(LUẬN văn THẠC sĩ) phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Thu Thủy PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 TRUN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thu Thủy

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thu Thủy

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác, các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc và được phép công bố

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2018

Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thủy

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, cùng với sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Trần Trung Ninh, người đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn, dành nhiều thời gian để đọc và góp ý, có những lời khuyên quý báu, luôn động viên tôi trong quá trình xây dựng đề cương và thực hiện đề tài

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường ĐHSP TPHCM, ĐHSP Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ chuyên môn Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể quý thầy cô Khoa Hóa học, Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường ĐHSP TPHCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi học tập nghiên cứu, công tác và hoàn thành khóa học

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy cô và các em học sinh ở trường THPT Lăk (Tỉnh Đắk Lắk), THPT Krông Bông (Tỉnh Đăk Lăk), THPT Việt Đức (Tỉnh Đăk Lăk), THPT DNNT Nơ Trang Lơng, THPT Lê Duẩn, THPT Nguyễn Trãi, THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Lý Tự Trọng, THPT Trần Đại Nghĩa, THPT Earok, THPT Lê Qúy Đôn, THPT Hai Bà Trưng, THPT Nguyễn Trường Tộ, THPT Hoàng Việt, THPT Cao Bá Quát, THPT TH Cao Nguyên, THPT Phạm Văn Đồng đã giúp đỡ tôi trong thời gian điều tra thực trạng và thực nghiệm

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU…… 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Năng lực 8

1.2.1 Tổng quan về năng lực 8

1.2.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 11

1.3 Dạy học theo chủ đề 17

1.3.1 Khái niệm 17

1.3.2 Ưu điểm dạy học chủ đề so với dạy học truyền thống 18

1.3.3.Thuận lợi và khó khăn của dạy học theo chủ đề hóa học 19

1.4 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 20

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề 20

1.4.2 Dạy học WebQuest 23

1.5 Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông 29

1.5.1 Mục đích và nội dung điều tra 29

1.5.2 Kết quả điều tra 29

Tiểu kết chương 1 41

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC

PHẦN PHI KIM LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 42

2.1 Phân tích chương trình hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông 42

2.1.1 Mục tiêu chương trình hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông 42

2.1.2 Cấu trúc chương trình Hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông 45

2.1.3 Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông 46

2.2 Thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 49

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học 49

2.2.2 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học 50

2.3 Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 51

2.3.1 Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 51

2.3.2 Sử dụng phương pháp dạy học WebQuest 53

2.4 Thiết kế một số kế hoạch dạy học theo chủ đề 55

2.4.1 Kế hoạch dạy học chủ đề “Clo và vấn đề nước sạch” 55

2.4.2 Kế hoạch dạy học chủ đề “Oxi – Ozon và cuộc sống” 68

2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 83

2.5.1 Cơ sở khi thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực 83

2.5.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá cụ thể 91

3.3.2 Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm 99

3.3.3 Một số hình ảnh thực nghiệm 99

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả 105

3.4.1 Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bài kiểm tra 105

3.4.2 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 110

3.4.3 Kết quả điều tra học sinh sau thực nghiệm 119

Tiểu kết chương 3 121

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 122

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng ma trận cấu trúc năng lực HTGQVĐ 13Bảng 1.2 Kết quả phản hồi phiếu điều tra 30Bảng 1.3 Thống kê thâm niên dạy học của GV tham gia khảo sát 30Bảng 1.4 Kết quả điều tra thể hiện năng lực của học sinh như thế nào

trong học tập môn Hóa học ở trường THPT 31Bảng 1.5 Kết quả điều tra việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn

đề cho HS trong dạy học Hóa học THPT 32Bảng 1.6 Kết quả điều tra những biểu hiện của HS khi làm việc nhóm 32Bảng 1.7 Kết quả điều tra về những phương pháp dạy học thường sử

dụng trong tiết học hóa học phần phi kim 34Bảng 1.8 Kết quả điều tra những năng lực HS sẽ phát triển khi học theo

phương pháp dạy học chủ đề 34Bảng 1.9 Kết quả điều tra về những năng lực có thể được hình thành

thông qua dạy học giải quyết vấn đề 35Bảng 1.10 Kết quả điều tra về mức độ am hiểu PPDH WebQuest của GV

THPT 36Bảng 1.11 Kết quả điều tra về mức độ vận dụng PPDH WebQuest của GV

THPT 36Bảng 1.12 Kết quả điều tra về năng lực có thể phát triển thông qua dạy học

WebQuest 36Bảng 1.13 Kết quả điều tra về việc HS có yêu thích hóa học phần phi kim

hay không 37Bảng 1.14 Kết quả điều tra về mong muốn của HS thông qua học môn

hóa học 37Bảng 1.15 Kết quả điều tra về các phương pháp GV thường tổ chức khi

dạy hóa học phần phi kim 38Bảng 1.16 Kết quả điều tra về tần suất làm chủ đề WebQuest trong 1 học

kì của HS 38Bảng 1.17 Kết quả điều tra về tần suất học PPDH GQVĐ ở trường THPT 39

