Teacher education training model at UED

Schleicher, OECD, 2012; - Xuất hiện sự thay đổi về tỉ lệ thời gian đào tạo lí thuyết trong khuôn viên trường đại học đa ngành đa lĩnh vực với thời gian thực tập, thực hành nghề trong bố

1

MÔ HÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ĐẦU RA TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH ĐA LĨNH VỰC: THỰC TIỄN TRIỂN KHAI

ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐHQGHN

TS Tôn Quang Cường Khoa Sư phạm, Trường ĐHGD

cuongtq@vnu.edu.vn

1 Đặt vấn đề

Hiện nay xu hướng đào tạo giáo viên trong khu vực và trên thế giới đã ít chú trọng hơn đến thời gian đào tạo mà nhấn mạnh vào năng lực đầu ra của chính người giáo viên trong mối tương quan với nhu cầu xã hội hiện hành Mặt khác, việc thu hẹp khoảng cách giữa cơ sở đại học đào tạo giáo viên với trường phổ thông, giữa nhu cầu xã hội ngày càng cao về số lượng, chất lượng đội ngũ giáo viên, sự đa dạng trong mô hình, chương trình đào tạo và thời gian tối thiểu để đào tạo giáo viên, các cơ hội tiếp cận với chuẩn nghề nghiệp cũng đã và đang đặt ra nhiều thách thức mới trong lĩnh vực này Do vậy, cơ sở đào tạo giáo viên cần phải lựa chọn một mô hình phù hợp, cókhar năng cung cấp sản phẩm đầu ra đa dạng với các gói chương trình đào tạo khác nhau, trong đó việc thiết kế và triển khai chương trình đáp ứng các chuẩn đầu ra được coi là nhiệm vụ trọng tâm

Từ khóa: chương trình đào tạo giáo viên, chuẩn đầu ra, năng lực đầu ra, chuẩn

nghề nghiệp

2 Một số thách thức cơ bản trong đào tạo giáo viên hiện nay

Không chỉ riêng ở Việt Nam mà ngay cả ở các nước có nền giáo dục phát triển, lĩnh vực đào tạo giáo viên hiện nay đang đứng trước hàng loạt thách thức,

thậm chí mang tính “khủng hoảng” như sau (A Schleicher, OECD, 2012; A Practicum Turn in Teacher Education, 2011):

- Có sự cạnh tranh mạnh giữa mô hình đào tạo giáo viên truyền thống với các mô hình lựa chọn: trong đó “độ dài” của chương trình đào tạo không còn đóng vai trò “uy tín về chất lượng” mô hình đào tạo (Theo báo cáo giáo dục của OECD, thời gian đào tạo giáo viên hiện nay trên thế giới dao động từ 2,5 đến 6 năm);

- Khả năng được xã hội chấp nhận của các loại văn bằng trong đào tạo giáo viên là ngang nhau trong bối cảnh “phân tầng” năng lực gắn với các vị trí, chức danh giáo viên tương ứng;

- Cơ hội trở thành người giáo viên (là sản phẩm của các mô hình) là ngang nhau, trong đó năng lực thực sự của người giáo viên chính là “chứng chỉ tín nhiệm”

cho sự lựa chọn nghề nghiệp của họ (A Schleicher, OECD, 2012);

- Xuất hiện sự thay đổi về tỉ lệ thời gian đào tạo lí thuyết trong khuôn viên trường đại học đa ngành đa lĩnh vực với thời gian thực tập, thực hành nghề trong bối cảnh trường phổ thông với tư cách là một chủ thể thực sự trong quá trình đào

tạo giáo viên (lồng ghép gai đoạn “on-job-practicum”: tương đương với giáo viên

mới ra nghề);

- Những điều kiện và cơ hội để thu hẹp khoảng cách giữa năng lực đầu ra của sinh viên tốt nghiệp trường sư phạm với khả năng đáp ứng chuẩn nghề nghiệp của giáo viên (về thời gian, cơ hội trải nghiệm và phát triển nghề dựa trên các năng lực được hình thành sau tốt nghiệp, các điều kiện sẵn sàng đáp ứng yêu cầu thực tiễn dạy học v.v.)

