Applying functional grammar to teaching and studying vietnamese as a foreign language

Hệ quả của kiểu biên soạn này là, các giáo trình trở nên khô khan bởi các công thức ngữ pháp; ngữ liệu thì nghèo nàn và không bám sát đời sống thực tế; học viên hầu như không được học c

Applying functional grammar to teaching and studying Vietnamese as a foreign language

It is relatively difficult for people who have been teaching Vietnamese as aforeign language to select and using appropriate teaching methods for theirwork Despite its strongly development in recent years, the field of teachingVietnamese as a foreign language still has been not attached muchimportance in both language research and language training This results inmuch weakness that concerns various aspects such as text books andteaching methods

Aiming to find a new approach to this field, in this paper, we would like tointroduce viewpoints presented by functional grammar researchers aboutteaching and studying languages, and propose some our own ideas of usingfunctional grammar in teaching and studying Vietnamese as a foreignlanguage Our paper consists of three main points:

(1) Some disadvantages in methods of teaching and studying Vietnamese as

a foreign language today

(2) Functional grammar viewpoints of teaching and studying languages

(3) Applying functional grammar viewpoints for innovating methods of teachingand studying Vietnamese

Click HERE to read whole the research in Vietnamese

ỨNG DỤNG NGỮ PHÁP CHỨC NĂNG TRONG GIẢNG DẠY

TIẾNG VIỆT NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ

cũng là thách thức không nhỏ Bởi lẽ, dù lĩnh vực dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ phát triển khá

mạnh trong khoảng thời gian vài thập niên trở lại đây, nhưng vẫn chỉ chiếm một vị trí khá khiêm

tốn cả trong nghiên cứu ngôn ngữ lẫn trong giáo dục ngôn ngữ Giáo trình giảng dạy nghèo nàn,

phương pháp giảng dạy xưa cũ,… đã khiến cho công việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

cả nước, cả chính quy lẫn không chính quy Về đào tạo chính quy, có thể kể đến các khoa Việt Nam

học ở các trường đại học, hướng tới đối tượng đào tạo là các học viên nước ngoài học hệ cử nhân

Về đào tạo không chính quy, hiện nay số lượng các trung tâm dạy tiếng Việt cho người nước ngoài

trong cả nước phải lên tới con số hàng trăm Đó là chưa kể tới gần 4 triệu người Việt Nam đang

sinh sống tại hơn 100 quốc gia trên thế giới, luôn mong mỏi được học tiếng Việt một cách bài bản

để nối kết với quê hương

Mặc dù đối tượng đào tạo tương đối dồi dào, nhưng cho đến nat, chất lượng đào tạo vẫn

chưa thể theo kịp số lượng Phương pháp và nội dung giảng dạy ở hầu hết các cơ sở dạy tiếng Việt

như một ngoại ngữ thể hiện sự thiếu chuyên nghiệp Có thể nhận thấy tính thiếu chuyên nghiệp đó ở

hai phương diện: giáo trình và phương pháp giảng dạy

Về giáo trình dạy tiếng Việt, mặc dù đã có vài chục đầu sách dạy tiếng Việt thuộc các trình

độ khác nhau được xuất bản, nhưng điểm chung của các giáo trình này là chúng vẫn được biên soạn

theo kiểu truyền thống Thông thường mỗi giáo trình có khoảng trên dưới

20 bài học ở mỗi trình độ

(và việc phân trình độ này cũng rất tuỳ hứng, tuỳ theo quan điểm người soạn sách, chứ không có

một chuẩn trình độ thống nhất) Cấu trúc chung của các bài học thường có bốn phần: (a) hội thoại

và bài luyện ngữ pháp; (b) bài đọc và bài luyện; (c) bài nghe và bài luyện; (d) bài viết và bài luyện

Có thể thấy, những người biên soạn đã chú ý giảng dạy cả bốn kĩ năng nói, nghe, đọc, viết cho

người học Tuy nhiên, tâm điểm của mỗi bài học như vậy luôn là những cấu trúc ngữ pháp cố định,

và những mẫu câu mà tác giả bài học cho là tiêu biểu và học viên cần phải học thuộc Tất cả các bài

hội thoại, bài đọc, bài nghe, bài viết và các bài tập đều xoay quay việc học viên phải học cho thuộc

và thực hành cho nhuần nhuyễn các cấu trúc đó Hệ quả của kiểu biên soạn này là, các giáo trình trở

nên khô khan bởi các công thức ngữ pháp; ngữ liệu thì nghèo nàn và không bám sát đời sống thực

tế; học viên hầu như không được học các biến thể của cấu trúc ngữ pháp, không biết ứng dụng cấu

trúc đó trong ngữ cảnh thích hợp, vì cấu trúc ngữ pháp thường được giảng dạy tách rời ngữ cảnh

Mặt khác, các bài tập phổ biến trong sách thường theo kiểu ngữ pháp cấu trúc truyền thống, với các

thủ pháp thay thế, chuyển đổi câu, viết lại câu, sắp xếp theo trật tự, điền từ vào chỗ trống,… và rất ít

bài tập tạo tình huống sinh động cho học viên Cách biên soạn sách như vậy khiến học viên không