Bảng 1.18 Kết quả điều tra về những khó khăn HS gặp phải khi làm việc

nhóm GQVĐ 39

Bảng 2.1 Phiếu quan sát của GV nhằm đánh giá NL HTGQVĐ cho học sinh (PPDH WebQuest) 91

Bảng 2.2 Phiếu quan sát của GV nhằm đánh giá NL HTGQVĐ cho học sinh (PPDH GQVĐ) 92

Bảng 2.3 Phiếu đánh giá của HS nhằm đánh giá NL HTGQVĐ (PPDH WebQuest) 93

Bảng 2.4 Phiếu đánh giá của HS nhằm đánh giá NL HTGQVĐ (PPDH GQVĐ) 94

Bảng 2.5 Biên bản hoạt động nhóm (PPDH WebQuest) 95

Bảng 3.1 Danh sách các lớp ĐC – TN 98

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp ĐC – TN 98

Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Lăk và THPT Krông Bông giữa lớp TN và ĐC 99

Bảng 3.4 Bảng phân phối số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 1 105

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kiểm tra lần 1 của lớp TN1 – ĐC1 và TN2 – ĐC2 105

Bảng 3.6 Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra lần 1 của các cặp lớp TN1 – ĐC1, TN2 – ĐC2 106

Bảng 3.7 Bảng phân phối số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 2 107

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kiểm tra lần 2 của lớp TN1 – ĐC1 và TN2 – ĐC2 107 Bảng 3.9 Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra lần 2 của các cặp lớp

Bảng 3.13 Bảng kết quả HS đánh giá các tiêu chí của NL HTGQVĐ theo

PPDH WebQuest 113Bảng 3.14 Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh

giá NL HTGQVĐ thông qua dạy học WebQuest 113Bảng 3.15 Bảng kết quả điểm trung bình của từng tiêu chí 114Bảng 3.16 Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu GV đánh

giá NL HTGQVĐ 115Bảng 3.17 Bảng kiểm định t-test phụ thuộc đánh giá năng lực HTGQVĐ

của nhóm TN từ phiếu đánh giá của GV 115Bảng 3.18 Bảng đánh giá các tiêu chí của dạy học HTGQVĐ theo PPDH

WebQuest 117Bảng 3.19 Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu GV đánh

giá NL HTGQVĐ 117Bảng 3.20 Bảng kiểm định t-test phụ thuộc đánh giá năng lực HTGQVĐ

của nhóm TN từ phiếu đánh giá của GV 117Bảng 3.21 Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của HS sau TN 119

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Cấu trúc năng lực HTGQVĐ theo ACT21S 15

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực HTGQVĐ 16

Hình 1.3 Sơ đồ kết quả điều tra việc phát triển năng lực HTGQVĐ cho HS trong dạy học Hóa học THPT 32

Hình 1.4 Biểu đồ kết quả điều tra việc HS có yêu thích hóa học phần phi kim hay không 37

Hình 1.5 Biểu đồ về kết quả điều tra về tần suất làm chủ đề WebQuest trong 1 học kì 38

Hình 1.6 Biểu đồ kết quả điều tra về tần suất học PPDH GQVĐ ở trường THPT 39

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung hóa học phần phi kim 10 THPT 46

Hình 3.1 Hình ảnh các nhóm nghiên cứu phần tính chất vật lí của clo 99

Hình 3.2 Hình ảnh các nhóm nghiên cứu phần tính chất hóa học của clo 100

Hình 3.3 Hình ảnh các nhóm tìm hiểu và nghiên cứu về nội dung WebQuest 100

Hình 3.4 Hình ảnh trang WebQuest về chủ đề clo và vấn đề nước sạch 101

Hình 3.5 Một số hình ảnh HS trình bày sản phẩm WebQuest 101

Hình 3.6 Một số hình ảnh sơ đồ tư duy về clo 102

Hình 3.7 Hình ảnh các nhóm thảo luận nội dung oxi 103

Hình 3.8 Hình ảnh trang WebQuest về oxi - ozon và cuộc sống 103

Hình 3.9 Một số hình ảnh sản phẩm WebQuest về oxi - ozon 104 Hình 3.10 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 lớp 10A15

Hình 3.14 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài KT số 1) 109

Hình 3.15 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài KT số 2) 109

Hình 3.16 Đồ thị đường tiến bộ NL HTGQVĐ của HS nhóm TN 115

Hình 3.17 Đồ thị đường tiến bộ NL HTGQVĐ của HS nhóm TN 117

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong một thế giới đầy biến động, tuy nhiên có một chân

lý không bao giờ thay đổi là sự thành công của một quốc gia phụ thuộc vào thành công của nền giáo dục ở quốc gia đó Bởi vậy trong nhiều văn kiện chính thức, Đảng và nhà nước Việt nam luôn coi Giáo dục là quốc sách hàng đầu Nhằm xây dựng một nền giáo dục hiện đại, Đảng ta đề ra chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo, Nghị quyết số 29 – Hội nghị trung ương 8 Khóa XI đưa ra quan điểm chỉ đạo:

Chuyển từ dạy học chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội (Ban chấp hành Trung ương, 2013)

Mục tiêu cụ thể của nghị quyết là:

Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực

và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn (Ban chấp hành Trung ương, 2013)

