Trải nghiệm thực tế: học thông qua việc tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn, thao tác cụ thể Quan sát suy ngẫm: học thông qua cách quan sát người khác thao tác, hành động,
Trang 1THAM LUẬN NHẬN DIỆN VÀ TRIỂN KHAI DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở ĐẠI HỌC
Tôn Quang Cường Khoa Sư phạm, Trường ĐHGD Email: cuongtq@vnu.edu.vn
1 Quan điểm về tính tích cực của người học và dạy học tích cực
1.1 Đặc điểm học tập của người học
Khái niệm “Người học” trong trường hợp này là sinh viên đại học - những
người đã trưởng thành về mặt nhận thức, năng lực hành động và trí tuệ, những người đã có ít nhiều kinh nghiệm trong cuộc sống, có ý thức và động lực nhất định
về các hoạt động nghề nghiệp, chuyên môn Phần lớn các nhà giáo dục, sư phạm
đều cho rằng vấn đề phức tạp nhất trong dạy học là cần phải hiểu họ học như thế
nào và làm thế nào để hỗ trợ họ học tập hiệu quả?
David Kolb (1981) đã chỉ ra 4 quá trình học tập tương ứng với 4 xu hướng phổ biến trong quá trình người học lĩnh hội kiến thức và hình thành các kĩ năng
Trải nghiệm thực tế: học thông qua việc tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn, thao tác cụ thể
Quan sát suy ngẫm: học thông qua cách quan sát người khác thao tác, hành động, từ đó suy ngẫm, so sánh đối chiếu với các kinh nghiệm, trải nghiệm của bản thân
Khái quát hóa: học thông qua cách xây dựng những khái niệm, mô hình, cấu trúc… để lí giải thích cho những gì bản thân thu nhận được
Thử nghiệm: học thông qua cách vận dụng những hiểu biết, lí thuyết và khái niệm rút ra từ những lần thử nghiệm để xử lí vấn đề, đưa ra quyết định mới, phương án giải quyết khác nhau
Trên cơ sở phân tích các miền tư duy và hoạt động của con người theo chiều hướng cảm xúc và tư duy, hành động và quan sát, David Kolb đã khái quát hóa thành 4 nhóm người học như sau:
Trang 2o Nhóm Thích ứng hành động (Accommodator): có xu hướng ưa mạo hiểm;
thích hành động; sẵn sàng đón nhận những thử thách, trải nghiệm mới; thích học theo hình thức thực hà nh; hay dựa vào kinh nghiệm thực tế và các thử nghiệm, khá năng động trong học tập
o Nhóm Phân kì (Diverger): có xu hướng chia sẻ, thích làm việc với người
khác; thích thảo luận trong lớp; làm việc theo nhóm rất tốt; hay dựa vào kinh nghiệm thực tế và quan sát có suy ngẫm; kiên trì bám sát mục tiêu
o Nhóm Hòa đồng (Assimilator): có xu hướng tư duy trừu tượng; dựa trên
quan sát và suy ngẫm; coi trọng lí thuyết hơn thực tiễn; thích nghiên cứu, lập kế hoạch và hòa nhập; có khả năng nghiên cứu độc lập, đúc rút kinh nghiệm từ chính bản thân
o Nhóm Tư duy chiều sâu (Converger): có xu hướng tìm câu trả lời cụ thể
và giải pháp duy nhất; tư duy trừu tượng; dựa trên những thử nghiệm; thích làm việc với đồ vật, máy móc hơn làm việc với con người; nhanh nhạy trong tìm kiếm thông tin
Trong thực tế, quá trình học tập của người học diễn ra khá đa dạng, phong phú thông qua nhiều con đường khác nhau Nghiên cứu các học thuyết về tâm lí học, giáo dục, lí luận dạy học và các mô hình dạy học từ trước đến nay, có thể chỉ
ra được những đặc điểm khá đặc trưng như sau:
Mô hình ADULT (Tôn Quang Cường, 2012)
Adaptive A Khả năng thích ứng cao
Different D Đa dạng (lứa tuổi, năng lực, sở thích, nhu cầu v.v)
Ubiquitous U Mong muốn được đáp ứng tức thời
Learning style L Phong cách học
Transfer T Mong muốn được chia sẻ, chuyển giao
Các nghiên cứu của Vugotsky cho rằng trong việc dạy học không chỉ xuất hiện quá trình truyền thụ, chuyển giao kiến thức, nội dung bài học, mà còn bao hàm cả quá trình giao tiếp xã hội mạnh mẽ Các quá trình này sẽ giúp người học tự
Trang 3gia tăng các giá trị của bản thân, học hỏi các kinh nghiệm có thể áp dụng ngay
trong thực tiễn Một cách khái quát, quá trình dạy học (để tích cực hóa người học)
cần được xem xét dưới nhiều góc độ của các lí thuyết, quan điểm tiếp cận dạy học:
lí thuyết hành vi, lí thuyết về sự mong đợi (động cơ), lí thuyết về nhu cầu, sự cần thiết, lí thuyết xã hội v.v
Tham khảo mô hình Kiến thức – Thái độ - Hành vi (KAB)
Nội dung phong phú, sinh động, khả năng liên hệ với thực tế cao Nội dung mang tính mở, có vấn đề, không bị áp đặt, rập khuôn Nội dung gắn với nhu cầu, đáp ứng kì vọng của người học Nội dung mới lạ
Nội dung mang tính thách thức
Việc học có ý nghĩa thực tiễn, gắn với nhu cầu công việc Việc học diễn ra phù hợp với sở thích, phong cách học của họ Việc học diễn ra trong môi trường thân thiện, mang tính chia sẻ Việc học được tổ chức bằng các hoạt động đa dạng, phong phú Việc học tạo cơ hội bày tỏ kinh nghiệm, giải đáp thắc mắc
Được tranh luận, trao đổi, chia sẻ quan điểm Được khuyến khích thúc đẩy, động viên Được nhận phản hồi kịp thời
Được đánh giá tích cực Được tôn trọng
Được vui vẻ
1.2 Nguyên tắc dạy học hướng đến tích cực hóa người học
Dạy học là một hoạt động xã hội đặc biệt, được diễn ra trong những điều kiện, bối cảnh rất đặc thù, vừa mang tính khái quát, vừa có tính riêng biệt, cá nhân
Trang 4Xét dưới góc độ hoạt động xã hội, tính hiệu quả của quá trình này phụ thuộc vào
sự thành công trong tương tác, mức độ thể hiện “sự tham gia trực tiếp” và “tính tích cực” của 2 chủ thể (người dạy và người học)
Trong thực tế đã có nhiều nghiên cứu được triển khai về vấn đề tổ chức quá trình dạy học hiệu quả và mức độ tương tác giữa 2 chủ thể này, vận dụng đa dạng các học thuyết về hành vi, kiến tạo xã hội, kiến tạo nhận thức, tâm lý học thần kinh nhận thức, sư phạm tương tác…
Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại tổ chức dạy học hiệu quả là quá trình được vận hành theo nguyên lý “hỗ trợ tích cực” (hiểu theo nghĩa rộng) và
“chủ động kiến tạo”
Các nguyên tắc chung của dạy học hiệu quả:
Dạy học theo mục tiêu và dựa trên tư duy bậc cao
Đa dạng hóa các hoạt động dạy học
Tạo môi trường học tập an toàn
Cung cấp các cơ hội học tập công bằng
Dạy học là một quá trình phức hợp gồm nhiều hoạt động có cấu trúc đan xen chặt chẽ: là quá trình truyền đạt, tổ chức quản lí và điều khiển việc lĩnh hội thông tin, quá trình giao tiếp để hướng dẫn, hỗ trợ người học Tóm lại, mọi hoạt động, mọi nguồn lực cần huy động để biến “người học thành trung tâm của việc học của chính họ” (Người dạy cần lưu tâm đến một số đặc điểm nổi bật của người
học trong dạy học hiện đại: tính độc lập; khả năng hợp tác, giao tiếp, tổ chức tốt;
có hành vi tự kiềm chế; sáng tạo; kiên nhẫn, có thể chú ý đến các bạn học; khoan dung và chia sẻ; có trách nhiệm với bản thân và người khác)
Kết quả các nghiên cứu về quá trình dạy học đã chỉ ra sự thay đổi căn bản trong giáo dục (dạy học) hiện nay:
Chuyển từ người dạy làm trung tâm sang người học làm trung tâm
Chuyển từ xu hướng truyền đạt, trình bày sang xu hướng kiến tạo (cùng
kiến tạo), phát triển
Trang 5 Chuyển từ tiếp cận hành vi (hoạt động) sang tiếp cận mục tiêu, tiếp cận
nhận thức
Chuyển từ logic tuyến tính sang logic phi tuyến tính, logic mạng lưới
Chuyển từ tư duy “nhị phân” sang tư duy mở, đa chiều
Có một thách thức lớn hiện nay trong thực tiễn giảng dạy của giáo viên là việc xác định được triết lý dạy học, hình thành phong cách dạy học và việc quyết định áp dụng các cách tiếp cận dạy học Triết lý dạy học của mỗi giáo viên bao gồm niềm tin, quan điểm, thái độ và những tuyên bố mục tiêu, kỳ vọng của bản thân… được coi như những chỉ dẫn cho các hoạt động dạy học
Phong cách dạy học của mỗi giáo viên được xác định bởi hệ thống các đặc điểm tính cách cá nhân, kỹ năng, kinh nghiệm và kiến thức (kiến thức chuyên môn
và sự hiểu biết về quá trình dạy học) được soi sáng dưới triết lý dạy học của cá
nhân người dạy
