程，其中至少有一部分是不确定的，因为语言发展取决于个体的互动实践和经验。

2.2.1.2 互动假说

在可理解性输入假说之后， Long（1983a，1996）进一步延伸了该假说，提出了互动假说（ Interaction Hypothesis）。互动假说吸收了早期民族方法学（Ethnomethodology）中对本族语者之间交际障碍修正研究的成果，

以及 Hatch 的通过互动过程学习第二语言的观点（Ellis，1999：3）。因此

我们不难发现互动假说中的核心互动形式——意义协商（Negotiation of Meaning），它是指人们在交际过程中发生沟通上的障碍（ Breakdown）时，采用一定的交际手段最终达致双方的相互理解，这一概念源于 Long（1980）的博士论文。他在研究本族语者（Native Speakers，简称 NS）和非本族语者（Non-native Speakers，简称 NNS）的交际过程中，发现交际双方为了保证会话的顺利进行会进行相互协商，并将这种沟通的技巧称之为交互调整（ Interactional Modification）。由于这种会话的理解偏重意义层面，因此后来也被称之为意义协商 （Varonis & Gass，1985）。

该假说认为当学习者通过意义协商实现会话调整 、使输入变得可理解时，便可以习得新的语言形式。 Long（1985）提出了著名的三步推导式：

Pica，Young 和 Doughty（ 1987）的研究用实践证明了 推导式中的第一步。在他们的研究中，16 个以英语为第二语言的学习者被给予了两种不同的输入：预先输入调整（ Premodified Input ）和交互输入调整

（Interactionally Modified Input）。前者是指将语句简化，从而增加短句和词语的数量，表达更冗余；后者则不进行语句调整，而是允许学习者与本族语者进行意义协商。结果发现两组实验者在事后的 听力任务中取得了不同的得分，后一个小组显然比前个小组的得分高。这个实验无疑证明了交

互调整有助于语言输入的理解。 Gass 和 Vironis（1994）用事先录好的两段录音分别作为非输入调整和输入调整的材料，然后让 NS 和 NNS 组成

16 个小组根据录音来完成物品放置任务。有的小组可以采用意义协商的方式进行沟通，而有的小组则不允许。结果发现允许沟通的小组表现比不允许沟通的小组表现更好，这无疑归因于交际 有助于双方的相互理解、把握物品的放置地点，从而顺利完成任务。而事先 的输入调整与否对实验结果没有重大影响。

Loschky（ 1994） 为了验证输入假说，在以日语为第二语言的课堂上做了实证研究。他采取类似的方法将被试者分为三类小组：非输入调整且不允许交际、预先输入调整且不允许交际、非输入调整但允许交际协商，并比较他们对输入的理解层级以及后来对词汇项目的记忆保持和对日语中两个表示方位的语法结构的习得。实验结果显示交际协商组当下的理解层级最高，但是当下的理解层级却并不与词汇再认和语法结构的习得差异相关联，协商组在即时测试和延迟测试中都没有显现优势，因此他总结认为理解和习得之间并没有直接关系。

Ellis，Tanaka 和 Yamazaki（ 1994）的同类实验通过比较在预先调整和交互调整这两种输入条件，也证实了意义协商对理解和二语习得的正面作用。在 Ellis（1999）的实验中，他采用 SPSS 统计软件的协助进行数据分析，属于定量研究的方法。虽然意义协商对理解的作用被再次证实，但是积极参与意义协商的学习者在短时习得新词汇项目上并没有优势，甚至出现理解程度高、习得很差的情况。不过令人欣慰的是，理解程度却与词汇长时记忆有更强的相关性。顾伟勤（ 2008）也以类似的实验任务和实验方法比较了不同课堂教学模式对中国学生 英语词汇习得的影响，但是比前面所述的实验严格控制和统一了各组的实验时间，因此意义协商对理解和二语习得的促进作用并没有显现。可见实验 条件的设计和过程的监控对实验结果和结论有着决定性的影响作用。