Theo quan điểm và mục tiêu cụ thể của Nghị quyết, ngành giáo dục có sự đổi

quyết vấn đề và sáng tạo Trong các năng lực, những năng lực học tập mà chúng tôi quan tâm là năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề Hợp tác là một trong những năng lực quý báu, giúp con người có thể hòa nhập với cộng đồng xã hội, để tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và tương lai Dạy học hợp tác không chỉ giúp học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo mà còn giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng sống có ích cho hiện tại và tương lai Giải quyết vấn đề là một năng lực rất cần thiết trong quá trình học tập và làm việc Do đó phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục nói chung và của giáo viên hóa học nói riêng

Tuy nhiên, hiện nay nhiều giáo viên hóa học còn gặp nhiều khó khăn khi tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực Việc tổ chức dạy học hóa học cho học sinh đáp ứng các kỳ thi hiện nay cũng góp phần làm xa rời thêm mục tiêu phát triển năng lực

Vì những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn chủ đề: “Phát triển năng lực

hợp tác giải quyết vấn đề thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề dạy học sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học WebQuest và sử dụng chúng trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông (THPT) trong giai đoạn hiện nay

3 Nhiệm vụ của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Lịch sử nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề; Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề; Dạy học theo chủ đề; Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học WebQuest và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở tỉnh Đăk Lăk

Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đi sâu vào hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông

Thiết kế một số chủ đề dạy học sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn

đề, dạy học WebQuest hoá học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

Nghiên cứu cấu trúc, các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, thiết kế thang đo, bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông ở Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi áp dụng: dạy học môn hóa học phần phi kim lớp 10 THPT gắn với thực tiễn nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

Địa bàn thực nghiệm: một số trường THPT ở tỉnh Đăk Lăk

Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2017 đến 11/2018

6 Giả thuyết khoa học

Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

và thiết kế được kế hoạch dạy học một số chủ đề dạy học sử dụng phương pháp dạy

7.1.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa… trong tổng quan cơ sở lí luận của đề tài

7.1.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, trao đổi ý kiến, kinh nghiệm với giáo viên về thực trạng dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học trung học phổ thông

- Phỏng vấn một số giáo viên (trực tiếp và qua điện thoại hoặc email)

- Điều tra bằng phiếu điều tra

- Phương pháp chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài

7.1.3 Phương pháp thống kê

- Phân tích số liệu thu thập được

- Thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận của

đề tài

7.2 Phương tiện nghiên cứu

- Các loại tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, các sách tham khảo hóa học, bài báo khoa học ) và một

số trang web hóa học

- Bộ câu hỏi điều tra

- Phần mềm giảng dạy, phương pháp xử lý số liệu

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường trung học phổ thông trong dạy học hoá học

- Thiết kế kế hoạch dạy học một số chủ đề dạy học hoá học phần phi kim lớp

10 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

- Đề xuất các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học WebQuest để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề

Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông

qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ngày nay, cùng với sự thay đổi của kinh tế, xã hội toàn cầu, cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đòi hỏi những mục tiêu ngày càng cao của giáo dục

Một năng lực thu hút sự chú ý trong thời gian gần đây là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (HTGQVĐ) Năng lực HTGQVĐ đã được nghiên cứu trong nhiều công trình trên thế giới và ở Việt Nam trong hai thập kỉ qua

Trên thế giới

Hai chương trình đánh giá quốc tế – Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng của thế kỉ XXI (ATC21S) do Cisso, Intel và Microsoft thành lập và chương trình đánh giá học sinh (HS) quốc tế (PISA) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) thành lập – đã đề cập đến năng lực HTGQVĐ, xem năng lực HTGQVĐ là năng lực cần thiết trong bối cảnh hiện nay Trong cuốn “Collaborative problem solving: Consideration for the national assessment of educational progress” (2017) của Stephen M.Fiore, Art Graesser và các cộng sự trình bày năng lực HTGQVĐ là một năng lực cần thiết của thế kỷ XXI, cuốn sách đã nêu về khái niệm, cấu trúc, mô hình tích hợp học tập, đánh giá năng lực HTGQVĐ

Bài báo “An approach to assessment of collaborative problem solving” (2014) của Esther Care và Patrick Griffin đăng trên tạp chí nghiên cứu và thực hành tăng cường học tập công nghệ số 9 cũng đã trình bày, nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ Trong cuốn sách “Cooperative problem solving in physics a user’s manual” (2010) của tác giả Kenneth Heller và Patricia Heller (Đại học Minnesota của Mỹ)

đã phân tích năng lực HTGQVĐ và áp dụng trong dạy học vật lý

Ở Việt Nam

Trong những năm gần đây, có rất nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết,… liên quan đến việc phát triển năng lực cho học sinh Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài như:

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của Trần Thị Thu Huệ (2012) “Phát triển

một số năng lực cho HS THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ”, Viện khoa học Giáo dục Tác giả đã giới thiệu một số năng

lực đặc trưng cần phát triển cho học sinh như: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tự học, năng lực hợp tác,…

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015) “Phát triển năng lực

hợp tác cho học sinh trong dạy học phần phi dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học Sư phạm TP.HCM