Quyết định áp dụng đa dạng các cách tiếp cận trong dạy học phản ánh năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, dựa trên sự cân nhắc tính toán các khả năng đạt mục tiêu dạy học Phong cách dạy học và những quyết định tiếp cận đúng đắn sẽ giúp giáo viên áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp, hiệu quả đối với từng trường hợp dạy học cụ thể
2 Tổ chức dạy học tích cực
2.1 Hỗ trợ hoạt động học tập tích cực của người học:
Hỗ trợ quá trình trình bày thông tin, đa giác quan hóa quá trình lĩnh hội
thông tin: người học học bằng bộ máy học (bộ não và các cơ quan cảm giác); sử dụng các công cụ giao tiếp hiệu quả; tổ chức và cấu trúc thông tin (nội dung, kiến thức môn học) phù hợp với đối tượng…
Theo dõi, quản lí, điều khiển và giám sát chặt chẽ quá trình học tập:
thường xuyên thu nhận và xử lí các thông tin phản hồi từ người học; tạo cơ hội học tập tối đa cho người học; điều chỉnh, can thiệp kịp thời trong những tình huống phát sinh gây khó khăn cho việc học; tiến hành đánh giá thường xuyên và cung cấp kịp thời thông tin về sự tiến bộ cho người học…
Trang 6 Hướng dẫn và tổ chức thực hiện cho người học: xây dựng kế hoạch học tập
chi tiết; thiết kế các hoạt động một cách đa dạng, logic, khoa học, có hệ thống; xây dựng các nhiệm vụ mang tính thách thức, gắn chặt với thực tiễn, phát triển tư duy bậc cao; đa dạng hóa các kỹ thuật, phương pháp dạy học; tạo dựng môi trường học tập an toàn…
Quản lí tiến trình các hoạt động dạy học: kết nối nhịp nhàng các mắt xích
trong tổ chức hoạt động; tạo dựng các điểm nhấn trong tổ hợp hoạt động; có kế hoạch chủ động và điều chỉnh, can thiệp kịp thời, linh hoạt trong triển khai các
hoạt động …
Quản lí môi trường học tập: duy trì, điều chỉnh bầu không khí học tập thân
thiện, môi trường (xã hội, vật chất) học tập an toàn; giải tỏa kịp thời các rào cản, xung đột tâm lý, phát sinh; duy trì giao tiếp hiệu quả…
2.2 Hỗ trợ sự tham gia trực tiếp của người học trong quá trình dạy học:
Tạo động lực cho người học: tôn trọng, động viên người học bằng chính sự
thành công của họ (sư phạm thành công, sư phạm hứng thú); xây dựng hệ thống câu hỏi tư duy bậc cao, tình huống có vấn đề; cùng xây dựng kiến thức mới với người học dựa trên những kinh nghiệm, theo phong cách học của chính họ…
Khuyến khích người học: khuyến khích sự nỗ lực của người học; tạo dựng
môi trường học tập thân thiện, duy trì sự hài hước dí dỏm trong học tập; bố trí thời gian hợp lý cho các hoạt động học tập khác nhau; tăng cường bổ sung các ví dụ minh họa, hình ảnh ẩn dụ liên quan đến nội dung bài học; kết nối hợp lý giữa các hoạt động học trên lớp và ngoài lớp, làm việc độc lập và và hợp tác…
Hướng dẫn người học: cùng tham gia xây dựng kế hoạch học tập với cá
nhân hoặc nhóm; áp dụng “hợp đồng học tập”; lập kế hoạch theo dõi, quan tâm đến những nhu cầu, nguyện vọng học tập của cá nhân; đưa ra các nhận xét mang tính xây dựng…
Trợ giúp người học: xây dựng các nguồn học liệu mở rộng (theo các chủ đề
bám sát và nâng cao); can thiệp và hỗ trợ hợp lý đối với cá nhân/nhóm trong học tập; xây dựng và công bố các mô tả chi tiết về tiêu chí đánh giá về năng lực nhận
Trang 7thức, thực hiện hoạt động của người học; cung cấp thông tin phản hồi kịp thời; chia sẻ kinh nghiệm học tập với người học…
Tạo cơ hội lựa chọn cho người học: đa dạng hóa các nhiệm vụ mục tiêu,
các hoạt động phù hợp với năng lực của cá nhân; chấp nhận sự khác biệt trong tư duy và hành vi của người học; xây dựng các câu hỏi, vấn đề mang tính mở…
Theo cách tiếp cận trong đào tạo giáo viên chuẩn quốc tế của CIE (University of Cambridge International Examinations), để lập được kế hoạch dạy học, người giáo viên/chuyên gia đào tạo cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau: xác định nhu cầu và phong cách học tập của người học; xây dựng (chi tiết hóa) các mục tiêu dạy học; xác định được các yêu cầu về nội dung dạy học; xây dựng được
