CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.3. Cơ sở lý luận về đánh giá chất lượng giảng dạy
Chất lượng giáo dục đại học như đã trình bày ở phần trên, là một khái niệm động, đa chiều, và gắn với các yếu tố chủ quan thông qua quan hệ giữa người và người. Do vậy không thể dùng một phép đo đơn giản để đánh giá và đo lường chất lượng trong giáo dục đại học.
Trong giáo dục đại học người ta thường dùng một bộ thước đo bao gồm các tiêu chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực trong quá trình đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ cộng đồng của các trường đại học. Bộ thước đo này có thể dùng để đánh giá đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, có thể đánh giá đo lường bản thân chất lượng đào tạo của một trường đại học. Các chỉ số đó có thể là chỉ số định lượng, tức là đánh giá và đo được bằng điểm số. Cũng có thể có các chỉ số định tính, tức là đánh giá bằng yếu tố chủ quan của người được đánh giá.
Việc đánh giá, đo lường chất lượng có thể được tiến hành bởi chính giáo viên giảng dạy, sinh viên của trường nhằm mục đích tự đánh giá các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo cũng như đánh giá bản thân chất lượng đào tạo của trường mình.
Việc đánh giá, đo lường chất lượng cũng có thể được tiến hành từ bên ngoài do các cơ quan hữu quan thực hiện với các mục đích khác nhau như khen, chê, xếp hạng, khuyến khích tài chính, kiểm định công nhận... Dù đối tượng của việc đo lường, đánh giá chất lượng là gì và chủ thể của việc đo lường, đánh giá là ai thì việc đầu tiên, quan trọng nhất vẫn là xác định mục đích của việc đo lường, đánh giá. Từ đó mới xác định được việc sử dụng phương pháp cũng như các công cụ đo lường tương ứng.
Ngày 04 tháng 3 năm 2014, Bộ GD&ĐT ra quyết định số: 06/VBHN- BGDĐT Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học đã nêu rõ: Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu cầu và điều kiện mà trường đại học phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục [5].
Đánh giá chất lượng GDTC:
Đánh giá chất lượng GDTC cho sinh viên về cơ bản là quá trình xác định thực hiện các mục tiêu trên thực tế của việc dạy học môn GDTC trong nhà trường;
là quá trình dựa vào mục tiêu để đánh giá sự phát triển, sự tiến bộ của SV, thành quả và giá trị của việc thực hiện kế hoạch giáo dục.
Theo tác giả Vũ Đức Văn: Mục tiêu cuối cùng đánh giá chất lượng GDTC phải trả lời các câu hỏi chất lượng dạy học "tăng lên", "đứng yên" hay "tụt xuống, "phù hợp" hay "chưa phù hợp", nguyên nhân và mức độ của chúng.
Trong thực tiễn, người ta có thể đánh giá chất lượng GDTC một cách trực tiếp chất lượng sản phẩm giáo dục (người học) hoặc đánh giá gián tiếp, thông qua việc đánh giá chất lượng các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục và có thể kết hợp cả hai cách đánh giá nêu trên.
Đánh giá trực tiếp chất lượng sản phẩm GDTC ở trường đại học: là đánh giá sự đáp ứng các yêu cầu (mục tiêu) của sản phẩm giáo dục về các mặt kiến thức, kĩ năng (đặc biệt là các kỹ năng vận động và các năng lực thể chất) và thái độ của sinh viên với các hoạt động GDTC, trước hết là trong giờ học GDTC chính khoá.
Đánh giá gián tiếp chất lượng GDTC ở trường đại học: Do đánh giá trực tiếp sản phẩm giáo dục nói chung và chất lượng GDTC là việc khó, nên trong thực tế, người ta thường đánh giá chúng một cách gián tiếp thông qua đánh giá các yếu tố đảm bảo chất lượng giáo dục, đánh giá quá trình dạy học hoặc kết hợp đánh giá một số mặt trong chất lượng sản phẩm giáo dục.
Tựu chung lại, từ những cách tiếp cận trên, luận án xác định khái niệm: Đánh giá chất lượng giảng dạy môn võ thuật CAND là quá trình xác định thực hiện các mục tiêu trên thực tế của việc dạy học môn võ thuật CAND trong trường ANND.
Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Trên cơ sở tìm hiểu các nghiên cứu, tham khảo các tiêu chí đánh giá giảng viên của một số trường đại học ở Mỹ, Úc, Canada tác giả Nguyễn Thị Tuyết (2007) cũng đã đã mô tả chi tiết các tiêu chí dùng để đánh giá giảng viên trong lĩnh vực giảng dạy gồm 4 năng lực và 13 tiêu chí như sau [39]:
Năng lực 1: Thành tích trong giảng dạy (3 tiêu chí);
Năng lực 2: Số lượng và chất lượng giảng dạy (3 tiêu chí);
Năng lực 3: Hiệu quả trong giảng dạy (4 tiêu chí);
Năng lực 4: Tham gia vào đánh giá và phát triển chương trình đào tạo, tài liệu học tập (3 tiêu chí).
Khi đánh giá môn học, người ta thường lấy ý kiến sinh viên, nói cách khác là lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về việc giảng dạy của giáo viên. Đây là một trong những biện pháp hữu hiệu để giám sát và điều chỉnh hoạt động giáo dục của giảng viên nhằm cải tiến nâng cao chất lượng giảng dạy. Theo tác giả Phạm Xuân Thanh (2004) [32] một số tiêu chí đánh giá môn học/học phần có thể được sử dụng như sau:
Mục đích, yêu cầu môn học/học phần rõ ràng đối với sinh viên;
Môn học/học phần được giảng dạy tốt;
Nội dung môn học/học phần bổ ích đối với sinh viên;
Tài liệu học tập cho môn học/học phần được cung cấp đầy đủ;
Khối lượng chương trình học tập phù hợp với sinh viên;
Sinh viên được động viên, khuyến khích học tốt;
Sinh viên nhận được những thông tin bổ ích về sự tiến bộ của mình trong suốt quá trình học tập;
Giảng viên quan tâm đến nhu cầu nâng cao kiến thức và kỹ năng của sinh viên;
Quá trình kiểm tra đánh giá được thực hiện công bằng và khách quan [32].
Các trường đại học và cao đẳng ở châu Âu và Hoa Kỳ thường đánh giá hoạt động của giảng viên theo 3 lĩnh vực chính là: Giảng dạy, Nghiên cứu khoa học và Dịch vụ [27]. Khi đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên người ta đã đưa ra 02 tiêu chí và các chỉ báo như sau:
Giảng dạy: giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình,…
Hướng dẫn sinh viên: tư vấn cho sinh viên về chương trình học, giúp đỡ ngoài giờ lên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án thạc sĩ và tiến sĩ,...
Theo Braskamp và Ory (2000), khi đánh giá giảng viên cần phải đánh giá họ trên 04 lĩnh vực là: Giảng dạy; Nghiên cứu khoa học và hoạt động sáng tạo; Công
việc dịch vụ và chuyên môn; Trách nhiệm công dân. Đối với lĩnh vực giảng dạy, hai tác giả này đã đưa ra 4 tiêu chí và các chỉ số để đánh giá như sau:
Tiêu chí: Truyền đạt kiến thức
Trong các khoá học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo/hội nghị;
Tổ chức một khoá học (lưu giữ những thông tin về sinh viên, kinh nghiệm học tập và lập kế hoạch);
Tiêu chí: Tư vấn và hướng dẫn cho sinh viên, học viên;
Giám sát sinh viên trong các phòng thí nghiệm, các buổi học ngoài trời;
Tư vấn cho sinh viên (về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng);
Giám sát sự hỗ trợ giảng dạy;
Giám sát sinh viên trong các trải nghiệm thực hành (ngành y);
Tư vấn giám sát sinh viên trong đề tài nghiên cứu/luận văn/luận án.
Tiêu chí: Tiến hành các hoạt động học tập Xem xét và thiết kế lại các khoá học;
Xét duyệt các chương trình học;
Thực hiện theo các tài liệu/sách giáo khoa, phầm mềm vi tính;
Hướng dẫn các chương trình học từ xa;
Tiêu chí: Giảng viên cần
Đánh giá giảng dạy của đồng nghiệp;
Hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy;
Các hoạt động phát triển chuyên môn.
Một số nhà khoa học cho rằng các tiêu chí cần thiết để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên bao gồm:
Sự truyền đạt kiến thức;
Kỹ năng giảng dạy và quản lý lớp;
Sự tư vấn, hướng dẫn cho sinh viên/học viên/nghiên cứu sinh;
Biên soạn bài giảng, tài liệu giảng dạy;
Hoạt động phát triển trình độ chuyên môn, học thuật [32].