Luận văn đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác, một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác như: dạy học theo nhóm, dạy học dự án, dạy học theo góc

Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Hồng Hạnh (2015) “Phát triển năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học Giáo dục, Hà

Nội Luận văn đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực giải quyết vấn đề, một số phương pháp dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) có đề cập đến các năng lực chung của học sinh cần đạt được, trong đó có: năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nhưng chưa nêu cụ thể năng lực HTGQVĐ

Có một số bài báo, luận văn thạc sĩ nghiên cứu về năng lực này Ví dụ:

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thanh Hà (2017) “Vận dụng phương pháp

dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông”, Luận văn

Gần đây nhất là luận văn thạc sĩ của Trần Thị Cúc (2017) “Phát triển năng lực

hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Bảo vệ tại Đại học Sư phạm, Hà Nội

Luận văn đã trình bày cơ sở lí luận của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển năng lực này cho học sinh

Bài báo của Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2014) “Năng

lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam”,

đăng trên tạp chí quản lí giáo dục, Hà Nội Bài báo đã nêu cơ sở lí luận, cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được đề xuất từ nghiên cứu của

dự án Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỉ 21 (ACT21s)

Bài báo cáo xeminar của tiến sĩ Nguyễn Thị Lan Phương “Đề xuất khái niệm, cấu trúc và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh phổ thông” đã trình bày cách tiếp cận năng lực giải quyết vấn đề theo một cách mới, các vấn đề cần giải quyết là các vấn đề phức tạp, không thể giải quyết cá nhân mà phải có sự hợp tác của một nhóm người Đó chính là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Chúng tôi nhận thấy năng lực HTGQVĐ là một trong những năng lực cần thiết, quan trọng cho con người trong thời đại mới Tuy nhiên, các đề tài về việc phát triển năng lực HTGQVĐ cho học sinh trung học phổ thông ở nước ta chưa nhiều và chưa được quan tâm đúng mức Vì vậy, chúng tôi xác định việc nghiên cứu

và lựa chọn đề tài này là cần thiết

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường:

NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động (Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, 2010)

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) của Bộ Giáo dục và Đào tạo:

NL là thuộc tính các cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có, quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hành động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017)

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Có nhiều loại NL, nhiều cách phân chia thành phần và cấu trúc của NL

Theo các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc của năng lực gồm 4 loại NL thành phần: NL cá thể, NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội

Bốn NL thành phần có mối quan hệ chặt chẽ, không tách rời nhau Khi các NL thành phần phát triển cùng nhau, tạo cơ sở hình thành nên NL hành động

Bốn thành phần NL trên phù hợp với các trụ cột giáo dục của UNESCO

Hiện nay, để đơn giản hơn, trong chương trình dạy học của các nước thuộc OECD phân chia NL thành hai nhóm chính: NL chung và NL chuyên môn

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) của Việt Nam (Bộ Giáo dục

và Đào tạo, 2017) phân chia NL thành hai nhóm: NL chung và NL chuyên môn Trong đó:

NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

NL chuyên môn là NL chuyên biệt cho từng môn học, cụ thể môn Hóa học gồm: NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học; NL nghiên cứu và thực hành Hóa học; NL tính toán; NL giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học; NL vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống; NL sáng tạo

Dù theo cách phân chia cấu trúc và thành phần NL như thế nào thì dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với các tình huống học tập và cuộc sống

1.2.1.3 Đánh giá năng lực của học sinh (Bộ giáo dục và đào tạo, 2017)

Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THPT; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng

Xét về bản chất đánh giá NL không có mâu thuẫn với đánh giá kiến thức kỹ năng Đánh giá NL được xem là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức

kỹ năng Để chứng minh học sinh có NL ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng các kiến thức, kỹ năng được học trong nhà trường kết hợp với những kinh nghiệm của bản thân thu thập được trong đời sống

Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người

ta có thể đồng thời đánh giá kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá NL không hoàn toàn dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng vì NL là tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

1.2.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm

Theo The Programme for International Student Assessment (PISA):

NL HTGQVĐ là NL của một cá nhân tham gia có hiệu quả vào một quá trình

mà ở đó, hai hoặc nhiều người cố gắng GQVĐ bằng cách chia sẻ những hiểu biết, nỗ lực cần thiết để đi đến một giải pháp và tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, nỗ lực để đạt được giải pháp đó (OECD, 2013, tr.6)

Sự hợp tác có thể được đánh giá ở cấp độ cá nhân, nhóm hoặc tổ chức (Campbell, 1968 và Dillenbourg, 1999) Một lợi thế của sự hợp tác là kết quả của nhóm trong việc giải quyết vấn đề có thể lớn hơn tổng của các kết quả các cá nhân đạt được và cấp độ cá nhân không mô tả đầy đủ cách mà toàn bộ các thành viên trong nhóm tạo ra kết quả Tuy nhiên, trong đánh giá của PISA, tập trung đánh giá năng lực cá nhân trong các tình huống hợp tác, hiệu quả của HTGQVĐ phụ thuộc

nhận Yếu tố này là cần thiết nhưng chưa đủ để tạo thành HTGQVĐ Hợp tác trong HTGQVĐ liên quan đến những đóng góp nhạy bén, đáp ứng cho việc lập kế hoạch

