A. Maslow coi những nhu cầu thể chất, cảm xúc và trí tuệ có tác động qua lại lẫn nhau và điều này có một ý nghĩa to lớn cho giáo dục. Một HS đến trường với
5.4. Sự kết hợp các yếu tố quy kết, động cơ thành tích và giá trị bản thân
Như trên đã thấy, nhu cầu đạt thành tích của HS, sự quy kết nguyên nhân cho sự thành công hay thất bại; niềm tin về năng lực, hiệu quả và giá trị của bản thân
là những yếu tố góp phần tạo ra động cơ học tập cao hay thấp ở HS. Vấn đề đặt ra
là các yếu tố trên liên kết như thế nào trong thực tế? Kết hợp lại với nhau tạo
thành ba nhóm động cơ: Định hướng động cơ rõ ràng, tránh sự thất bại và chấp
nhận sự thất bại.
5.4.1. Học sinh có sự định hướng động cơ rõ ràng
HS có xu hướng đề cao thành tích học tập; cho rằng năng lực là yếu tố có thể
thay đổi được, vì vậy các em tập trung vào mục tiêu học tập nhằm nâng cao kiến
thức, kĩ năng và năng lực. Các em không sợ thất bại, vì thất bại không làm giảm hay đe doạ ý thức về khả năng và giá trị của mình. Cũng vì lí do đó, mục tiêu học tập của HS có độ khó và sự thử thách vừa phải, chấp nhận sự rủi ro và đối mặt với
thất bại. Các em chịu trách nhiệm về việc học và ý thức rõ về tính hiệu quá của việc học và cho rằng, thành công hay thất bại là do sự cố gắng của mình. Trong các tình huống cạnh tranh, HS thể hiện tốt nhất khá năng của mình, có nhiều sức
mạnh hơn, học nhanh hơn và tự tin hơn, đón nhận những thông tin phản hồi một cách vui vẻ, háo hức học tập để có thê thành công. Những nhân tố đó tạo nên sự kiên trì và thành công trong học tập.
5.4.2. Học sinh tránh sự thất bại
HS có niềm tin vẻ sự én định không phát triển của năng lực, nên các em đặt mục tiêu thực hiện. Các em thiếu hiểu biết về năng lực của mình và tách giá trị bản thân ra khỏi kết quả đạt được. Đề cảm nhận được năng lực, các em phải bảo vệ hình ảnh của mình, tránh sự thất bại. HS thành công trong công việc là do tránh mạo hiểm, chọn những cái gì mình biết và có thất bại, nhưng cố gắng vượt qua bằng các chiến lược chiến thắng bản thân như: đưa ra mục tiêu thấp, nỗ lực học hời hợt hoặc tuyên bố là mình không quan tâm.
5.4.3. Học sinh chấp nhận sự thất bại
HS có xu hướng tin rằng mình thất bại là do không có năng lực. Các em quy kết thất bai 1a do năng lực yếu kém và không thé cai thiện được. Từ đó dễ dẫn đến bất
- lực trong học tập, thậm chí trầm cảm. GV có thê giúp phòng ngừa sự chấp nhận thất
bại bằng cách giúp HS xác định mục tiêu thực tế hơn. Nhiều HS cần được giúp đỡ
để nâng cao nhận thức của mình. Thay vì thông cảm, thương hại, GV phải dạy phương pháp học tập và giúp các em tự chịu trách nhiệm với bản thân.
Bảng 5.2: Mô tả tóm tắt các nhân tổ tạo thành ba nhóm động cơ ở học sinh
Các pe xan .
nhân tố | Thái độ Đặt mục k Niém tin vac
„ doi voi SA Quy kết A chiên lược
Nhóm động cơ thất bại . tiêu về năng lực | nành động
Nhu cau Muc tiéu Những nỗ Năng lực Các chiến thành tích học tập có lực, sử dụng | luôn tiến lược điều
Cao, it so độ khóvà | các chiến triển và chỉnh thích thất bại. độ thử thách | lược phù nâng cao. | hợp, như thử
Định hướng vừa phải. hợp, kiến giải pháp
động cơ thức đầy đủ khác, tìm
rõ ràng là nguyên kiếm sự giúp
nhân của sự đỡ, thực
thành công. hành và
nghiên cứu nhiều hơn.