Về mặt lí thuyết, những thách thức trên có thể được giải quyết trên cơ sở tăng tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội của mỗi cơ sở đào tạo giáo viên, với một chương trình đào tạo hiệu quả, đội ngũ nhân lực chất lượng, cũng như các điều kiện đảm bảo chất lượng phù hợp

Thời gian qua, Bộ GD-ĐT đã ban hành Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học (Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT, ngày 22/10/2009), Hướng dẫn xây dựng Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành Sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông (công văn số 3356/BGDĐT-GDĐH, ngày 01/6/2012) Các văn bản trên

đã tạo tiền đề pháp lí hữu hiệu cho việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo giáo viên hiện nay Cấu trúc khung của 2 văn bản trên đã thể hiện được các nhóm yếu tố tác động đến “chân dung sản phẩm đầu ra” trên cơ sở kết hợp mô hình năng lực, nhân cách và mô hình hoạt động nghề nghiệp trong tương lai của

sinh viên tốt nghiệp các trường đào tạo giáo viên (Xem sơ đồ 1)

3

Sơ đồ 1 Các nhóm yếu tố của khung Chuẩn đầu ra và Chuẩn nghề nghiệpdo Bộ GD-ĐT

ban hành và hướng dẫn thực hiện

Mặt khác, từ thực tiễn đào tạo giáo viên trong những năm qua, theo chúng tôi, có thể đưa ra những nguyên tắc cho việc thiết kế và triển khai chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng với những yêu cầu mới, hướng đến chuẩn nghề nghiệp như sau: i) Định hướng, bám sát chuẩn đầu ra và chuẩn nghề nghiệp; ii) Định hướng mở và tạo cơ hội phát triển nghề nghiệp bền vững; iii) Định hướng mềm dẻo, linh hoạt và đổi mới, cập nhật; iv) Định hướng kết nối với các đối tác và các bên liên quan tham gia trong quá trình đào tạo giáo viên; v) Định hướng đảm bảo

chất lượng (Xem sơ đồ 2)

Sơ đồ 2 Mối quan hệ giữa Chương trình đào tạo, Chuẩn đầu ra và Chuẩn nghề nghiệp

Năng lực, kĩ năng, thao tác, hành vi nghề nghiệp

Cam kết và năng lực phát triển của

cá nhân

Phẩm chất, giá trị, niềm tin nghề nghiệp

Chuẩn nghề nghiệp

Chuẩn đầu ra

Chương trình đào tạo

Giai đoạn đào tạo nghề Giai đoạn hành nghề

3 Thực tiễn triển khai đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Giáo dục

3.1 Mô hình đào tạo

Mô hình đào tạo giáo viên của Trường Đại học Giáo dục (tiền thân là Khoa

Sư phạm-ĐHQGHN) trong những năm qua đã thể hiện và đáp ứng phần nào các yêu cầu của xu thế đào tạo giáo viên hiện nay trên thế giới

Trong giai đoạn đầu thực hiện đào tạo theo mô hình đan xen-kết nối 3+1,

Trường Đại học Giáo dục (ĐHGD) đã kết hợp được sức mạnh của các đơn vị thành viên trong ĐHQGHN trên cơ sở phát huy tối đa nguồn lực đào tạo khoa học

cơ bản và khoa học giáo dục, sư phạm Quá trình này chính là một bước khởi đầu

tạo những tiền đề lí luận và thực tiễn cho mô hình đào tạo kết hợp-kế tiếp a+b như

hiện nay theo hướng đào tạo mở, mềm dẻo và liên thông (Xem sơ đồ 3)

Sơ đồ 3 Mô hình đào tạo giáo viên của Trường ĐHGD qua các năm

Theo mô hình đào tạo giáo viên a+b (từ 137-140 tín chỉ), trong giai đoạn a

(tương đương 102-103 tín chỉ) sinh viên sư phạm được đào tạo khối kiến thức khoa học cơ bản theo các lớp môn học cùng với sinh viên các ngành khoa học cơ bản tương ứng tại Trường ĐHKHTN và Trường ĐHKHXH-NV Kế tiếp sau đó là

giai đoạn b (tương đương 36-37 tín chỉ) gồm các khối kiến thức đặc thù của khoa

học giáo dục và nghiệp vụ sư phạm, quá trình thực hành, kiến tập và thực tập sư phạm tại Trường ĐHGD và các trường THPT đối tác