Để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thì không những cần quan tâm đến lĩnh vực, tiêu chí đánh giá mà còn cần quan tâm đến việc làm sao thu thập được thông tin để đánh giá. Trên cơ sở tổng hợp nhiều nghiên cứu trước đây, Goe, Bell và Little (2008) đã tóm tắt lại các nguồn sử dụng đánh giá giảng viên và đưa ra bảng 1.1 [48].
Hiện nay, cũng giống như nhiều nước trên thế giới, các trường đại học và cao đẳng ở Việt Nam đã và đang áp dụng một số phương thức sau để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên như:
Giảng viên tự đánh giá;
Đánh giá của đồng nghiệp;
Đánh giá của sinh viên;
Đánh giá của các nhà quản lý giáo dục;
Đánh giá qua hồ sơ giảng dạy;
Quan sát của tổ trưởng chuyên môn;
Đánh giá của các chuyên gia đánh giá ngoài.
Tuy vậy, ở mỗi trường đại học hay trường cao đẳng cụ thể không nhất thiết phải áp dụng đồng bộ 07 phương thức trên để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. Để đạt hiệu quả đánh giá và kết quả đánh giá có tính khách quan cao, người đánh giá hoặc đơn vị tổ chức đánh giá cần có sự cân nhắc kỹ lưỡng trong việc sử dụng một hoặc phối hợp nhiều phương thức đánh giá cụ thể.
Bảng 1.1. Mô tả các tiếp cận sử dụng để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Nguồn
đánh giá Mô tả Điểm mạnh Lưu ý
Đánh giá của nhà
quản lý
- Nhìn chung thường dựa trên quan sát lớp học (có cấu trúc hoặc phi cấu trúc).
- Thường được sử dụng cho mục đích tổng kết, phổ biến nhất sử dụng cho các quyết định bổ nhiệm, miễn nhiệm đối với các giảng viên mới.
- Kết quả đưa ra dựa trên hiểu biết của nhà quản lý về nhà trường và bối cảnh của trường.
- Hình thức đánh giá này khả thi và có thể hữu ích khi được sử dụng để đưa ra những quyết định tổng kết hay cung cấp thông tin phản hồi.
- Công cụ đánh giá sử dụng không phù hợp có thể ảnh hưởng đến độ giá trị.
- Nhà quản lý có thể chưa đủ khả năng để đánh giá giảng viên về mặt chuyên môn ở một số môn học hoặc trong ngữ cảnh nhất định.
Tự đánh giá của
giảng viên
- Giảng viên báo cáo về những gì họ đang làm trong lớp học.
- Có thể được đánh giá qua các cuộc điều tra, nhật ký giảng dạy, và phỏng vấn.
- Có thể đo các yếu tố không quan sát được nhưng có thể ảnh hưởng đến giảng dạy, chẳng hạn như kiến thức, ý định, kỳ vọng, và niềm tin.
- Thể hiện quan điểm của giảng viên.
- Khả thi và chi phí hiệu quả, có thể thu thập một lượng lớn thông tin cùng một lúc.
- Phương pháp này không nên được sử dụng như một biện pháp duy nhất hoặc chủ yếu khi đánh giá giáo viên.
- Nếu đánh giá không trung thực thì kết quả chỉ là sự tự nhận không phản ánh đúng thực chất
Khảo sát sinh viên
- Sử dụng ý kiến đánh giá của sinh viên như một phần của hoạt động đánh giá giảng viên
- Cung cấp các quan điểm của sinh viên vì họ là đối tượng thụ hưởng của hoạt động giảng dạy.
- Có thể cung cấp thông tin hình thành để giúp giáo viên nâng chất lượng.
- Thường được sử dụng tại các trường đại học và là một trong những nguồn thông tin khá quan trọng để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
- Đánh giá của sinh viên không nên sử dụng như một biện pháp duy nhất trong đánh giá giảng viên.
- Sinh viên không thể cung cấp thông tin về một số khía cạnh của giảng dạy như nội dung kiến thức của giáo viên, hoàn thành chương trình giảng dạy và các hoạt động chuyên môn.
Quan sát lớp học
- Sử dụng để đo lường toàn bộ quá trình quan sát lớp học, bao gồm toàn bộ các khía cạnh của hoạt động giảng dạy và tương tác giữa giảng viên và sinh viên.