TS, Viện Từ điển học và Bách khoa thư Việt Nam

Email: khanhha.ngn@gmail.com có hứng thú học tiếng Việt, hơn nữa, họ cảm thấy từ ngữ và ngữ pháp trong giáo trình có vẻ không

giống với cách người Việt nói trong đời sống hằng ngày, trên đường phố Những hạn chế của giáo trình dạy tiếng Việt có thể được khắc phục phần nào nếu giáo viên

dạy tiếng Việt tìm tòi và lựa chọn những phương pháp dạy học hiện đại để đổi mới cách giảng dạy,

bổ sung thêm cho giờ học của mình Thực tế, đã có một số cơ sở đào tạo và nhiều cá nhân cố gắng

làm điều đó, và họ đã thu được những kết quả nhất định Song những cố gắng đó vẫn còn khá ít ỏi

Hầu hết các giáo viên dạy tiếng Việt còn dạy theo giáo trình sẵn có một cách thụ động, không tìm

cách đổi mới, sáng tạo, không cố gắng cho thêm bài tập, tạo tình huống thực tập cho học viên,

Điều này góp phần làm cho những bất cập trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

pháp chức năng về dạy và học ngôn ngữ nói chung, cũng như dạy ngoại ngữ nói riêng

2.2 Quan điểm của ngữ pháp chức năng về dạy và học ngôn ngữ

2.2.1 Những luận điểm cơ bản của ngữ pháp chức năng

Về ý nghĩa của thuật ngữ “ngữ pháp”, những người ngoài giới nghiên cứu ngôn ngữ thường

hiểu một cách đơn giản: ngữ pháp là một tập hợp các quy tắc nói và viết

mà người ta phải tuân theo

để có thể sử dụng chính xác ngôn ngữ đó Cách hiểu này đã trở thành một định kiến khó thay đổi,

bởi cách dạy ngữ pháp trong nhà trường phổ thông thường đi theo lối ngữ pháp cấu trúc truyền

thống Khi người ta học ngoại ngữ, chẳng hạn người Việt học tiếng Anh, tiếng Nga, tiếng Pháp,…

cách dạy ngoại ngữ kinh điển tập trung vào các cấu trúc cố định kiểu công thức lại càng khiến mọi

người khắc sâu thêm nỗi ngại ngần khi nói về ngữ pháp Đối với nhiều người học ngoại ngữ, ngữ

pháp giống như một nghệ thuật bí hiểm, phức tạp, vì người học phải học thuộc những thuật ngữ đặc

biệt và khó hiểu, phải nắm vững những quy tắc rắc rối nhưng vô số ngoại

lệ, để học nói và viết cho

cấu trúc ngữ pháp là các mô hình ngôn ngữ, là phương tiện để người sử dụng ngôn ngữ tạo nghĩa

trong bối cảnh xã hội, tức là tạo ảnh hưởng tới những người xung quanh, tạo môi trường giao tiếp

Theo quan điểm của ngữ pháp chức năng, một yếu tố có vai trò cực kì quan trọng đối với

các mô hình ngôn ngữ cũng như đối với việc tạo nghĩa trong bối cảnh xã hội, đó là ngữ cảnh Mỗi

con người tự thu nhận và bồi đắp nên các kinh nghiệm ngôn ngữ của mình

phê bình nhẹ nhàng, và khác với lời trách móc hờn dỗi

Các nhà ngữ pháp chức năng cho rằng, ngôn ngữ luôn luôn xuất hiện trong ngữ cảnh dưới

dạng các ngôn bản Ngôn bản là một khúc đoạn ngôn ngữ trong hành chức, tức là “ngôn ngữ là thứ

có tính chức năng” (Halliday 1985) Ngôn bản có thể dưới dạng viết hoặc

một tập hợp các ý nghĩa đan xen hài hoà với nhau và phù hợp với mục đích của ngôn bản cũng như

thích hợp với ngữ cảnh Hai đặc tính quan trọng nhất của ngôn bản là kết cấu (texture) và cấu trúc

(structure) Kết cấu là cách thức các ý nghĩa trong ngôn bản nối kết với nhau một cách hài hoà và

mạch lạc, kiểu như những sợi chỉ dệt nên tấm vải Cấu trúc là cách thức các ngôn bản bao chứa

những yếu tố cấu trúc có tính bắt buộc sao cho phù hợp với mục đích và ngữ cảnh của ngôn bản đó

Một ngôn bản luôn luôn xuất hiện trong hai ngữ cảnh, bao gồm ngữ cảnh văn hoá và ngữ

cảnh tình huống Hình dưới đây thể hiện hai ngữ cảnh của ngôn bản

huống bao gồm ba thông số căn bản là Trường (field), Không khí (tenor) và Cách thức (mode)3

2.2.2 Quan điểm của ngữ pháp chức năng về dạy và học ngôn ngữ

Hướng tiếp cận chức năng có điểm khác với những lí thuyết ngôn ngữ coi ngôn ngữ là một

phức hợp các quy tắc trừu tượng Nếu coi ngôn ngữ là một hệ thống các quy tắc, thì người ta sẽ

quan niệm học ngôn ngữ nói chung và ngoại ngữ nói riêng là một quá trình thụ đắc các quy tắc, và

quá trình này là kết quả của những hoạt động tinh thần bên trong mỗi cá nhân, tức là liên quan đến

năng lực nhận thức của mỗi cá nhân Ngược lại, theo các nhà ngữ pháp chức năng, ngôn ngữ là thứ

mà con người dùng để tạo nghĩa nhằm đến các hoạt động khác nhau trong bối cảnh xã hội, do đó

học ngôn ngữ là quá trình học cách tạo nghĩa trong bối cảnh xã hội, và liên quan đến quá trình tâm