Rất sợ hãi Mục tiêu Thiếu năng | Niềm tin Tự làm hỏng sự thấtbại. | thực hiện lực là năng lực cố | các chiến
z rất khó hoặc | nguyên định, không | lược của
Tránh sự Ấ, HÃ A te ae +2 : `
thất bai rat dé. nhan của sự phat trién. chinh minh,
` that bai. . ít cô găng,
giả vờ không quan tâm.
Dự tính Mục tiêu Thiếu năng Niềm tin Bất lực trong Ch Ấp nhân trước sự thực hiện lực là năng lực cố học tập, có sư thất bai that bại, hoặc không | nguyên định, không | thể từ bỏ
: : chán nản, có mục tiêu. | nhân của sự | phát triên. việc học.
thất vọng. thất bại.
5,5. Một số gợi ý về biện pháp kích thích động cơ học tập của học sinh 5.8.1. Các biện pháp duy trì và phát triển nguồn bên trong
Đề có thể đuy trì và phát triển các nguồn bên trong của động cơ học tập, GV có thể tham khảo những gợi sau:
— Hoàn thiện những yêu câu cơ bản:
+ Cung cấp một môi trường lớp học có tô chức.
+ Là một người GV luôn quan tâm đến lớp học.
+ Giao những bài tập có thử thách nhưng không quá khó.
+ Làm cho bài tập trở nên có giá trị với HS.
- Xây dựng niềm tin và những kì vọng tích cực:
+ Bắt đầu công việc ở mức độ vừa sức của HS.
+ Lầm cho mục tiêu học tập rõ ràng, cụ thê và có thể đạt tới được.
+ Nhấn mạnh vào sự tự so sánh hon là cạnh tranh.
+ Thông báo cho HS thấy được rằng năng lực học thuật có thể được nâng cao.
+ Làm mẫu những mô hình giải quyết vấn đề tốt.
— Chỉ cho thấy giá trị của học tập:
+ Liên kết giữa bài học với nhu cầu của HS.
+ Gắn các hoạt động của lớp học với những nhu cầu, hứng thú của HS.
+ Kích thích tính tò mò, ham hiểu biết.
+ Làm cho bài học trở thành “niềm vui”.
+ Sử dụng biện pháp mới lạ và khác thường.
+ Giải thích mối liên quan giữa học tập hiện tại và học tập sau này.
+ Cung cấp sự khích lệ, phần thưởng nếu cần thiết.
— Giúp HS tập trung vào bài tập:
+ Cho HS cơ hội thường xuyên trả lời.
+ Cung cấp cơ hội cho HS để có thể tạo ra một sản phẩm cuối cùng nào đó.
+ Tránh việc nhắn mạnh quá mức vào việc tính điểm.
+ Giảm bớt rủi do khi thực hiện bài tập, không xem thường bài tập quá mức.
+ Xây dựng mô hình động cơ học tập.
+ Dạy những chiến thuật, kĩ thuật học tập.
5.5.1. Các biện pháp kích thích từ bên ngoài
5.5.1.1. Một số gợi ý về biện pháp khen thưởng \ và trách phạt theo lí thuyết học tập của B.F. Skinner
Trong hệ thống lí luận của B.F. Skinner, thuật ngữ củng có (khen thưởng)
được đùng với nghĩa điển hình như sau:
— Củng cố là sự kiện kích thích mà nếu nó xuất hiện trong quan hệ nhất định.
với phản ứng thì có xu hướng duy trì hay tăng cường phản ứng. Sự khen ngợi có thể là sự củng cố tốt, nếu GV khen ngợi phản ứng đúng đắn của HS.
- Nguyên tắc củng cố: Liên quan đến việc tang dan tần số phản ứng khi các kết quả nhất định tức thì theo sau nó. Khi GV củng cố hành vi đúng đắn của HS, họ đã làm tăng xác suất việc HS sẽ nhớ phản ứng và sử dụng nó trong tương lai, trong tình huống tương tự.