Năm 4

Năm 3

Năm 2

Năm 1

Khoa học

GD, SP

Khoa học

cơ bản

Khoa học

GD, SP

Khoa học

M2

M5 M6

M3 M4

Mô hình đầu tiên Mô hình 3 + 1 Mô hình a + b

5

Điểm đặc thù trong xây dựng và phát triển chương trình đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD còn thể hiện ở các Module học phần (kí hiệu là M) được gắn kết chặt chẽ, vừa đảm bảo tính liên thông, liên kết giữa các khối ngành đào tạo, vừa tạo nên tính hiệu quả trong công tác phối hợp quản lí chương trình đào tạo giữa các đơn vị thành viên

Giai đoạn

đào tạo

trực tiếp đào tạo

Giai đoạn

ĐHKHXH-NV và các đơn vị khác

Giai đoạn

Bảng 1 Tổ chức đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình a+b trong ĐHQGHN

Trong đó:

Tỉ lệ (khoảng)

Bảng 2 Tỉ lệ giữa các Module học phần

3.2 Chương trình đào tạo

Đối chiếu với Khung chuẩn đầu ra (gồm 8 tiêu chuẩn, 38 tiêu chí, theo Công văn hướng dẫn số 3356/BGDĐT-GDĐH, ngày 01/6/2012 của Bộ GD-ĐT và các văn bản hiện hành của ĐHQGHN), chương trình đào tạo khối ngành sư phạm của Trường ĐHGD đã thể hiện được tinh thần gắn kết sản phẩm đầu ra với mô hình hoạt động nghề của người giáo viên Trong đó, từng khối kiến thức trong các

Module học phần từ M1 đến M6 đều mô tả cụ thể những gì sinh viên sư phạm tốt

nghiệp phải thực hiện được Mặt khác, chương trình đào tạo này còn nêu lên những yêu cầu về hệ thống kĩ năng cứng (8 kĩ năng), kĩ năng mềm (6 kĩ năng), phẩm chất đạo đức đặc thù mang tính nghề nghiệp (3 phẩm chất) và những vị trí công tác người học có thể đảm nhận sau tốt nghiệp

Module

học

phần

Các tiêu chuẩn

Bảng 3 Đối chiếu các Module học phần với yêu cầu Khung chuẩn đầu ra của Bộ

GD-ĐT trong đào tạo giáo viên

Quan sát bảng trên có thể tạm đưa ra một vài nhận xét sau:

- Cần tiếp tục điều chỉnh và phát triển Module học phần M2 để có thể thực

sự gắn kết trực tiếp và đóng góp trực tiếp vào năng lực đầu ra ứng với các tiêu

chuẩn của Khung chuẩn đầu ra trong đào tạo giáo viên (gồm 2 học phần Cơ sở văn hóa Việt Nam, Khoa học trái đất và sự sống hoặc Thống kê cho khoa học xã hội);

- Các Module học phần M3, M6 có mối liên hệ rất mật thiết với các năng lực đầu ra/tiêu chuẩn nhưng thời lượng của các học phần này chiếm tỉ lệ khá khiêm tốn so với mặt bằng chung của các học phần trong Module khác

- Việc tổ chức phân bổ thời gian đào tạo Module học phần M3, M4 và M5 trong chương trình cần đảm bảo sự hài hòa giữa logic khoa học của các môn học, thời gian vật chất trong năm, cơ hội rèn luyện nghề, kĩ năng sư phạm Đặc biệt là vấn đề đảm bảo tính tuần tự và tính tiên quyết trong hệ thống các môn khoa học giáo dục và sư phạm

7

- Việc tổ chức đào tạo các Module học phần phải có sự phối hợp và quản lí thống nhất của các đơn vị tham gia đào tạo cử nhân sư phạm trong ĐHQGHN

Tuy vậy, thực tiễn đào tạo giáo viên theo mô hình a+b trong đại học đa

ngành đa lĩnh vực đã từng bước khẳng định một số điểm ưu việt như sau:

Thứ nhất, triết lí đào tạo của mô hình là đào tạo cử nhân khoa học cơ bản

trước, đào tạo giáo viên sau, theo đó người giáo viên được đào tạo giỏi về chuyên môn khoa học cơ bản, tinh thông về nghiệp vụ sư phạm, đồng thời có năng lực quản lý Điều này sẽ tạo thêm cơ hội về vị trí việc làm sau tốt nghiệp cho người học sư phạm;

Thứ hai, đây là mô hình đào tạo mở, liên thông mạnh, mềm dẻo, dễ điều

chỉnh từ đào tạo cử nhân khoa học cơ bản sang đào tạo cử nhân sư phạm và ngược lại; tăng cơ hội tiếp cận với chương trình đào tạo cho các đối tượng khác nhau: khả năng tổ chức đào tạo bằng kép, văn bằng thứ hai;