lí bên trong mỗi cá nhân Việc tạo nghĩa là sử dụng ngôn ngữ trong bối cảnh xã hội, là cách chúng

ta tương tác với người khác Cũng theo Halliday (1992:19), học ngoại ngữ/ngôn ngữ, mở rộng hơn

là việc học nói chung, chính là “học cách biểu thị ý nghĩa và mở rộng năng lực ý nghĩa của mỗi

người”, và ngôn ngữ là công cụ chủ yếu để mỗi người thuyết giải và tổ chức các kinh nghiệm của

nghĩa họ có thể tạo lập với ngôn ngữ một cách có hệ thống và toàn diện, từ

đó tiến tới làm chủ ngôn

ngữ mới

Dù là học ngôn ngữ thứ nhất hay ngôn ngữ thứ hai, những người dạy và học ngôn ngữ cần

phải nắm được tư tưởng chủ đạo: học ngôn ngữ là học cách thức biểu đạt nghĩa bằng ngôn ngữ đó,

và nhận diện các đơn vị nghĩa trong ngôn ngữ như là ngôn bản có tính chỉnh thể Như vậy, nội dung

của một chương trình dạy và học ngôn ngữ sẽ được tổ chức xung quanh việc dạy các ngôn bản hoàn

chỉnh trong ngữ cảnh Ngôn bản nào và ngữ cảnh nào được đưa vào chương trình giảng dạy sẽ được

xác định sau khi giáo viên phân tích đầy đủ nhu cầu và mong muốn của học viên về thứ ngôn ngữ

một chuỗi các quy tắc ngôn ngữ như lối dạy thông thường, mà các quy tắc

đó sẽ được hiện thực hóa

thành một hệ thống các hoạt động sử dụng ngôn ngữ Hệ thống này, với tư cách là những tương tác

có tính xã hội, được thiết kế nhằm hướng dẫn học viên phát triển khả năng làm chủ các quy tắc

trình dạy ngôn ngữ dựa trên ngôn bản bao gồm các cấp độ sau:

+ Cấp độ ngữ cảnh văn hóa Ở cấp độ này học viên sẽ khảo sát những mục tiêu mà con

người của nền văn hóa (sử dụng thứ ngôn ngữ mà học viên đang học) muốn đạt đến; những mục

tiêu đó được cụ thể hóa thành những ý nghĩa gì; làm thế nào để tạo ra những ý nghĩa này và đạt đến

những mục tiêu kia; và cách thức nền văn hóa này nối kết với những nền văn hóa khác

+ Cấp độ ngữ cảnh tình huống Ở cấp độ này, giáo viên hướng dẫn học viên làm việc theo

ba thông số ngữ cảnh tình huống – trường, không khí và cách thức Với thông số trường, học viên

sẽ học các chủ đề thuộc kiến thức trong đời sống hằng ngày và kiến thức phổ thông, những chủ đề

hội thoại thông thường, những chủ đề diễn ra trong trường học hay ở nơi làm việc (giả định trong

tương lai), và học cách làm chủ các chiến lược giao tiếp như thay đổi chủ

thức của bút ngữ (thư từ, bài văn, bài luận, quảng cáo, v.v.)

+ Cấp độ ngôn bản Ở cấp độ này, giáo viên hướng dẫn học viên tiếp cận các yếu tố của

ngôn bản trên hai phương diện ý nghĩa và biểu đạt Ở phương diện ý nghĩa, học viên học về kết cấu

ngôn bản (các tuyến nghĩa đan xen nhau trong ngôn bản, tạo nên tính liên kết và mạch lạc); cấu trúc

ngôn bản (cấu trúc các kiểu ngôn bản khác nhau, các phần cụ thể trong một ngôn bản lớn có các

chức năng khác nhau như chào mừng, giải thích hay miêu tả); các yếu tố từ

ngôn bản (hình vị, từ, cụm từ và cú) cùng với cách thức định hình chúng trong các ngôn bản hoàn

chỉnh trong ngữ cảnh Ở phương diện biểu đạt, học viên học cách biểu đạt ngôn bản theo kiểu khẩu

ngữ (âm thanh, ngữ điệu, trọng âm, cử chỉ,…) và theo kiểu bút ngữ (cách đánh vần, chấm câu, kĩ

năng viết tay, đánh máy, trình chiếu,…)

2.2.3 Xác lập chu trình dạy và học ngôn ngữ theo hướng ngữ pháp chức năng

Mục tiêu cuối cùng mà tất cả các giáo viên dạy ngoại ngữ hướng đến là làm sao cho học

viên của mình sử dụng ngôn ngữ đang học một cách chính xác và trôi chảy Nhưng theo cách dạy

truyền thống, việc đạt đến cùng lúc hai kết quả này dường như là bất khả thi Nếu hoạt động học chỉ

tập trung vào cách dùng ngôn ngữ “chính xác”, thì học viên không học được các biến thể ngôn ngữ

ngoài những mô hình mà giáo trình coi là “điển hình”, và do đó giáo viên cũng không thể đánh giá

được mức độ tiến bộ và linh hoạt của học viên trong sử dụng ngôn ngữ Còn nếu hoạt động học chỉ

tập trung vào giao tiếp, để sử dụng ngôn ngữ sao cho “trôi chảy”, và giáo viên không giới thiệu cho

học viên các mô hình cấu trúc ngữ pháp, thì học viên sẽ không biết được đâu là cách dùng đúng,