综观以上有关课堂互动的研究，有三点值得我们注意的地方：

首先是课堂互动可以有多种形式和环节，互动假说事实上重点关注是

双方出现理解障碍时的互动情况，那其它的课堂互动形式对第二语言习得的影响又是怎样的呢？如课堂中常见的教师提问、学生提问、教师反馈等形式，学界对这些方面还缺乏该理论关注。虽然后期的互动学说认识到了负面证据（Negative Evidence）在语言习得中的作用，但是相关研究仍然有很大的空间（Ellis，1999：11）。

其次，在上述三段论中，最难证明并且争议最大的是第二步。但学者们由于实验设计和方法的不同，得出的结论也不同，目前比较一致的观点只能是，协商可以有助于语言习得，但却并非 一定会导致语言习得。 第三，一些协商过程因为受到环境、文化因素的制约，可能会发生学习者不懂装懂的情况，此时很难辨别协商是否有助于话语的理解；还有些协商的具体形式可能具有多重功能，不一定是不理解的表现，这样对 协商的量化也会产生负面影响（ Foster & Ohta，2005）。

2.2.1.3 可理解性输出假说

不管是输入假说还是互动假说，都只是将语言习得局限在语言输入 的前提条件下。而同样是阐述对第二语言形式的习得， Swain 却提出了新的看法和观点。

Swain（ 1985）在调查了加拿大沉浸式（ Immersion）的法语教学后认为，虽然学生在学校的课程几乎全部采用法语进行教授，学生由此而获得了大量的可理解性输入，但是他们的中介语言使用（ Interlanguage

Performance）依然与学习目标存在距离。这些学生在听力理解和阅读能力上有较高的水平，但是在口语和写作方面与同龄的法语本族语者相比却有较大的差距，无法达到目的语水平。如对复杂语法的知识和掌控能力较差，对词汇和句法形态使用的精准度较弱，在发音上也缺乏准确性。因此她

（1985）指出要使学习者的语言既流利又准确，仅仅理解语言形式是不够的，学习者也需要形式产出的机会。因此她建议：如果学习者在会话中有大量的机会进行意义协商并且调整他们的输出，那么就能促进第二语言的习得。

相对于 Krashen 的可理解输入理论，Swain（1985）提出了可理解输出假说（Comprehensible Output Hypothesis）。该假说首先承认了可理解输入在二语习得中的地位，但是她认为可理解输出是可独立于输入而存在，也是二语习得必需的条件，语言习得仅仅依靠输入是不足以保证的，语言学习者的可理解性输出也扮演着重要角色 。为了达到本族语者的语言能力，不仅要促使学习者进行信息传递，而且要表达得要精确、连贯和恰当（ 第

249 页）。总结起来，输出在语言学习方面有四大功能（ Gass and Selinker，1994：213；Swain， 1993，1995，1998）：语言输出能对 目标语的结构和语义假设进行验证；能让学习者在核实这些假设的过程中不断得到一些重要的反馈，使其注意到自己语言体系中的问题，对语言形式进行有意识的分析；使目标语的产出逐渐自动化；促使学习者从对第二语言词汇和语义的注意更多地转移到对句法结构和模式的注意。最后这一点是 Swain

（1995：128）特别强调和补充的，她说：“输出可以激发学习者从理解性语义的、开放的、非规定性的、策略性的过程过渡到准确的语言产出所需要的句法过程。这样，输出在句法和词法的习得中具有潜在的重要作用。”由此我们也可以看到她对语言输出的具体要求 ，即当意思表达清楚了的时候，学习者应该将更加注重目的语的各种词法 、句法形式和句子结构的精确性，这样语言习得才能成功得以实现。此后，学者们也对可理解性输出进行了验证，包括 Nobuyoshi 和 Ellis（1993），Takashima（1995）等。 综上所述，我们可以看到 IIO 模式研究只是将说话人作为交际的一个考量点。在一个特殊语境中发生的交际除了要考虑交际方的认知能力、学习风格、语言水平之外，与说话人有关的语境和文化也是研究的重要部分

