A. Maslow coi những nhu cầu thể chất, cảm xúc và trí tuệ có tác động qua lại lẫn nhau và điều này có một ý nghĩa to lớn cho giáo dục. Một HS đến trường với
5.3.1. Định hướng mục tiêu học tập của học sinh
5.3.1.1. Vai trò của việc xác định mục tiêu trong việc thúc đẩy học sinh học tập Việc xác định mục tiêu học tập là một nguồn quan trọng tạo động cơ học tập của HS.
Mục tiêu là cái mà cá nhân ý thức được nó và đang cố gang vươn tới, hoàn thành. Khi đặt mục tiêu phải đọc xong một chương của cuốn sách, thì HS sẽ cố găng hoàn thành nó. Mục tiêu kích thích con người hoạt động. Đặt mục tiêu thường rất có hiệu quả trong cuộc sống và học tập. Cùng với thói quen hằng ngày, - mỗi cá nhân thường đặt mục tiêu. Chẳng hạn, hôm nay, tôi dự định sẽ làm xong các bài tập môn Toán, viết một bài văn, đi tập thể dục, gửi một món quá sinh nhật cho bạn... Khi đặt mục tiêu làm những điều đó, nếu không hoàn thành cá nhân sẽ cảm thấy không thoải mái.
Có bốn lí do chính để giải thích tại sao khi đặt mục tiêu lại góp phần tạo động cơ học tập:
~ Thứ nhất, mục tiêu hướng chú ý của HS vào nhiệm vụ trực tiếp (bất cứ lúc
nào trong đầu tôi cũng hiện nên chương sách mà tôi cần phải đọc, mục tiêu của tôi
là phải đọc xong chương này vì thế đã hướng chú ý của tôi đến nhiệm vụ đó).
— Thứ hai, mục tiêu huy động những cỗ gắng nỗ lực (mục tiêu càng khó thì càng phải cố gắng).
— Thứ ba, mục tiêu làm tăng sự kiên trì (khi chúng ta có một mục tiêu rõ ràng thì chúng ta ít bị xao nhãng hay không từ bỏ cho đến khi đạt đến mục tiêu).
— Cuối cùng, mục tiêu thúc đây phát triển những cách thức, biện pháp mới khi cách thức cũ không còn giá trị. Khi HS đặt mục tiêu giải bài toán A, nhưng không thể đạt được, vì cách giải cũ không đúng, HS sẽ cố gắng tìm những giải pháp mới
có ích cho. việc đạt đến mục tiêu đó.
5.3.1.2. Các loại mục tiêu
— Phân loại mục tiêu theo mức độ, ta có: mục tiêu học tập %xq, trừu tượng và mục tiêu gần, cụ thể. Mục tiêu xa thường tạo ra tiêm năng kích thích mạnh mẽ.
Tuy nhiên, rất khó kiểm soát và việc tác động đến hoạt động hằng ngày của HS thường không rõ ràng. Mục tiêu cụ thể có xu hướng làm tăng cường động cơ, tính
kiên trì và khá năng hiệu chỉnh hành động. Ví dụ: thầy giáo có thể yêu cầu HS đọc
một chương, sau đó tiếp déncchuong khác, thay vì yêu cầu đọc toàn bộ quyền sách. Bởi lẽ mục tiêu này rõ ràng và HS có khả năng hoàn thành được. Một khó khăn vừa phải tạo nên một sự thử thách, chứ không phải là một cái gì đó không thể thực hiện được. Tôi có thể hoàn thành chương này nếu tôi cố gắng hết mình.
Hơn nữa, một mục tiêu cụ thể, tạo ra sự quan tâm thường xuyên hơn so với mục tiêu trừu tượng. Tuy nhiên, nếu chỉ đừng ở mức các mục tiêu cụ thé sé khong thay những định hướng mang tính chiến lược. Vì vậy, trong việc giúp HŠ vừa xác c định mục tiêu xa vừa xác định mục tiêu gần, cụ thê.
~ Phân loại mục tiêu theo tính chất của động cơ thực hiện nó thì trong lớp học thường có hai loại mục tiêu chính — học rập và thực hiện. |
+ Mục tiêu học tập là mục tiêu cá nhân chủ yếu hướng vào hoạt động học tập
của mình. Những HS đặt mục tiêu học tập có xu hướng tìm kiếm những thử thách.
và kiên trì theo đuôi khi các em gặp khó khăn. Nhiều nhà nghiên cứu gợi loại HS
này là Người học dé hét tâm trí vào nhiệm vụ, bởi vì các em quan tâm đến việc năm vững tài liệu và không lo lắng về sự thực hiện của mình khi so sánh với bạn cùng lớp. Chúng ta thường gọi họ là “những người đảm mê trong công việc”.