đâu là biến thể, và đâu là cách dùng sai - tức là không có cơ hội tiếp cận với cách dùng ngôn ngữ

hoạt động xã hội (qua trường của ngôn bản), kiến thức về các vai và quan

hệ của người tham gia

giao tiếp (không khí của ngôn bản), và kiến thức về cách thức giao tiếp (kiểu loại ngôn bản)

b Chỉ dẫn tường minh Giáo viên định hướng những tương tác trong lớp một cách rõ ràng

và cụ thể, giúp học viên làm quen với ngôn ngữ của ngôn bản, đi từ thấp đến cao, từ những đoạn,

những phần nhỏ đến ngôn bản hoàn chỉnh Giáo viên cũng giúp học viên khám phá cách thức tạo

nghĩa của ngôn bản, gồm cách thức định hình ý nghĩa nhờ các ngữ cảnh của ngôn bản, cách thức

thống nhất các ý nghĩa thông qua kết cấu và cấu trúc, và cách thức mã hoá các ý nghĩa nhờ các quy

thật sự cần thiết Ở giai đoạn này, học viên cũng có thể đóng vai trò người

tư vấn trong khi tương

tác với bạn học

Trải qua bốn giai đoạn tương tác này, học viên sẽ dần dần phát triển khả năng làm chủ các

khía cạnh khác nhau của kiểu ngôn bản họ được học

2.3 Ứng dụng quan điểm của ngữ pháp chức năng nhằm đổi mới phương pháp giảng dạy

tiếng Việt như một ngoại ngữ

Trong phần này, chúng tôi xin đề xuất một số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy

tiếng Việt như một ngoại ngữ thông qua việc ứng dụng tư tưởng của ngữ pháp chức năng trong dạy

và học ngôn ngữ Những đề xuất này tập trung vào hai phương diện: biên soạn giáo trình và đổi mới

phương pháp giảng dạy

Biên soạn giáo trình là công việc hết sức phức tạp, yêu cầu sự chuẩn bị kĩ lưỡng về lí thuyết,

đối tượng, phương pháp, tư liệu, v.v Ở đây chúng tôi chỉ xin nêu lên một số nét chính theo quan

điểm cá nhân

Trước hết, người biên soạn cần xác định rõ đối tượng sẽ sử dụng giáo trình

tập thao tác kiểu cấu trúc đơn thuần Chẳng hạn, khi biên soạn bài giảng

về cách xưng hô của người

Việt, người biên soạn cần tạo ra càng nhiều càng tốt các tình huống khác nhau, tương tự như các

tình huống diễn ra trong đời sống thực, trong đó các vai tham gia thể hiện các kiểu xưng hô khác

nhau, qua đó giúp người học nhận biết được sự phong phú và linh hoạt trong cách xưng hô của

người Việt, và hiểu thêm về đặc điểm văn hoá Việt Mặc dù theo hướng chức năng, các giáo trình dạy tiếng cũng không nên thoát li hoàn toàn việc giới thiệu các cấu trúc ngữ pháp căn bản trong tiếng Việt Tuy nhiên, các cấu trúc đó luôn luôn

phải gắn với chức năng, nghĩa là người học cần biết được cấu trúc nào thường được dùng trong tình

huống nào, hướng tới mục đích gì, và có những biến thể gì Tóm lại, việc giới thiệu cấu trúc ngữ

pháp hay từ vựng cũng luôn luôn phải gắn với ngữ cảnh và nằm trong các ngôn bản hoàn chỉnh

Những ý kiến trên của chúng tôi mới chỉ là ý tưởng ban đầu về một kiểu giáo trình tiếng

Việt lí tưởng theo hướng chức năng Để có được thành phẩm thực sự, phải cần một quá trình tích

luỹ và thử nghiệm Trong khi chưa có những giáo trình như vậy, người giảng dạy tiếng Việt có thể

ứng dụng tư tưởng của ngữ pháp chức năng để đổi mới phương pháp dạy học

Điều quan trọng nhất trong phương pháp dạy học theo hướng chức năng,

là giáo viên cần

sáng tạo và lồng ghép càng nhiều càng tốt các hoạt động học tiếng vào tiết học Các hoạt động học

tiếng bao gồm (a) hoạt động khảo sát ngữ cảnh; (b) hoạt động hướng dẫn tường minh; (c) hoạt động

thực hành có hướng dẫn và phối hợp xây dựng văn bản; (d) hoạt động ứng dụng độc lập Đối với

hoạt động khảo sát ngữ cảnh, giáo viên có thể hướng dẫn học viên cách ghi chép, cách đặt các câu

hỏi liên quan đến ngữ cảnh, sử dụng các nguồn tham khảo, thảo luận và trình bày quan điểm và

kinh nghiệm cá nhân của mình về ngữ cảnh, v.v Đối với hoạt động hướng dẫn tường minh, giáo

viên có thể tạo lập các ngữ cảnh xã hội sát với thực tế cho ngôn bản mà học viên đang học, hướng

dẫn học viên khảo sát các đặc tính ngôn ngữ của ngôn bản (cấu trúc, kết cấu, đặc tính từ vựng ngữ

pháp, đặc tính hình thức); hướng dẫn học viên cách thức đánh giá ngôn bản mẫu, đồng thời tìm ra

các ví dụ khác tương tự với kiểu loại ngôn bản đang được học để so sánh và lựa chọn Đối với hoạt

động thực hành có hướng dẫn và phối hợp xây dựng văn bản, giáo viên đóng vai trò người chỉ