ý đồ triển khai bằng các phương pháp, phương tiện dạy học hiệu quả; xây dựng được nguồn học liệu hỗ trợ học tập cho người học; xây dựng được kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học
3 Tổ chức kiểm tra đánh giá trong dạy học tích cực
Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá cần phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ, vì sự tiến bộ của người học Nói cách khác, kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập các thông tin và minh chứng về
sự tiến bộ của người học, giúp người học định hướng rõ ràng nhất về cách đạt được những mục tiêu dạy học Kiểm tra đánh giá cần phải được coi là một thành phần bắt buộc trong triển khai dạy học tích cực, nhằm thực hiện 3 chức năng sau:
i) Đánh giá kết quả học tập của người học (Assessment of learning); ii) Đánh giá
vì sự tiến bộ của người học (Assessment for learning); iii) Đánh giá như là một phương pháp dạy học (Assessment as learning) Trong quá trình lập kế hoạch kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của người học để tích hợp vào trong suốt quá trình dạy học, cần lưu ý đến những công đoạn sau:
Thiết kế ý tưởng về các hình thức kiểm tra đánh giá trước, trong và sau môn học (chương học, bài học): hồ sơ học tập, dự án, đánh giá qua hoạt động thực tiễn, bài kiểm tra v.v
Trang 8 Xây dựng các cách kiểm tra đánh giá: chính thức/không chính thức, cho điểm/không cho điểm
Thiết kế ý tưởng về sự cùng tham gia trong đánh giá của bản thân người học và cộng đồng học tập trong lớp học (các công cụ đánh giá/tự đánh giá/cùng đánh giá), các công cụ ICT (Facebook, Web, E-portfolio, Chat, Forum )
Xây dựng các công cụ đánh giá đa dạng: phiếu chấm, phiếu Rubric, graph
Xây dựng các công cụ lưu giữ các thông tin kiểm tra đánh giá, thành tích học tập, sự tiến bộ của người học: hồ sơ dạy học (Teaching portfolio), hồ sơ đánh giá (Assessment portfolio), sử dụng công cụ ICT (Web, LMS )
Lập kế hoạch làm việc với người học về vấn đề kiểm tra đánh giá
Thiết kế ý tưởng sử dụng các thông tin về kiểm tra đánh giá
Một số vấn đề cần lưu ý khi tiến hành kiểm tra đánh giá, tiêu chí INFORM
(Formative Assessment & Standards-Based Grading, Marzano, 2009)
1 Identify: đánh giá theo các chuẩn, mục tiêu
2 Note: chú ý đến cơ hội để người học có khả năng thể hiện sự tiến bộ
3 Focus: tập trung vào kỹ năng và bằng chứng của sự tiến bộ của người học
4 Offer: tạo cơ hội để người học nhận ra, đánh giá được sự tiến bộ đạt được
5 Record: có tính kế thừa liên tục, ghi nhận những điểm quan trọng, đáng chú ý
6 Modify: làm căn cứ để đổi mới cách dạy và học
Trang 94 Một số khuyến nghị, đề xuất
4.1 Khuyến nghị
Có thể nhận định rằng, nhiều năm qua trong một nỗ lực không ngừng để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của người dạy, người học, người quản lí, đã
có khá nhiều giải pháp được đề xuất, áp dụng Tuy nhiên, vấn đề vẫn chưa làm hài lòng (và chắc chắn là sẽ luôn là như vậy) các nhà hoạt động thực tiễn dạy học ở bậc đại học Có thể tạm đưa ra một số lí do chính sau đây:
- Sự nhận thức chưa đầy đủ về nội hàm của quá trình “đổi mới phương pháp dạy học”;
- Việc triển khai quá trình đổi mới này thiếu tính đồng bộ, hệ thống;
- Lộ trình thực hiện còn mang nặng tính chủ quan, duy ý chí;
- Sự chỉ đạo chưa quyết liệt của cấp quản lí dẫn đến việc phối hợp chưa thực sự ăn khớp giữa các chủ thể tham gia vào quá trình dạy học (đào tạo)…
Trong bối cảnh đó, người học khó có thể chủ động và tích cực (trong hoạt
động nhận thức và lập kế hoạch học tập cá nhân) khi không có thông tin định hướng về mục tiêu dẫn đường của môn học, về các nội dung và học liệu mà họ sẽ cần đến, việc họ sẽ được đánh giá như thế nào để biết được họ sẽ đạt được những
mục tiêu đó đến đâu (Học cái gì, để làm gì, làm thế nào để biết được đã học được
những gì có ý nghĩa cho bản thân?)