+ Mục tiêu thực hiện: Những HS có mục tiêu này thường tập trung vào việc xem được người khác (thầy cô giáo, cha mẹ, bạn bè) đánh giá như thế nào.
HS muốn lúc nào cũng được đề cao như được coi là thông minh, có năng lực và không muốn nghe những lời không hay như không thông minh, thiếu năng lực...
Nếu điêu này không thực hiện được, những HS này có thể chọn những chiến lược
phòng vệ, tránh sự thất bại: giả vờ không quan tâm, chưa cố gắng hết khả năng thực sự, thậm chí có thể từ bỏ công việc. Các em quan tâm đến việc đánh giá sự thực hiện của mình, còn việc học cái gì, học như thế nào và phải cố gang dén dau là điều không quan trọng. Nhiều nhà nghiên cứu gọi loại HS này là Người học tập
trung vào cái tôi, bởi vì các em thường chỉ lo lắng đến chính bản thân. Những
hành vi của HS chỉ tập trung vào bản thân mình trong công việc của lớp. Ví dụ như:
e Sử dụng những cách đỡ tốn công sức để hoàn thành bài tập (cố gắng hoàn thành công việc mà không làm nó thì không thê được).
® Gian lận/chép bài của bạn cùng lớp.
e Tìm kiếm sự chú ý của GV đến với việc thực hiện tốt.
e Chỉ làm việc chăm chỉ đối với những bài tập được đánh giá.
e Bối rối và dấu bài kiểm tra có kết quá thấp.
® So sánh kết quả với các bạn cùng lớp.
® Lựa chọn những bài tập có thể đưa đến kết quả được đánh giá tích cực nhất.
® Không thoải mái với những bài tập có những tiêu chí đánh giá rõ ràng.
5.3.1.3. Thông tin ngược và chấp nhận mục tiêu
Để có được những mục tiêu học tập cụ thể, việc xác định mục tiêu còn phụ | thuộc vào hai yếu tố: thông tin ngược và mức độ chấp nhận mục tiêu của HS.
_- Nhân tổ thứ nhất là thông tin ngược. Đề có thê hiểu được sự khác nhau giữa
“tôi đang ở đâu?” và “tôi muốn ở đâu?”, HS cần có hiểu biết chính xác hiện tại
đang ở đâu và sau này sẽ phải đi đâu. Điều này không chỉ liên quan tới tự nhận thức của HS mà còn do các thông tin ngược từ phía GV, bạn bè và người khác.
Khi HS được thông báo những cố gắng hiện tại đã không thể đạt đến mục tiêu, HS cần phải cố gắng hơn nữa hay thậm trí là sử dụng những giải pháp khác. Khi được thông báo là đã đạt hay vượt mục tiêu, HS sẽ thoả mãn và thấy mình có đủ khả năng đề đặt mục tiêu cao hơn trong tương lai. Những thông tin ngược nhắn mạnh _vào quá trình tiến triển thường có hiệu quả hơn là những thông báo về kết quả.
Khi thông tin ngược làm sáng tỏ khả năng thực hiện, thì sự tự tin của chủ thể, tư duy phân tích và sự thực hiện sẽ được nâng cao.
- Nhân tố thứ hai ảnh hưởng đến động cơ thực hiện đến cùng mục tiêu là
sự chấp nhận mục tiêu. Khi HS chấp nhận mục tiêu do GV đặt ra hay xây dựng mục tiêu cho chính mình, thì khi đó sức mạnh để thực hiện mục tiêu là rất lớn.
Ngược lại, nếu HS phản đối mục tiêu đo người khác, thậm chí do chính mình đặt
ra thì động cơ thực hiện sẽ kém. Nhìn chung, HS sẽ săn sàng lựa chọn mục tiêu của người khác nếu những mục tiêu đó có tính hiện thực, có ý nghĩa và sự khó khăn là có thể chấp nhận được, hoặc có những lí do thích hợp được đưa ra để đánh giá mục tiêu. Kha nang chap nhận mục tiêu sẽ lớn hơn (mục tiêu trở lên phù hợp hơn) nếu GV làm việc cùng với gia đình HS đề nhận biết và giám sát mục tiêu.