đường, người tư vấn, chỉ dẫn học viên, còn học viên chủ động làm việc theo nhóm, luyện tập các kĩ

năng phối hợp xây dựng văn bản theo kiểu loại đang học Khi đã thành thạo hoạt động thực hành có

hướng dẫn, giáo viên hướng sinh viên tới các hoạt động làm việc độc lập, theo đó giáo viên giữ vai

trò người quan sát, còn bạn cùng nhóm/lớp đóng vai người tư vấn; các nhóm học viên tiến hành các

bước thiết kế đề cương, trình bày, thảo luận và thống nhất kế hoạch, chuẩn

bị tư liệu, tạo dựng ngữ

cảnh,… nhằm đạt đến kết quả cuối cùng là mỗi học viên tự tạo lập được ngôn bản của riêng mình

một cách độc lập Cuối chu trình học, giáo viên sẽ tổng kết và đánh giá kết quả cũng như sự tiến bộ

của từng học viên qua các hoạt động học tiếng vừa thực hiện

này nhằm đáp ứng đầy đủ và ở mức độ cao nhu cầu của xã hội hiện hay

This subject aims to provide students with an orientation to functional grammar and

a number of basic concepts of systemic functional grammar.

Deskripsi:

This subject is a study of systemci functional linguistic approaches to the study of English grammar and discourse Topics include: a brief history of the emergence of the theory, and of its particular claims to contribute to language and learning theory,

as well as educational theory more generally; notions of three metafunctions in language and of the ways in which each of the three metafucntions is said to

contribute to the construction of meaning in language; notions of discourse and of the resources with which language builds different texts, both spoken and written language

Functional Grammar

Essays marked with a * received a distinction

 *Apply the principles of systemic linguistic analysis explored in the course to a comparison of the style and communicative functionality of two short texts or text extracts of your own

choice Tim Ennis

 *Apply the principles of systemic linguistic analysis explored in the course to a comparison of the style and communicative functionality of two short texts or text extracts David Roe

 Provide an account of the key lexico-grammatical differences between the two texts by applying appropriate aspects of the systemic framework explored in the course What are the ultimate stylistic and communicative consequences of these differences? Andrew Rolnick

 * By means of a close grammatical analysis, compare and contrast the way [the] texts act to position their readers attitudinally Matthew Walsh

 Consider what translation problems or challenges the following text might contain with respect to textual, interpersonal and/or experiential (ideational meanings) Which of the three types of meanings would provide the most difficulties and whyNoor Balfaqeeh

 *Systemic linguistic analysis of texts taken from The Sun and The Guardian online services,

choice, Bob Ashcroft

 * A systemic linguistic analysis of two inaugural poems, J Angus MacCaull

 * 'An innocent thug?' , Alan McCarthy

 Smoothly-Textured Representations of the 2008 Olympic Games Realize Their Respective Similar and Different Contexts through Ideologically Spun Metafunctional Modes, Parker Rader

 * A Systemic Functional Analysis of three cooking recipes, Soti Vogli

 A Systemic Functional Linguistic Analysis of Two Newspaper Articles, Joanna Harrop

 * A Systemic Linguistic Analysis of Two Prime Ministerial Speeches, Paul Dickinson

 * The Language of Learning: Using Functional Grammar to compare and contrast three educational interactions, Andrew Moffat

 * A functional grammar analysis of the introduction to Jared Diamond's 'Guns, Germs and Steel' in two different modes, Benet Vincent

 * An analysis of two American news editorials written on the current (2009) military situation

in Afghanistan Gary Linebarger

 * Analysis of 'man suingNHK' from English and Japanese media perspectives using systemic functional grammar principles Nathaniel Reed

Firstly, I would like to acknowledge and express my deep gratitude and sincereappreciation to my supervisor, Mr Hoang Van Hoat, M.A for his scholarship, patientguidance, encouragement, insightful comments and kind support throughout myresearch

Secondly, my special thanks go to Dr Vu Van Dai and Ms Nguyen Thai Ha, M.Ed ofthe Department of Postgraduate Studies for their constant support and concern whilethe work was in progress

Thirdly, I also wish to thank all my colleagues and my students at College ofTransport for their kind assistance during the time I collected data for the study

Finally, I am deeply indebted to all the support and encouragement that my family has

so lovingly offered me

This study is intended to investigate the effects of pre-reading activities on the firstyear non-English major students’ reading comprehension of ESP lessons at College ofTransport (COT) An experimental design was chosen to carry out for the study 70students, 44 of whom were males and 26 were females, were divided into 2 groups of

35 participated in the study They were all the first year non-English major studentsand their level of English proficiency was elementary The two groups set for pre-test

to assure that the two groups are equivalent The experimental group was taught bythe researcher using pre-reading activities in reading comprehension lessons Thecontrol group was taught by “the traditional way”

Students’ reading comprehension was measured by pre-test and post-test before andafter experiment The data collected from the pre- and post-test results was computedand analyzed by means of t-tests, using paired-sample and independent-sample t-tests

Statistical analysis showed that pre-reading activities instruction helped the students

of the elementary classes at COT improve their reading comprehension ability Thestudy concludes that pre-reading activities contribute to the comprehension of ESPlessons and can be usefully used to help the students read other ESP materials better.Based on the findings of the study, some discussion and implications were made alongwith suggestions for further research