（Wu，2009）。正如 Rogoff 所认为的：“人类作为生物物种获得生物和文化方面的遗传，因此共享一些普遍行为，但同时个体因为生理和所处的人际环境不同而具有差异”（1990：11）。同时我们也再次强调，认知学视角的语言习得研究将个体视为获取语言知识和语言技能的唯一渠道 ；而以社会文化学为理论框架的语言习得则将学习视为一个参与社会性中介活动的过程，人类心理活动中的社会以及个体双维度实现相互交织（ Donato，

2000：45）。

2.2.2 课堂互动的社会文化学视角研究

随着第二语言教学和习得研究的深入发展，有越来越多的学者采用社会文化学的理论框架来开展研究，其中有很多是就课堂话语进 行探讨的，因为学校是重要的社会文化语境，更具体地说，就是学校中的班级 ——教师和学习者进行教与学的地方——这个通过师生互动创造出的社交场所，它对形成有效的学习环境和最终实现学习者个体语言发展有着相当重要的作用（Hall & Walsh，2002）。这些研究都将焦点集中在发掘学习者是如何将话语活动作为认知工具来实现语言发展的。

我们前面回顾的互动假说认为互动有助于学习者习得语言，但社会文化学则将互动视为建构学习的社会实践，可见互动在两个理论学派中的 定位和分量是有所不同的。 我们在上一小节论述了 IIO 模式，而 Firth 和Wagner 却要突破这个被他们认为仍然十分狭隘的模式，提倡采用涵盖面更广泛的由社会语言学驱动（Sociolinguistically-driven）的研究模式。

Long 的互动假说事实上只关注一种互动形式 —— 意义协商，而 社会文化学对互动的关注更具有普遍性，它的研究涵盖互动的多种形式，因此本研究就试图将社会文化学引入课堂互动 中包括由学生自主话语引发的 学生提问、教师反馈等形式 来进行前人未曾有过的探讨 。另外，我们在前面已经提到社会文化学中的互动不仅包括人与人之间的社会性互动，还包括个人的自我中心言语（Private Speech）。简言之，它为互动在语言习得中的角色提供了更宽泛和更充裕的解释（ Ellis，1999：21）。

社会文化学对互动的研究包括了外在的社交和自我的 中心言语，因为本文的研究内容是涉及人与人之间互动，所以我们主要回顾课堂师生之间的互动研究文献。在以往的研究中，学者们主要关注学习者如何将话语活动作为一种认知工具来发展语言能力。

在社会文化视野下的社会互动研究主要是涉及学习支架如何在第二语言学习者参与的会话中产生并施加作用。如 Aljaafreh 和 Lantolf（1994）

的研究是针对以英语为第二语言的成人学习者，在这项研究中，研究者采用录像的方式记录了学习者每周面对面接受指导老师对他们写作作业的反馈，共持续了 8 个星期。在每周的辅导中，他们先重读自己的文章并独立指出错误；然后师生再逐句通读文章找出错误，一旦被确定，教师便会帮助学生修正，主要意图在于为学生提供足够的学习支架，鼓励和指导学习者参与相关学习活动并达到正确的语言使用。研究重在关注学生在四个语法项目上的微观能力发展，包括冠词、时态标记、介词和情态动词的使用。研究发现了学习者在使用这些语法点方面的进步，即使后来难免会再次出现错误，但他们开始减少对教师的依赖，逐渐进行自我调节。值得注

除了上述的长时跟踪以外，Donato（1994）也对在生生合作互动之后的学习者口头输出中相关语 言形式的变化进行了考察。在前一天 32 例学习支架中，有 24 例在第二天的个体口头输出中得到了成功运用，作者认为这证明了“同伴的学习支架可以产生个体的语言发展 ”（第 52 页）。 当然，除了对中高级语言水平学习者的研究，学者们也对初级语言水

平学习者与教师之间的互动进行了研究，如 Donato（2000），研究发现学习支架在传统教学步骤中也同样存在并发生作用。

虽然 Vygostky 最初对学习支架的关注是对“专家”和“新手”之间，也就是本族语者与非本族语者，或者师生之间，但是也有一些研究是针对同伴之间的一对一活动或者小组活动。