5.3.1.4. Một số gợi ý đối với giáo viên
Có thể đưa ra vài gợi ý có ích cho GV khi định hướng cho HS xác định mục tiêu.
— HS có thể làm việc tích cực hơn, hướng tới những mục tiêu rõ ràng, cụ thé, có lí, khó khăn vừa phải và có thê đạt được trong một thời gian ngắn.
~ Nếu GV tập trung nhiều vào sự thực hiện của HS, mức độ cao, cạnh tranh và phần thưởng thì dễ khuyến khích HS đặt ra những mực tiêu thực hiện, điều này - sẽ làm hại năng lực học tập của các em và tập trung quá nhiều vào nhiệm vụ, làm giảm yếu tố say mê, hứng thú học tập của HS.
- HS có thể chưa thành thạo khi xây dựng mục tiêu cho chính mình hay luôn giữ mục tiêu trong đầu, vì thế sự khích lệ và thông tin ngược là rất cần thiết.
— Nếu GV sử dụng phần thưởng hay hệ thống kích thích nào đó, phải chắc chắn mục tiêu đặt ra cho HS là để học tập và nâng cao ở một số lĩnh vực chứ không nên chỉ đề thực hiện tốt hay đề trông có vẻ thông minh.
— Mục tiêu đặt ra không được quá khó.
'8.3.2. Sự nhận thúc và niềm tin học tập
5.3.2.1. Ảnh hưởng của sự nhận thức về nguyên nhân chủ yếu của thành công hay thất bại trong học tập đến động cơ
Có sự liên quan khá chặt chẽ giữa việc đánh giá nguyên nhân thành công hay thất bại trong học tập của HS đến động cơ học tập của các em. Ở đây có hai nhóm HS dién hình:
- Thứ nhất: Nhóm HS quy sự thành công hay thất bại, đặc biệt là trong các tình huống thất bại, chủ yếu là do các yếu tổ bên trong, nhưng không ổn định và có thể điều khiển được. Chẳng hạn, các em cho rằng mình hoàn toàn có khả năng
học tốt, còn kết quả thấp hiện tại chủ yếu là do các lỗi chủ quan tạm thời như hiểu
sai vấn đề, thiếu kiến thức, hay thiếu cố gang... Những nguyên nhân khách quan
có thể là do thầy/cô giáo có thành kiến, thiếu sự hợp tác của bạn bè... Vì vậy,
những HS này thường có sự tự khẳng ‹ định mình và cố gắng tìm các giải pháp
khắc phục.
— The hai: Nhóm HS quy sự thất bại trong học tập chủ yếu là do các yếu tố chủ quan, ổn định và không thể điều khiển được như bản thân thiếu năng lực,
không thông minh, sức khoẻ không tốt... Những HS này thường có thái độ tiêu
cực đối với việc học tập của mình. Các em cho rằng mình không có khả năng học và không ai có thể giúp đỡ được mình; dẫn đến thái độ ngại học, ngại sự trợ g1úp của GV và người khác, cam chịu sự thất bại, kém cỏi trong học tập và tu dưỡng.
Như vậy, khi HS quy kết quả vào những nguyên nhân chủ quan nhưng không ổn định và có thể thay đổi và điều khiển được thì động cơ học tập được tăng cường, còn khi quy vào những nguyên nhân chủ quan, ổn định và không thể điều khiển được thì động cơ học tập bị suy giảm.
5.3.2.2. Niềm tin vào năng lực học tập của bản thân
Một yếu tố ảnh hưởng lớn đến động cơ học tập là niềm tin về năng lực học tập của bản thân. Các nghiên cứu tâm lí học đã cho thấy có hai quan niệm phổ biến
trong HS về năng lực.
— Quan niệm thực thể về năng lực: Những HS có quan niệm này cho rằng năng lực là một phẩm chất ôn định, một đặc điểm của cá nhân không thể thay đổi được. Theo quan điểm này, một số người có năng lực hơn người khác, nhưng năng lực của mỗi người là cố định.