TABLE OF CONTENTS

ACKNOWLEDGEMENTS I ABSTRACT II TABLE OF CONTENTS III LIST OF ABBREVIATIONS V LIST OF TABLES VI LIST OF FIGURES VII CHAPTER 1: INTRODUCTION 1

1.1 BACKGROUND TO THE STUDY 11.2 AIM AND SIGNIFICANCE OF THE STUDY 31.3 RESEARCH QUESTION AND RESEARCH HYPOTHESES 41.4 SCOPE OF THE STUDY 41.5 ORGANIZATION OF THE THESIS 5

CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW 6

2.1 THEORETICAL BACKGROUND OF READING SKILL 6

2.1.1 Definition of reading 6 2.1.2 Reading comprehension 8

2.1.2.1 Definition of reading comprehension 82.1.2.2 Factors affecting students’ reading comprehension 92.1.2.2.1 Importance of background knowledge in reading comprehension 102.1.2.2.2 Learning strategies 112.1.2.2.3 Material 132.1.2.2.4 Motivation 14

2.1.3 ESP reading 14 2.1.4 Principles of effective reading instruction 15

2.2 PRE-READING ACTIVITIES 17

2.2.1 Stages of a reading lesson 17

2.2.1.1 Pre-reading stage 182.2.1.2 During-reading stage 192.2.1.3 Post-reading Stage 19

2.2.2 Pre-reading activities 20

2.2.2.1 Importance of pre-reading activities 222.2.2.2 Types of pre-reading activities 242.2.2.2.1 Pre-questioning 252.2.2.2.2 Previewing 262.2.2.2.3 Giving guided discussion 272.2.2.2.4 Introducing the text 282.2.2.2.5 Making prediction 292.2.2.2.6 Brainstorming 292.2.2.2.7 Pre-teaching vocabulary 302.2.2.3 Pre-reading activities used in the experiment 31

2.3 PREVIOUS RESEARCH 312.4 SUMMARY 34

CHAPTER III: METHODOLOGY 35

3.1 RESEARCH QUESTION 353.2 VARIABLES 36

3.2.1 Independent variables 36 3.2.2 Dependent variable 36

3.3 SUBJECTS OF THE STUDY 363.4 DATA COLLECTION INSTRUMENTS 383.5 DATA ANALYSIS 403.6 PROCEDURES 42

CHAPTER 4: RESULTS AND DISCUSSION 44

4.1 RESULTS OF THE READING TESTS 44

4.1.1 Test results within groups 44

4.1.1.1 Test results of the control group 444.1.1.2 The test results of the experimental group 47

4.1.2 Test results between control and experimental groups 49

4.2 DISCUSSION OF THE TEST RESULTS 534.3 SUMMARY 56

CHAPTER 5: IMPLICATION, RECOMMENDATION, AND CONCLUSION 57

5.1 IMPLICATIONS 575.2 RECOMMENDATIONS FOR FURTHER RESEARCH AND LIMITATIONS OF THE STUDY 58

5.2.1 Recommendations for further research 58 5.2.2 Limitations of the study 59

5.3 CONCLUSION 60

REFERENCES 61 APPENDICES 69

APPENDIX 1: PRE-TEST AND POST-TEST 69APPENDIX 2: A SAMPLE LESSON PLAN FOR EXPERIMENTAL GROUP 74APPENDIX 3 THE PRE- AND POST-TEST RESULTS OF TWO GROUPS 76

LIST OF ABBREVIATIONS

COT: College of Transport

ESP: English for Specific Purpose

GE: General English

CG: Students of control group

EG: Students of experimental group

ESL: English as a second language

EFL: English as a foreign language

SLA: Second language acquisition

LIST OF TABLES

Table 1: Background information of participants of the experiment

Table 2: Pre- and Post-test Results of the Control Group

Table 3: Pre- and Post-test Results of the Experimental Group

Table 4: The Test Results between Control Group and Experimental Group

Table 5: The Section Test Results between Control Group and Experimental Group

LIST OF FIGURES

Figure 1: Pre- and Post-test Results of the Control Group

Figure 2: Pre- and Post-test Results of the Experimental Group

Figure 3: The Test Results between Control Group and Experimental Group Figure 4: The Test Results between Control Group and Experimental Group

Chapter 1: Introduction

1.1 Background to the study:

Functional Grammar is a linguistic theory first proposed in the 1970s by a Dutch linguist named Simon Dik It was renamed Functional Discourse Grammar in the 1990s, but the theory can go by either name This theory is called functional because it states that all constituents, whether affixes, words, phrases, or sentences, have semantic, syntactic, and pragmatic functions Functional grammarians can analyze linguistic utterances as pragmatic, semantic, morphosyntactic, or phonological.

Several linguistic theories are also known as functional grammars, as opposed to formal grammars The most famous of these is Systemic Functional Grammar, which was first published by British linguist Michael Halliday in 1961 Other functional grammars include Danish Functional Linguistics, lexical functional grammar, and Role and Reference Grammar These should not be confused with the theory

of Functional Grammar as described by Dik while he held the General Linguistics chair at the University of Amsterdam in the Netherlands from

1969 to 1994 According to Dik’s Functional Grammar, each constituent has

a semantic, syntactic, and pragmatic function Semantic function refers to the role participants play in the sentence’s action, such as agent or recipient The various perspectives, such as subject or object, are analyzed as the syntactic function Pragmatic function concerns the meaning of the constituent in reference to its context.

1.2 Aims of the study:

The study is carried out:

- To find out the problems in the way of learning functional grammar.

- To suggest some possible sollutions for these problems.