- Cung cấp thông tin phong phú về hành vi và các hoạt động của lớp học.
- Thường được xem là một công cụ đo trực tiếp và công bằng.
- Có thể sử dụng cho nhiều loại môn học, điểm số và bối cảnh.
- Có thể cung cấp thông tin hữu ích cho cả hai mục đích hình thành và tổng kết.
- Tốn kém chi phí do tốn nhiều thời gian quan sát và cần các khóa đào tạo chuyên sâu, chuẩn hóa kết quả quan sát
Hồ sơ giảng dạy
- Sử dụng để phân tích các hoạt động của lớp học để đánh giá chất lượng giảng viên trong lớp như: kế hoạch giảng dạy, bài tập, kiểm tra đánh giá, thang điểm, và bài tập của sinh viên.
- Có tính thực tế và khả thi vì đã được áp dụng nhiều
- Đây là phương pháp có tiềm năng về tính khả thi và giá trị so với phương pháp quan sát toàn bộ và các biện pháp ít trực tiếp như báo cáo tự đánh giá.
Hồ sơ học tập
- Sử dụng nhiều tài liệu liên
quan đến hồ sơ học tập của sinh viên để đánh giá hành vi và trách nhiệm của hoạt động giảng dạy.
- Phương pháp này đã được sử dụng rộng rãi trong các chương trình sư phạm và để đánh giá giảng viên mới, giảng viên tập sự.
- Có tính toàn diện và có thể đo lườngcác khía cạnh khác của hoạt động giảng dạy mà không thể hiện trong hoạt động quan sát lớp học.
- Có thể sử dụng cho các giảng viên của tất cả các lĩnh vực.
- Các bên có liên quan ưa thích loại hình này.
- Là một công cụ tốt giúp giảng viên cải thiện.
- Hồ sơ học tập khó chuẩn hóa để có thể so sánh giữa các giảng viên hoặc giữa các trường.
- Hồ sơ học tập đại diện cho hoạt động giảng dạy tổng thể của giảng viên nhưng có thể không phản ánh các hoạt động hàng ngày của lớp học
Tóm lại, từ phần trình bày ở trên, chúng ta có thể thấy có nhiều nguồn thông tin có thể sử dụng để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. Vì quá trình dạy-học là sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên, giảng viên là chủ thể còn sinh viên là đối tượng thụ hưởng từ hoạt động giảng dạy, do đó giảng viên và sinh viên là nguồn thích hợp để đánh giá. Chính vì vậy, trong nghiên cứu này sẽ sử dụng 02 tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên là: Đánh giá của sinh viên và giảng viên tự đánh giá.
Trong thực tế nghiên cứu này để đảm bảo tính khách quan, khoa học luận án còn sử dụng cách đánh giá chất lượng giảng dạy môn võ thuật CAND qua phỏng vấn cán bộ quản lý, giảng viên Quân sự, Võ thuật, TDTT thuộc Học viện ANND và thông qua kết quả học tập môn võ thuật CAND của sinh viên.
Sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên:
Sinh viên tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên là việc làm không mới ở các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới. Tuy nhiên, ở nước ta, hoạt động sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên còn khá mới mẻ và chưa được ủng hộ nhiều. Từ xưa đến nay, trong quan niệm của người Việt Nam “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy” mà đã là thầy thì sinh viên không có quyền nhận xét, đánh giá. Chỉ có thầy đánh giá trò, không có chuyện trò đánh giá thầy. Tuy vậy, theo xu thế phát triển chung của xã hội, việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên thông qua sinh viên đã và đang được thực hiện trong nhiều trường đại học và cao đẳng. Thực chất của việc sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên là việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đối với việc giảng dạy của giảng viên. Ngoài việc phản hồi về chất lượng mà sinh viên thu được qua việc giảng dạy của giảng viên, việc làm này còn mang ý nghĩa là sự phản hồi của xã hội đối với chất lượng của nhà trường, của cơ sở giáo dục và đào tạo. Việc lấy ý kiến của sinh viên thể hiện mức độ hài lòng của sinh viên đối với giảng viên, là cơ hội để sinh viên đóng góp ý kiến với giảng viên, khắc phục tình trạng trao đổi ngoài lề hay tạo ra những dư luận không mang tính xây dựng phía sau giảng đường. Đồng thời hình thức này cung cấp