và phân tích vấn đề Từ định nghĩa này, HTGQVĐ có nghĩa là tiếp cận vấn đề một cách có trách nhiệm bằng cách làm việc cùng nhau, trao đổi ý tưởng Hợp tác là một công cụ hữu ích, đặc biệt là khi dựa vào các yếu tố: sự tham gia, kiến thức và khả năng giải quyết xung đột HTGQVĐ cần thiết để giải quyết một số vấn đề phức tạp

mà một cá nhân không thể thực hiện được, cần NL chung của cả nhóm Các thành viên trong nhóm khác nhau về thông tin, chuyên môn và kinh nghiệm, khi HTGQVĐ yêu cầu mọi người chia sẻ các kiến thức, kinh nghiệm của bản thân để đạt được mục tiêu chung Trong một số trường hợp, có thể sử dụng công nghệ để tạo điều kiện thuận lợi phát triển NL HTGQVĐ cho học sinh

1.2.2.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Fiore S.M, 2017)

Có một vài quan điểm về cấu trúc của NL HTGQVĐ dựa trên định nghĩa của

NL này và nhìn chung các thành phần và yếu tố có thể có sự khác nhau giữa các quốc gia, tổ chức giáo dục

Theo PISA (OECD, 2013) NL HTGQVĐ được hình thành bởi ba thành tố: Thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung; Xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề; Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm Ba thành tố trên được PISA thiết lập dựa vào kết hợp sự hợp tác và quá trình giải quyết vấn đề cá nhân đã được PISA (2012) xác định: khám phá và hiểu biết; mô tả và trình bày; lập kế hoạch và thực hiện; đánh giá và phản ánh

Thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung: học sinh cần chia sẻ các kiến thức, quan điểm của bản thân về vấn đề cho các thành viên trong nhóm Duy trì, giám sát các kiến thức, quan điểm được chia sẻ trong suốt quá trình giải quyết vấn đề

Xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề: Thông tin thu thập được chọn lọc, tích hợp theo cách phù hợp, có giá trị GQVĐ cụ thể và được tích hợp với kiến thức ban đầu Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch

Thiết lập và duy trì hoạt động nhóm: học sinh cần có năng lực tổ chức nhóm

để GQVĐ, xem xét sự hiểu biết của các thành viên trong nhóm về vấn đề đặt ra, giải quyết được các xung đột phát sinh xảy ra trong quá trình hoạt động của nhóm Dựa trên các nghiên cứu của The National Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing (CRESST), mô hình xử lí theo nhóm của O’Neil (2010),

mô hình làm việc theo nhóm của Salas và các đồng nghiệp và ACT21S, PISA (OECD, 2013) đã đưa ra bảng ma trận cấu trúc của năng lực HTGQVĐ như sau:

Bảng 1.1 Bảng ma trận cấu trúc năng lực HTGQVĐ

(1) Thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung

(2) Xác định các hoạt động cần thiết để GQVĐ

(3) Thiết lập và duy trì hoạt động nhóm (A) Khám phá và

hiểu biết

(A1) Tìm hiểu các quan điểm và các

kỹ năng của các thành viên trong nhóm

(A2) Tìm hiểu các loại tương tác mang tính hợp tác

để GQVĐ, hướng tới mục tiêu chung

(A3) Hiểu rõ vai trò để GQVĐ

(B) Mô tả và

trình bày

(B1) Xây dựng, chia sẻ, trao đổi, phân tích ý nghĩa của vấn đề

(B2) Xác định và miêu tả nhiệm vụ cần hoàn thành

(B3) Miêu tả vai trò của tổ chức nhóm (quy tắc giao tiếp)

(C) Lập kế hoạch

và thực hiện

(C1) Thảo luận, giao tiếp với các thành viên trong nhóm về hoạt động

(C2) Đưa ra kế hoạch

(C3) Thực hiện các quy tắc hợp tác của nhóm

Khác với PISA, chương trình giảng dạy và đánh giá các kỹ năng của thế kỷ XXI (ACT21S) đưa ra cấu trúc của năng lực HTGQVĐ do Grinffin và Care nghiên cứu (Grinffin và Care, 2015) như sau: NL HTGQVĐ gồm hai thành phần chính là

NL xã hội và NL nhận thức

NL xã hội: là năng lực đánh giá dựa trên cách thức các học sinh làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề NL xã hội gồm ba yếu tố là: Sự tham gia; đưa ra quan điểm; điều chỉnh (hành vi) xã hội

NL nhận thức: là NL liên quan đến cách thức học sinh tiếp thu kiến thức và phát triển kiến thức thông qua HTGQVĐ NL nhận thức gồm hai yếu tố là: điều chỉnh nhiệm vụ, xây dựng kiến thức

Cấu trúc NL HTGQVĐ của ACT21S:

Hình 1.1 Cấu trúc năng lực HTGQVĐ theo ACT21S

Nêu quan điểm Trách nhiệm

Quan tâm đến phản hồi của người khác

Điều chỉnh xã hội Siêu nhận thức

Biến đổi nhận thức Trao đổi Chịu trách nhiệm

Năng lực nhận thức

Điều chỉnh nhiệm vụ Phân tích vấn đề

Thiết lập mục tiêu Quản lí nguồn lực và công việc Thu thập thông tin Tính hệ thống