1.3 Research methods:

To attain the goal of the study, the analyzing and comparing with Vietnamese grammar will be used.

1.4 Organization of the studdy:

This study consists of five chapters Chapter 1, Introduction, deals with abackground to the study, the aims of the study, research methods and theorganization of the study Chapter 2, Literature Review, includes of the theoreticalbackground of functional grammar; previous study, and summary Chapter 3,Finding and discussion, includes the analyses, comparison to Vietnamese grammarand disscussion of the results Chapter 4, Application, presents some implications

based on the results of the study, some recommendations for further study Chapter

5, Conclusion, presents the conclusion to the whole study

Chapter 2: Literature review

Chapter 2, Literature Review, is composed of two sections The first section dealswith the theoretical background of functional grammar including the definition offunctional grammar The second provides the main types of process in the Englishtransitivity system

2.1 Theoretical background of functional grammar

“ the reader does not use all the information available to him Reading is aprocess in which the reader picks and chooses from the availableinformation only enough to select and predict a language structure which isdecodable It is not in any sense a precise perceptual process.”

The process of decoding language to thought or working out the meaning of areading text is considered to be reading comprehension İn this process, the readerhas to make an effort to extract the required information from the printed text asefficiently as possible This means the reader has to employ the various ways tofacilitate the understanding of the text Reading comprehension is not only afunction of the interplay between language and what the brain does with it, it alsorequires the activation of contextual information and previous knowledge

Consequently, reading comprehension is like the process of simultaneouslyextracting and constructing meaning through interaction and involvement with

written language The readers use the words extracting and constructing toemphasize both the importance and the insufficiency of the text as a determinant

of reading comprehension Comprehension is a "construction process"(Partnership for Reading, 2005) because it involves all of the elements of thereading process working together as a text is read to create a representation of thetext in the reader's mind Reading comprehension is the process of relating thenew information on the printed page to the information already stored in memory,i.e., the reader’s existing knowledge The printed page guides comprehension but

it is not comprehension The readers read the text and search for its meaning Asreaders interact with the text, their own background knowledge facilitatescomprehension Fluent reading involves both decoding and interpretation skills

2.1.2.2 Factors affecting students’ reading comprehension

It is very important to look closely at factors affecting the extent to which learnerscomprehend a reading lesson and to obtain the best achievement in secondlanguage acquisition (SLA) Oxford (1990) presents a series of factors influencinglearning strategy choice However, only some of the factors that directly affect theway the students at COT learn reading mentioned in the following sections Theyare background knowledge, learning strategies, material, and motivation

2.1.2.2.1 Importance of background knowledge in reading comprehension

Background knowledge has a significant effect on the readers’ comprehension Itcan ensure the success in reading for the reader if he possesses it, but it may alsolead to failure in comprehending a reading passage if the reader lacks it

Many schema theorists have examined the importance of background knowledge.Comprehension is an interactive process involving, among other things,assimilation of existing schemata to fit new knowledge Research on the theory of

schema has had a great impact on reading comprehension Carrell and Eisterhold(1983) point out that background information in the reader’s mind is of two kinds:content schemata and formal schemata Content schema, which refers to a reader’sbackground or world knowledge, provides readers with foundation Formalschema has to do with people’s knowledge of discourse forms: text types,theoretical conventions and the structural organization of the text Both contentand formal schemata can help readers to comprehend the reading text easily Lack

of schemata or the failure to activate an appropriate schema can significantlyimpair comprehension, appropriate content schema application can increasecomprehension and comprehension is facilitated by explicitly introducingschemata through pre-reading activities (Scarcella & Oxford, 1992)

Afflerbach (1990) suggests that readers with more prior knowledge are more likely

to construct the main idea automatically In other words, the prior knowledge ofthe content domain helps the readers anticipate the meaning of a text According toschemata theory, certain cues in the text activate the reader’s schemata whichallow the reader to generate hypotheses about the content and structure of the text.The reader may draft and store a main idea statement about the unfamiliar text andthen return to the text for more information to revise the statement The readerswithout adequate background knowledge find out that the task of main ideaconstruction is more difficult Therefore, the readers should activate backgroundknowledge to compensate for the limited resources of working memory.Afflerbach (1990) concludes that prior knowledge may facilitate comprehensionprocess and may save the resources of working memory by automatizing theconstruction of the main idea for a text

It cannot be denied that background knowledge is the key to understanding of alanguage It is one of the most important factors contributing to the success of a

have a lack of knowledge about the topic of the reading passage Effective readersare those who can employ both “inside the head” knowledge and “outside thehead” knowledge to decode or comprehend what they are to read It is true to saythat providing sufficient background knowledge to students before getting them toread the text is very necessary If the readers lack background knowledge, theymay not feel self-confident when to read, and this may be a recipe for a failure.

2.1.2.2.2 Learning strategies

From the cognitive view, reading comprehension, which is the construction ofmeaning from a printed or written message, is a conversation between reader andauthor, and thus the widely accepted models of fluent reading is an interactive one

in which a variety of processes interact with text features Learning strategies areimportant and should be paid attention to a lot because they are one of the majorapplications of cognitive theory Oxford (1990) claims that learning strategies arebehavior or actions which learners use to make language learning moresuccessfully, self-directed and enjoyable Learning strategies are proceduresundertaken by the learner in order to make their own language learning aseffective as possible

Learning strategies can be classified into three categories: cognitive strategies,metacognitive strategies and social strategies In O’Malley and Chamot’s (1990)view, learning strategies are complex procedures that individuals apply to tasks;consequently, they may be represented as procedural knowledge which may beacquired through cognitive, associated, and autonomous stages of learning Aswith other procedural skills at the different stages of learning, the strategies may

be conscious in early stages of learning and later performed without the person’sawareness As an important application of cognitive theory, cognitive strategies

and metacognitive strategies, both of which belong to learning strategies, shouldinfluence reading comprehension greatly.