Thứ ba, mô hình đào tạo kết hợp - kế tiếp a+b khẳng định được tính hiệu

quả trên cơ sở phát huy và sử dụng được sức mạnh tổng hợp của giảng viên, nhà khoa học đầu ngành của các ngành khoa học cơ bản, cũng như kinh nghiệm đào tạo của các đơn vị đào tạo uy tín trong một đại học đa ngành, đa lĩnh vực như ĐHQGHN;

Thứ tư, về mặt kinh tế học giáo dục, hiệu suất đào tạo được nâng cao bởi lẽ

sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi chuyên môn, giáo sư đầu ngành các ngành khoa học cơ bản tham gia vào đào tạo sư phạm

3.3 Tổ chức quản lí quá trình đào tạo

Về cơ bản sự phối hợp đào tạo cử nhân sư phạm được thực hiện giữa 7 khoa khoa học cơ bản của 2 Trường ĐHKHTN và ĐHKHXH-NV với Trường ĐHGD trong những năm qua được thực hiện khá tốt ở các mặt sau:

- Xây dựng và phát triển chương trình đào tạo

- Điều phối giảng viên đảm nhiệm các môn học, quản lí quá trình đào tạo

- Công tác phối hợp quản lí sinh viên

- Tổ chức các hoạt động giáo dục, bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp v.v

Quá trình phối hợp quản lí đào tạo và công tác sinh viên từ trước đến nay được thực hiện bởi Phòng ĐT-CTSV của Trường ĐHGD Việc trao đổi thông tin, nắm bắt tình hình tiến trình đào tạo và công tác sinh viên (trong giai đoạn sinh viên sư phạm đang theo học chương trình đào tạo do các Trường thành viên quản lí) được phối hợp triển khai khá chặt chẽ, thường xuyên Tại các khoa khoa học cơ bản đều có bố trí giảng viên theo dõi, quản lí số sinh viên sư phạm Hệ thống giảng viên chủ nhiệm lớp/khối lớp và sau này là cố vấn học tập của các khoa đã thực sự hỗ trợ cho sinh viên trong học tập, nghiên cứu và thực hiện các nhiệm vụ khác

Từ năm học 2012-2013 nhà trường đã tổ chức cho sinh viên đăng kí lớp môn học theo định hướng tăng thời lượng thực hành và cơ hội rèn nghề Tỉ trọng giữa nội dung lí thuyết và thực hành trong mỗi học phần đã có điều chỉnh; các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học, hướng đến việc rèn kĩ năng, hình thành năng lực được áp dụng khá hiệu quả; tách lớp trong một số môn học; tổ chức lớp môn học theo đào tạo tín chỉ; cập nhật, tích hợp và bổ sung môn học mới trong chương trình; tổ chức nội dung dạy học thí nghiệm tại phòng học thí nghiệm thực hành…

Vấn đề cốt lõi của chương trình đào tạo giáo viên theo mô hình a+b chính

là việc làm rõ ranh giới (thời gian, khối lượng kiến thức, tổ hợp năng lực) giữa “a”

và “b” Công việc này đòi hỏi phải có sự phối hợp, làm việc, cùng thống nhất giữa đơn vị quản lí đào tạo (trong giai đoạn a) và đơn vị chủ quản, quản lí chương trình đào tạo và cấp bằng tốt nghiệp (giai đoạn b)

Trong bối cảnh đó, một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Trường ĐHGD là đổi mới phương thức tổ chức qui trình triển khai Module học phần M6 (môn học thay thế thi tốt nghiệp, khóa luận tốt nghiệp và thực tập sư phạm) Theo định hướng trên, trong thời gian tới nhà trường định hướng tổ chức cho 100% sinh viên làm khóa luận tốt nghiệp, tạo điều kiện lồng ghép, tích hợp phần kiến tập, thực tập sư phạm (như một môn học) vào chương trình đào tạo một cách khoa học, linh hoạt và mềm dẻo (sinh viên đủ điều kiện theo qui định được thực hiện kiến tập, thực tập sư phạm một cách chủ động theo kế hoạch học tập cá nhân, có thể