Kowal 和 Swain（1994）针对学生相互协助完成听写文本重建的任务进行研究，学生往往能共同合作商讨最佳句子和语言形式，但是如果学生的学习需要落入双方的最近发展区之外，那么他们的合作效率将会非常低。Ohta（1995）则对学生在角色扮演任务中的相互学习支架进行了考察，发现水平较低的学生也可以帮助水平较高的学生，“专家”和“新手”的概念是一个动态的概念，同一个学生在会话的不同阶段可能 会发挥出两种不同的功能。她后来（2000，2001）对学生采用的支架策略进行了总结，并提出了相应的策略刻度，还从认知学理论的角度提出了两个概念：选择性注意（Selective Attention）和工作记忆的有限容量（Limited Capacity of

有学习资料的情况下，促进或者帮助同伴完成口头输出任务。

除了核心理论观点的应用之外，很多研究的出发点都是基于口头互动在第二语言习得中的重要角色，并进行进一步地 深入探讨（Brooks

&Donato，1994；Swain，2000，2005 等），他们都认为合作的、共建性的、对话式的谈话能很好地发挥对语言学习的促进作用。Swain（2000，2005）也采用了社会文化学的观点对输出假说进行了新的阐释，具体来说，“新”体现在对合作性对话（Collaborative Dialogue）的重视。作者认为合作性对话即是一种知识的共建，表明语言的使用和语言的学习是可以同时发生的，并且语言的使用可以调节语言的学习，而语言学习既是一种认知活动也是一种社会性活动。这显然与 Firth 和 Wagner（1997）提倡的二语习得研究应当注重认知和社会因素的平衡如出一辙。

关于第二语言课堂教师采用合作性对话进行教学 ，Adair-Hauck 和Donato（1992）曾进行了一项对比研究。他们考察了两个分别在教学中采

用独白式教学和对话式课堂互动的教师。前者在进行语言知识的讲授时不提供课堂互动的机会，且不鼓励学生超越他们目前的语言能力进行提问；而后者则不断评估学生目前语言水平并帮助他们完成一些独立无法完成的学习活动，在这一过程中，师生双方共享了话轮转换，并且学习者不断对当前语言能力的局限进行突破。这项研究说明即使在传统的语言教学课堂，即以教师为主导进行教授的教学过程，依然可以从涉及师生对话互动的合作式角度开展。我们的研究也是针对以汉语为第二语 言的传统教学课堂，主要是以教师讲授为主，对由学生自主话语引发的师生互动进行研究，并探索由此得来的学生第二语言学习机会，这与 Adair-Hauck 和 Donato 的研究有相似之处。而到目前为止，在我们所搜集到的资料中，鲜有见到对外汉语教学界对社会文化理论的引入以及进行相关具体领域的实证研究。 在相关文献回顾之后，我们认为社会文化学框架下的课堂互动研究有几个值得注意的方面：

（1）大多数研究都是针对课堂某一项任务中的会话，任务式的教学诚然在第二语言教学课堂中已经受到越来越多的重视和应用，不过对外汉语教学界在引入该教学理念的同时，也保留相当程度的语言结构教学，是结构与运用两者的结合。因此我们不能忽略传统教学法中的普通教学形式，如师生问答（特别是学生提问）研究、意义协商和教师更正性反馈的研究，这些方面的研究还相对较少（可参见张东波、赵守辉和刘永兵，2008；McCormick & Donato，2000；Ohta，2001）。

（2）现代语言课堂教学理念和实践都提倡以学生为中 心，以学生的学习需要为主，由学生引发的互动不仅反映了学生对知识的掌握程度、关注点和教学内容难点，而且也有助于提示教师教学中的欠缺或者不足，应该引起研究者的重视，但是这方面的研究 学界还鲜有涉及。

（3）将社会文化学引入以汉语为第二语言教学的课堂互动研究，这在目前的对外汉语教学研究领域还比较少见，我们希望通过由学生自主话语引发的师生互动为切入点，引入该理论的相关思想进行研究。