Người dạy cũng không dễ dàng gì để thực hiện các nhiệm vụ khuyến khích,
thúc đẩy và hỗ trợ người học đạt mục tiêu môn học khi không được trao quyền tự
chủ (và đương nhiên gắn với nó là phải chịu trách nhiệm) để tổ chức các hình thức, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá linh hoạt, phù hợp theo đối tượng Mặt
khác, nếu các hoạt động dạy học được diễn ra chủ yếu ở cấp độ tái hiện và tái tạo lại nội dung của bài giảng thì khó có thể mong muốn đạt được sự tích cực trong
nhận thức và hoạt động của người học
Hơn nữa, nếu áp dụng qui trình quản lí mang nặng tính hành chính trong
dạy học sẽ dẫn đến cái gọi là “có đổi nhưng chưa chắc đã mới”, “có quản nhưng
chưa chắc đã hợp lí” Quá trình này đòi hỏi cần nhìn nhận và giải quyết thấu đáo
Trang 10các cặp đối ngẫu xuất hiện ở cả 3 chủ thể (người dạy, người học, nhà quản lí): sự chủ động, tích cực và khả năng mất kiểm soát; tính tự giác và kỉ luật; sự linh hoạt
và nguyên tắc… trong đào tạo Hiện nay, tiếp cận quản lí dạy học theo mục tiêu
(MBO – Management by Objectives) được áp dụng khá rộng rãi, phù hợp với xu thế dạy học theo mục tiêu (TBO – Teaching by Objectives)
4.2 Đề xuất
- Về phía nhà trường: Xây dựng lộ trình “tích cực hóa người học” ở cấp độ
vĩ mô
Giải pháp thực hiện: ban hành các hướng dẫn cụ thể, chỉ đạo thực hiện đến từng khoa, bộ môn về việc xây dựng kế hoạch đào tạo theo tiếp cận đầu ra cho từng học kì, năm học; triển khai lộ trình xây dựng và phát triển chương trình cập nhật hàng năm (bám sát nhu cầu xã hội, nhà tuyển dụng); xây dựng lộ trình đảm bảo chất lượng; công bố công khai các chuẩn đầu ra trên Website thông tin và Hệ thống quản lí học tập; xây dựng và phát triển tài nguyên học tập, kho dữ liệu, học liệu phục vụ các chương trình đào tạo…
- Về phía khoa đào tạo: Xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận năng
lực đầu ra của người học
Giải pháp thực hiện: điều tra, khảo sát, phân tích nhu cầu đào tạo của ngành học; xây dựng hệ thống mô tả năng lực đầu ra của người học dựa trên chuẩn nghề nghiệp (hoặc mô tả vị trí việc làm) từ năng lực cốt lõi, năng lực cơ bản đến năng lực chuyên biệt và hệ thống các kĩ năng nghề cần hình thành; ban hành đề cương chi tiết môn học, các hình thức tổ chức dạy học chung và đặc thù cho ngành đào tạo, tiếp cận kiểm tra đánh giá theo năng lực…
- Về phía bộ môn chuyên môn: Xây dựng chương trình nội dung và tổ chức
triển khai dạy học theo tiếp cận mục tiêu
Giải pháp thực hiện: thiết kế hệ thống mục tiêu dạy học của môn học; ban hành và phê duyệt kế hoạch dạy học của giảng viên; tổ chức bồi dưỡng, tập huấn nâng cao nghiệp vụ, chia sẻ chuyên môn trong giảng viên; xây dựng ngân hàng câu hỏi và hình thức, tiêu chí kiểm tra đánh giá cho môn học…