Những HS có quan điểm thực thể về năng lực học tập có xu hướng đạt mực tiêu thực hiện. Các em tìm kiếm những tình huống, mà ở đó được đánh giá là người thông minh và bảo vệ sự tự trọng của họ. Các em thường làm những gì cảm thấy có thể làm tốt mà không cần quá nhiều cố gắng nỗ lực. Một cách khác để thể hiện
mình là giả vờ như không hề cố gắng một chút nào. Trước khi kiểm tra, một HS
nói “Tôi đã không học một chút nào” hoặc “Tất cả những gì tôi muốn là chỉ cần qua được bài thi”, do đó đạt điểm ở mức trung bình là thành công. Những HS này thường lập luận rằng điểm số thấp không có nghĩa là năng lực thấp, khi tuyên bố
“Tôi không chuẩn bị cho bài thi, chỉ tới tối hôm qua mới học”. Việc đồ lỗi do lo
lắng nên bài thi kém cũng là một giải pháp bảo vệ cái tôi. Dĩ nhiên, cơ chế an ủi này cũng có thể giúp HS né tránh trạng thái tiêu cực do thất bại trong học tập.
- Quan điểm tăng tiến về năng lực: Những HS có quan niệm này thường cho rằng năng lực là không ôn định và có thê điều khiển được - kĩ năng và kiến thức luôn được mở rộng và phát triển. Bằng việc lao động, nghiên cứu, thực hành chăm chỉ, kiến thức có thể được tăng dần lên, do đó, năng lực cũng được nâng lên.
Quan điểm tăng tiền về năng lực rất phổ biển ở trẻ nhỏ. Những năm đầu tiểu học, hầu hết HS tin rằng những nỗ lực có gang tương ứng voi tri thong minh.
Những người nhanh nhẹn, thông minh thường cố gắng nhiều hơn và sự cố gắng nhiều hơn làm cho bạn thông minh hơn. Nếu bạn thất bại, bạn không thông minh và bạn không cố gắng; nếu bạn thành công, bạn có thể là một người làm việc chăm chỉ và thông minh. Khi trẻ em ở độ tuổi 11 hay 12 đã có sự phân hoá trong niềm tin về năng lực. Một số em tin có người thành công mà không cần làm việc thì chic han người đó thực sự thông minh.
Những HS quan niệm tăng tiến về năng lực có xu hướng đặt mục tiêu học tập và tìm kiếm những tình huống trong đó có thể nâng cao được năng lực của mình.
Sự thất bại không phải là mắt tất cả, mà chẳng qua chỉ cho thấy răng, cần phải làm VIỆC nhiều hơn. Những HS tăng tiến có xu hướng đặt mục tiêu có độ khó vừa phải làm sao thúc đây được động cơ tốt nhất.
Có thể tóm tắt các nguồn kích thích động cơ học tap cua HS trong bang 5.1
dưới đây.
Bảng 5.1: Những yếu tổ kích thích động cơ học tập của học sinh
Những đặc điểm tốt
của động cơ học tap Những đặc điểm làm mắt dần
động cơ học tập
Nguồn
tạo động cơ
Bên trong: những nhân tố cá nhân
-| như nhu cầu, hứng thú, tính ham
hiệu biết, sự vui vẻ.
Bên ngoài những nhân tố môi
trường như phân thưởng, sức ép xã hội, sự trừng phạt.
Các loại đặt mục tiêu
Mục tiêu học tập: sự thoả mãn của cá nhân khi đáp ứng được các thử thách và nâng cao bản thân; xu hướng lựa chọn những mục tiêu có thử thách và độ khó vừa phải.
Mục tiêu thực hiện: mong muốn chứng tỏ khả năng thực hiện của mình trong mắt người khác; xu hướng lựa chọn những bài tập rat
dễ hoặc rất khó.
Động cơ nề tránh sự thất bại: có
Nhu cầu Động cơ đạt thành tích: có sự định r
thanh tich hướng rõ ràng. hướng thiên về lo lăng.
Loai Quan tâm vào nhiệm vụ: luôn quan | Quan tâm đến cái tôi: quan tâm a ta tâm đên việc năm vững tài liệu. đến bản thân mình trong mắt
quan tam người khác như thế nào.
S kết Sự thành công hay thất bại được | Sự thành công hay thất bại quy
W quy Ke cho những nhân tô cá nhân không
nguyên nhân quy cho nỗ lực có thê điều khiến
được và năng lực. thể điều chỉnh được.
Niém tin về năng lực Ay .À ° Quan điển tăng tiến: tin rằng năng lực có thể được nâng cao qua làm
việc chăm chỉ, biết thêm kiến thức
và kĩ năng. Quan điểm thực thể: cho rằng năng lực ổn định, đặc điểm cá nhân không thé điều khiến được.
169