Barnett (1988) calls reading strategies the mental operations involved whenreaders approach a text effectively and make sense of what they read Pearson andGallagher (1983) identify better readers as having better ability to summarize andmake effective use of background knowledge They also use the structure of thetext, make inferences, have an awareness of the strategies they employ and ingeneral they are better at monitoring and adjusting the strategies they use Thus,better readers are more strategic

Hosenfield (1977) identifies a good reader as one who tries to keep the meaning ofthe passage in mind, reads in chunks, ignores less important words, tries to guessthe meanings of unknown words using contextual clues, and has a good concept ofhimself as a reader Following these studies, there have been attempts to instructlearners in using these strategies to make them better readers (Block, 1992) Thesestudies show a positive correlation between reading strategy instruction andreading proficiency

2.1.2.2.3 Material

According to White (1988), material is considered to be one of the kernel elements

in the model of language teaching and learning Its objectives are to developEnglish language skills, students’ understanding and help students becomeautonomous learners

Because of this, appropriate reading materials must effectively assist students in

reading texts and materials especially ESP materials with relevant exercises forstudents’ proficiency In other words, the texts in materials attract students, makethem interested As Baker and Blau (2000) imply that the high-interest topic andthematically linked reading effectively build students’ background knowledge andvocabulary for later reading With their increased knowledge of a topic, studentswill have more to talk, write and think about as they acquire English.

The authenticity of the materials must be also taken into account Nunan (1996, p.216) also states that “one of the great advantages of beginning with authenticwritten texts is that classroom work in referenced against the type of languagewhich learners will encounter outside the classroom.”

Dealing with authentic texts may increase students’ interest and motivation aswell It is noted that in order to help the beginners make it easy when dealing withauthentic materials, the teacher may explain some difficult structures andencourage to develop reading skills to solve problems if possible or set readingtasks which are not too difficult This is a positive way to get students accustomed

to authentic texts

2.1.2.2.4 Motivation

According to Richards (1992), motivation is the factors that determine a person’sdesire to do something In second language, different types of motivation mayaffect learning differently Harmer (2001) says that the motivation that studentsbring to class is the biggest single factor affecting their success Causes forincomprehension are that poor motivation leads to a lack of experience orinadequate prior knowledge and a limited or subjective view of what is read.Students experience low motivation in reading when they are unable to use thelanguage in meaningful situations Only widespread involvement in language can

solve the problem of poor motivation Pre-reading activities such as questioning, pre-viewing, giving guided discussion, making prediction mayfacilitate learning as well as increase students’ motivation for reading.

pre-In summary, factors mentioned above have been confirmed to have influence onlearners’ reading comprehension in prior research It is likely that these factorswould affect the reading comprehension of two groups of students: the experimentand control group in the study

2.1.3 ESP reading

ESP has been seen different from GE GE is aimed to teach general languageproficiency while ESP is an approach to language teaching in which the contentand the goals of an ESP course are fixed by the specific needs of a particular group

of learners (Hutchinson & Waters, 1987) A text in GE refers to different spheres

of life: culture, literature, everyday communication… but a text in ESP is used forspecific purposes such as: science and technology For this reason, ESP reading is

of course more complicated, difficult, and boring than GE reading There is a lot

of specialized vocabulary which is not easy to understand Besides, some wordswhich are familiar to students in GE but are not fully explicable in ESP reading.This leads to difficulty in understanding an ESP text On the other hand, the way

in which language is used in a technical text is not the same as in a GE text Thestudents cannot understand an ESP text fully in terms of the statements andexplanations found in traditional grammars or modern linguistic descriptions butthey can only understand it after paying attention to the purpose of the text and thestructure and function of its various components

Understanding the difference between ESP and GE reading, the researcher hopes

components as reading strategies, reading activities and reading skills involved inreading.

2.1.4 Principles of effective reading instruction

The goal of teaching reading to ESL/EFL student is to help them become strategicand independent readers Reading is usually misconceived as a solitary activity inwhich the reader interacts with the text in isolation (Nunan, 2000) In fact, reading

is a complex process, especially in a second/foreign language because readersneed construct meaning through culturally determined cognitive frameworks.Reading is now seen as communication, as a manipulation of strategies, as areceptive rather than as a passive skill Richard (1989), from his research intoeffective second language reading teacher, has concluded the following principles

of effective reading instruction:

1) Instructional objectives are used to guide and organize the lessons

2) The teacher has a comprehensive theory of the nature of reading on a secondlanguage

3) Class-time is used for learning, which means students are “on task” for fifty ofthe sixty minutes

4) Instructional activities have a teaching rather than a testing focus The teacherprovides opportunities for learners to develop and improve skills and strategiesrather than demonstrating mastery of such skills

5) Lessons have a clear structure The structure is outlined to students, and eachactivity must be clearly framed

6) A variety of different reading activities are used during each lesson

7) Classroom activities give students opportunities to get feedback on their readingperformance The teacher provides information on the kinds of strategies used fordifferent tasks, and on the effectiveness of these strategies