9

điều kiện tiền đề thuận lợi cho việc tăng cơ hội gắn kết với thực tiễn giáo dục ở phổ thông: việc thực hiện kiến tập, thực tập sư phạm của sinh viên có thể song song tiến hành trong thời gian học các môn lí thuyết tại Trường ĐHGD; tạo sự gắn kết chặt chẽ giữa trách nhiệm đào tạo của Trường ĐHGD với các trường THPT: giảng viên Trường ĐHGD sẽ phối hợp chặt chẽ với giáo viên các trường THPT (các trường THPT cùng tham gia đào tạo, quản lí sinh viên, và có thể là nhà tuyển dụng cử nhân sư phạm sau khi tốt nghiệp)

Thực tế triển khai công tác phối hợp đào tạo cho thấy còn rất nhiều thách thức phải giải quyết, bởi lẽ:

- Chương trình, nội dung các môn học là một hệ thống môn khoa học được gắn kết theo logic, do đó khó có thể phân đoạn rạch ròi giữa (2 hoặc hơn nữa) các đơn vị cùng tham gia đào tạo và quản lí (để thống nhất thiết kế các học phần tiên quyết, tiền đề và kế tiếp; các môn cơ bản, chuyên ngành và tỉ lệ giữa các môn đó trong chương trình v.v.);

- Xác định phần năng lực tối thiểu cần hình thành trong từng phân đoạn

chương trình của giai đoạn “a” và “b” là một thách thức đối với các nhà làm

chương trình: trong trường hợp có 2 hoặc nhiều hơn các đơn vị cùng tham gia đào tạo thì vấn đề càng đòi hỏi một qui trình phối hợp chặt chẽ hơn nữa;

- Yêu cầu về tính mở, liên kết và liên thông trong các chương trình theo mô

hình a+b dễ dẫn đến tình trạng cắt gọt, ghép chương trình một cách cơ học;

- Các vấn đề khác liên quan đến công tác hành chính sư phạm, giáo vụ, phối hợp đảm bảo chất lượng v.v

4 Kết luận

Một cách khái quát, có thể nhận định rằng, chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tại Trường ĐHGD bước đầu đã đáp ứng được các yêu cầu năng lực đầu ra, tạo những tiền đề cho sinh viên sau khi tốt nghiệp có thể tiệm cận được với chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT (thể hiện được quan điểm định hướng, bám sát chuẩn đầu ra và chuẩn nghề nghiệp; định hướng mở và tạo cơ hội phát triển nghề nghiệp bền vững; định hướng mềm dẻo, linh hoạt và đổi mới, cập nhật; định hướng kết

nối với các đối tác và các bên liên quan tham gia trong quá trình đào tạo giáo viên;

và định hướng đảm bảo chất lượng)

Mô hình đào tạo giáo viên a+b theo định hướng phát triển năng lực, phẩm

chất, tầm nhìn và kĩ năng cho người học đã thể hiện được những ưu việt trên cơ

sở đáp ứng yêu cầu xã hội và vị trí việc làm sau tốt nghiệp

Mô hình và kết cấu chương trình đào tạo giáo viên cần được tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện theo định hướng chuẩn đầu ra (năng lực đầu ra của người tốt nghiệp) trên cơ sở ma trận đối ứng cho từng Module học phần, từng học phần cụ thể, tăng tính thực hành, rèn nghề gắn với thực tiễn, tích hợp giáo dục kĩ năng mềm, phát triển tầm nhìn và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp cho người học

Sự phối hợp trong xây dựng và phát triển chương trình, tổ chức quản lí quá

trình đào tạo và đảm bảo chất lượng giữa đơn vị quản lí giai đoạn a với đơn vị quản lí chương trình đào tạo và cấp bằng tốt nghiệp (giai đoạn b), với hệ thống

trường THPT và các bên liên quan khác cần được thể chế hóa, có qui trình phân cấp và chịu trách nhiệm từng phần trong việc hình thành năng lực đầu ra cho người học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học

phổ thông Bộ GD-ĐT, 2009

[2] Tham khảo Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành Sư phạm đào tạo

giáo viên THPT Bộ GD-ĐT, 2012

[3] Báo cáo Đoàn giám sát của Ủy ban Thường vụ Quốc hội về việc thực hiện chính sách, pháp luật về báo cáo chất lượng và chương trình, sách giáo

khoa giáo dục phổ thông Trường ĐHGD, 2013

[4] Matts Mattsson, Tor Vidar Eilertsen and Doreen Rorrison (Eds.)

A Practicum Turn in Teacher Education Sense Publishers, 2011

[5] Schleicher, A (Ed) Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World, OECD Publishing, 2012

PHỤ LỤC