Học hỏi và xây dựng kiến

thức

Tiếp nhận tri thức

Xác định các giải thuyết

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực HTGQVĐ

Mô hình cấu trúc năng lực này là cơ sở để chúng tôi xây dựng khung tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ

1.2.2.3 Các bước phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực HTGQVĐ, xác định công cụ

đo năng lực GQVĐ Lập kế hoạch phát triển năng lực HTGQVĐ, thể hiện ở kế hoạch bài học Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp để thiết kế các tình huống có vấn đề để các nhóm giải quyết vấn đề

Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng các phương pháp dạy

học và kĩ thuật dạy học phù hợp để hình thành và phát triển năng lực HTGQVĐ cho học sinh Lựa chọn các phương pháp dạy học có kết hợp hoạt động nhóm và GQVĐ (Ví dụ: dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học WebQuest, dạy học giải quyết vấn đề,…) Trong quy mô luận văn này, chúng tôi chủ yếu nghiên cứu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và phương pháp dạy học WebQuest

Năng lực khám phá và hiểu biết

Phát hiện các nguồn lực và khả năng của các

thành viên trong nhóm

Đưa ra và thực hiện nguyên tắc hoạt động

nhóm

Năng lực mô tả và trình bày

Xây dựng, chia sẻ, trao đổi ý kiến của các

thành viên trong nhóm

Phân tích, phát hiện vấn đề

Năng lực lập kế hoạch và thực hiện

Thu thập, xử lí thông tin, đề xuất giải pháp

Bước 3: Tổ chức các hoạt động dạy học theo kế hoạch bài học Sử dụng

phương pháp dạy học phù hợp nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho học sinh Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho học sinh trong quá trình hoạt động

Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực HTGQVĐ của học sinh thông qua các

công cụ:

- Phiếu đánh giá của HS trong nhóm

- Biên bản hoạt động nhóm

- Phiếu quan sát của GV

Bước 5: Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp

khắc phục hạn chế của học sinh Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ của học sinh

1.3 Dạy học theo chủ đề (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015)

1.3.1 Khái niệm

Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung dạy học

Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học

tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học

sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn

giao tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc

Vì là dạy học theo chủ đề nên căn bản quá trình xây dựng chủ đề tạo ra quá trình tích hợp nội dung (đơn môn hoặc liên môn) trong quá trình dạy

1.3.2 Ưu điểm dạy học chủ đề so với dạy học truyền thống

Dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống hiện nay

Dạy học theo chủ đề

1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo

chiến lược giải quyết vấn đề trong khoa

tới mức nhiều mục tiêu của môn học

hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức mới

thông qua hoạt động, bồi dưỡng các

phương thưc tư duy khoa học và các

phương pháp nhận thức khoa học: PP

thực nghiệm, PP tượng tự, PP mô hình,

suy luận khoa học…)

2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn

3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một

thời lượng cố định

3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được

tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học

4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ

có mối liên hệ tuyến tính (một chiều

theo thiết kế chương trình học)

4- Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

5- Trình độ nhận thức sau quá trình học

tập thường theo trình tự và thường dừng

lại ở trình độ biết, hiểu và vận dụng (giải

5- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá

bài tập)

6- Kết thúc một chương học, học sinh

không có một tổng thể kiến thức mới mà

có kiến thức từng phần riêng biệt hoặc

có hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính

theo trật tự các bài học

6- Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa

7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

người học đang sống do sự chậm cập

nhật của nội dung sách giáo khoa

7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề 8- Kiến thức thu được sau khi học

thường là hạn hẹp trong chương trình,

nội dung học

8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ

đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử

lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh

9- Không thể hướng tới nhiều mục tiêu

nhân văn quan trọng như: rèn luyện các

kĩ năng sống và làm việc: giao tiếp, hợp

tác, quản lý, điều hành, ra quyết định…

9- Có thề hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

1.3.3 Thuận lợi và khó khăn của dạy học theo chủ đề hóa học

 Thuận lợi

Giữa các bài học trong chương trình có nhiều bài có mối quan hệ chặt chẽ, GV

dễ dàng trong việc chọn chủ đề để xây dựng chủ đề dạy học

Các bộ môn có nội dung phong phú, nguồn tài liệu dồi dào để HS tìm hiểu,

Không có sẵn chương trình từ sách giáo khoa, sách giáo viên mà GV tự biên soạn, cấu trúc lại chương trình Những gì cần lược bỏ, những gì cần tích hợp vào,…

tự GV quyết định

Mỗi chủ đề thường được thực hiện trong nhiều tiết Thế nhưng khoảng cách thời gian giữa các tiết không gần nhau, tạo tâm thế cho mỗi tiết học trong cách dạy

có sự xâu chuỗi kiến thức giữa các tiết mất nhiều thời gian

Tỉ lệ HS tích cực, chủ động trong học tập còn quá ít Khả năng tự học hạn chế

đã làm ảnh hưởng lớn đến chất lượng tiết học

1.4 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn

đề

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1.1 Khái niệm (Vụ giáo dục trung học, 2013)

Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là phương pháp dạy học (PPDH) trong đó giáo viên (GV) tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác Đặc trưng

cơ bản của dạy học phát hiện và GQVĐ là “tình huống gợi vấn đề”

Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về mặt

lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

1.4.1.2 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

Theo tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV khối THPT (Vụ giáo dục trung học, 2013) và một số tài liệu khác thì thông thường quy trình dạy học GQVĐ thực hiện theo 4 bước:

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

Giải thích và chính xác hóa tình huống (nếu cần) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu GQVĐ đó

Bước 2: Tìm giải pháp

Tìm cách GQVĐ, thường theo sơ đồ:

+ Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa

vào tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

+ Hướng dẫn học sinh (HS) tìm chiến lược GQVĐ thông qua đề xuất và thực

hiện hướng GQVĐ Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, sử dụng những

phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa,… Phương hướng đề xuất có thể điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ là hình thành được một giải pháp

+ Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay,

nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác

để so sánh chúng với nhau, tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3: Trình bày giải pháp

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn

1.4.1.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề

 Ưu điểm

- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có,

HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

- Thông qua quá trình GQVĐ, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách GQVĐ tốt nhất

- Thông qua việc GQVĐ, HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, phương pháp nhận thức

Từ đó, kiến thức và kĩ năng của HS được hình thành một cách sâu sắc, vững chắc HS biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân và của người khác Thông qua đó, các NL cơ bản được hình thành, trong đó có NL vận dụng tri thức để GQVĐ thực tiễn một cách linh hoạt, sáng tạo

 Hạn chế

- GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ tạo ra nhiều tình huống có vấn đề, gợi mở giúp HS phát hiện và GQVĐ

- HS cần có thói quen và khả năng tự học và học tập tự giác, tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

- Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và các điều kiện cần thiết đi kèm thì phương pháp GQVĐ mới có hiệu quả (Ví dụ: Phương pháp thực hành thí nghiệm)

1.4.1.4 Một số lưu ý

Cho HS GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ ít nhiều khác nhau HS được học không chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình GQVĐ

GV cần hiểu đúng các cách tạo tình huống, đồng thời để HS tự lực GQVĐ

Dạy học GQVĐ có thể áp dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng vận dụng kiến thức Phương pháp này cần hướng tới mọi HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho HS khá giỏi Trong dạy học GQVĐ có thể phân biệt 4 mức độ:

Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ HS thực hiện cách GQVĐ theo

sự hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức độ 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách GQVĐ HS thực hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

Mức độ 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống HS phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các giải pháp HS thực hiện kế hoạch GQVĐ GV và HS cùng đánh giá

Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả việc GQVĐ

Dựa vào số lượng HS, có hai phương pháp chính dạy học GQVĐ: dạy học GQVĐ theo cá nhân và dạy học GQVĐ theo nhóm Để phát triển NL HTGQVĐ, trong luận văn này, chúng tôi sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ theo nhóm

1.4.2 Dạy học WebQuest (Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, 2010)

1.4.2.1 Khái niệm

Cùng với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, việc ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng internet trong dạy học ngày càng trở nên quan trọng Tuy nhiên, việc HS truy cập thông tin một cách tự do trên mạng internet trong dạy học có những nhược điểm:

+ Tốn nhiều thời gian tìm kiếm vì lượng thông tin trên mạng lớn

+ Việc tiếp thu kiến thức qua truy cập thông tin trên mạng có thể chỉ mang tính thụ động mà thiếu sự đánh giá, phê phán của người học

Để khắc phục những nhược điểm trên của việc học qua mạng, người ta đã phát triển phương pháp WebQuest Năm 1995 Bernie Dodge ở trường đại học San Diego State University (Mỹ) đã xây dựng WebQuest dạy học Các đại diện tiếp theo là Tom March (Úc) và Heinz Moser (Thụy Sĩ)

WebQuest là một dạng bài tập yêu cầu người học sử dụng World Wide Web

để tìm hiểu và (hoặc) tổng hợp kiến thức của mình về một chủ đề cụ thể WebQuest đòi hỏi người học tổng hợp các kiến thức mới bằng cách hoàn thành một "nhiệm vụ", thường để giải quyết một vấn đề giả thuyết hoặc giải quyết một vấn đề tồn tại trong thế giới thực Nhiệm vụ của một WebQuest thường được thể hiện dưới dạng yêu cầu người học giải quyết một hệ thống câu hỏi bằng cách sử dụng nguồn tài liệu giáo viên cung cấp dựa trên trang web (Internet links)

Theo nghĩa hẹp, WebQuest được hiểu như một phương pháp dạy học (WebQuest - Method); theo nghĩa rộng, WebQuest được hiểu như một mô hình, một quan điểm về dạy học có sử dụng mạng Internet

WebQuest là một phương pháp dạy học mới, được xây dựng trên cơ sở phương tiện dạy học mới là công nghệ thông tin và Internet Trong đó người học tự lực thực hiện cá nhân hoặc theo nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do giáo viên chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được học sinh trình bày và đánh giá

WebQuest có thể được chia thành WebQuest lớn và WebQuest nhỏ:

+ WebQuest lớn: Xử lí một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (Ví dụ trong một tháng), có thể coi như một dự án dạy học

+ WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (Ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lí một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lí chúng cho bài trình bày, tức

là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có từ trước của HS

WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học và tất cả các môn học

1.4.2.2 Đặc điểm của dạy học WebQuest

Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp

Định hướng vào hứng thú, tích cực hóa động cơ học tập của HS

Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, HS cần tự lực hoàn thành nhiệm

vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn

Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: HS cần tìm, xử lí thông tin, có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc GQVĐ

Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong WebQuest chủ yếu là hoạt động nhóm

Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá

1.4.2.3 Cấu trúc của WebQuest

Một WebQuest thường có 5 phần:

- Giới thiệu: Cung cấp thông tin nền cho bài học, đưa ra một tình huống, hay một vấn đề cần giải quyết

- Nhiệm vụ: Đưa ra các nhiệm vụ bài học cho từng nhóm học sinh, nhiệm vụ

có thể là mỗi nhóm đóng vai một nhân vật nào đó, và thực hiện nhiệm vụ đặt ra

- Tiến trình: Chi tiết các bước thực hiện nhiệm vụ và nguồn tài nguyên (trên web) cho phép người học thực hiện từng bước nhiệm vụ

- Đánh giá: Đưa ra các tiêu chuẩn và thang đánh giá kết quả đạt được của người học

- Kết luận: Đưa ra nhận xét kết quả của học sinh và hướng đi tiếp theo, có thể thêm một trang dành cho giáo viên để chia sẻ nội dung WebQuest

quan điểm trên cơ sở hiểu biết về chủ đề Những câu hỏi sau đây cần trả lời khi quyết định chủ đề:

Chủ đề có phù hợp với chương trình đào tạo không?

Học sinh có hứng thú với chủ đề không?

Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không?

Chủ đề có đủ lớn để tìm được tài liệu trên Internet không?

Sau khi quyết định chọn chủ đề, cần mô tả chủ đề để giới thiệu với học sinh Đề tài cần được giới thiệu ngắn gọn, dễ hiểu để học sinh có thể làm quen với một đề tài khó

 Tìm nguồn tài liệu học tập

Giáo viên tìm các trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những trang thích hợp để đưa vào liên kết trong WebQuest Đối với từng nhóm bài tập riêng rẽ cần phải tìm hiểu, đánh giá và hệ thống hóa các nguồn đã lựa chọn thành dạng các địa chỉ Internet (URL) Giai đoạn này thường đòi hỏi nhiều công sức Bằng cách đó, người học sẽ được cung cấp các nguồn trực tuyến để áp dụng vào việc xử lý và giải quyết vấn đề Những nguồn thông tin này được kết hợp trong tài liệu WebQuest hoặc có sẵn ở dạng các siêu liên kết tới các trang web bên ngoài

Ngoài các trang web, các nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin chuyên môn được cung cấp qua Email, CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ thuật số (ví dụ từ điển trực tuyến trong dạy học ngoại ngữ) Điều quan trọng là phải nêu rõ nguồn tin đối với từng nội dung công việc và trước đó các nguồn tin này phải được giáo viên kiểm tra về chất lượng để đảm bảo tài liệu đó là đáng tin cậy

tâm của WebQuest Nhiệm vụ định hướng cho hoạt động của học sinh, cần tránh những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy

Như vậy, xuất phát từ một vấn đề chung cần phải phát biểu những nhiệm vụ riêng một cách ngắn gọn và rõ ràng Nhiệm vụ cần phong phú về yêu cầu, về phương tiện có thể áp dụng, các dạng làm bài Thông thường, chủ đề được chia thành các tiểu chủ đề nhỏ hơn để từ đó xác định nhiệm vụ cho các nhóm khác nhau Các nhóm cũng có thể có nhiệm vụ giải quyết vấn đề từ những góc độ tiếp cận khác nhau

 Thiết kế tiến trình

Sau khi đã xác định nhiệm vụ của các nhóm học sinh, cần thiết kế tiến trình thực hiện WebQuest Trong đó đưa ra những chỉ dẫn, hỗ trợ cho quá trình làm việc của học sinh Tiến trình thực hiện WebQuest gồm các giai đoạn chính là: nhập đề, xác định nhiệm vụ, hướng dẫn nguồn thông tin, thực hiện, trình bày, đánh giá

 Trình bày trang Web

Các nội dung đã được chuẩn bị trên đây, bây giờ cần sử dụng để trình bày WebQuest Để lập ra trang WebQuest, không đòi hỏi những kiến thức về lập trình

và cũng không cần các công cụ phức tạp để thiết lập các trang HTML Về cơ bản chỉ cần lập luận WebQuest, ví dụ trong chương trình Word và nhớ trong thư mục HTML, không phải như thư mục DOC Có thể sử dụng các chương trình điều hành Web, ví dụ như FrontPage, tham khảo các mẫu WebQuest trên Internet hiện có Trang WebQuest được đưa lên mạng nội bộ để sử dụng

 Thực hiện WebQuest

Sau khi đã đưa WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành thử với học sinh để đánh giá và sửa chữa