- Bảo đảm nhận ra phần thưởng từ sự củng có: Những người không phải là nhà sư phạm cũng có thê sử dụng “phần thưởng”, cha — mẹ có thể mua cho con
một que kem khi con “cư xử” ngoan ngoãn. Tuy nhiên, đó chưa hắn là sự củng có.
Nhà sư phạm nhìn quá trình này theo cách khác. Họ cần phải làm cho HS nhận ra rằng, mình được cô giáo khen (thưởng) vì có câu trả lời đúng hoặc cách giải
quyết vấn đề hay. Nói cách khác, nhà sư phạm, khi sử dụng củng cố phải tuỳ
thuộc vào hành vi được củng cố; phải làm sáng tỏ hành vi được củng cố và tin cậy vào củng cố.
— Các loại lịch trình củng cố:
+ Củng cố liên tục: Khi hành vi mới đã được hình thành, nếu thỉnh thoảng nó được củng có, hành vi đó sẽ được đuy trì tốt hơn.
+ Củng có theo khoảng thời gian là củng có xuất hiện vào những khoảng thời
gian định trước. Trong đó có thể củng cố theo khoáng thời gian cô định, là phản ứng gây ra củng cố sau một khoảng thời gian cố định; theo khoảng thời gian thay đổi, trong đó củng cố phụ thuộc vào thời gian và phản ứng, nhưng thời gian giữa các củng cố thay đổi.
+ Củng có theo tỉ lệ là củng cố xuất hiện sau một số lần phản ứng nhất định.
Có thê thực hiện các loại củng cố theo tỉ lệ:
e Tỉ lệ cố định trong đó củng cô phụ thuộc vào một số lượng phản ứng nhất định.
® Ti lệ thay đổi trong đó số lượng phản ứng cần thiết để củng cố sẽ thay đổi từ củng cố này sang củng cố khác.
— Các hình thức củng cô và trách phạt:
Có khá nhiều phương pháp để khuyến khích hành vi đúng thông qua các hình thức củng cố: động viên (khen ngợi); sử dụng nguyên tắc Premack; định hướng phân tích, thực hành những hành vi tích cực; sử dụng củng cố tiêu cực và trừng phạt.
+ Giải pháp khen ngợi hay lở đi có thê rất có ích. Tuy nhiên, không phải bao giờ việc khen ngợi cũng mang lại kết quả tích cực, nếu GV chỉ sử dụng mỗi giải pháp này trong mọi trường hợp. Có thê đưa ra một số gợi ý cho việc khen thưởng:
e Làm cho dễ hiểu và có tính hệ thống khi đưa ra lời khen (ví dụ: chắc chăn
lời khen gắn với hành vi phù hợp. HS phải hiểu rõ những hành vi được khen).
e Khen thưởng đúng hành vi đáng được thưởng (thưởng những thành tích đạt được theo mục tiêu đã xác định. Không thưởng những HS không liên quan). ˆ
e Xác định những tiêu chuẩn khen thưởng dựa trên năng lực và giới hạn
cá nhân, (Khen ngợi những tiến bộ và việc làm có liên quan đến những cố gắng
trước đây của HS; hướng chú ý của HS vào sự tiến bộ của mình chứ không so sánh với người khác).
e Quy sự thành công của HS vào sự cố gắng nỗ lực và khả năng của HS đề tạo sự tin tưởng và lặp lại thành tích (Không nói tới thành công do may mắn, đo
người ngoài hay do tài liệu dễ).
e Làm cho phần thưởng trở thành củng cố thực sự.
+ Sự củng cố tiêu cực được đưa ra đối với những hành vi không mong đợi mà
kết quả là làm cho hành vi mong đợi được củng có (chưa đồng ý cho đi chơi bóng
khi chưa hoàn thành xong bài tập). Việc lựa chọn củng cố tiêu cực làm tăng cường tính tự điều khiển của HS, buộc các em phải củng cố những hành vi mà trước đó không muốn.
+ Sy trig phat 1a can thiét dé cham đứt một hành vi không mong đợi của HS.
Một hình thức trừng phạt là sự chán ngấy. Tức là để cho HS tiếp tục hành vi đó cho tới khi các em chán ngấy (thoả mãn quá mức). Sự chán ngấy cũng có thể được
bộc lộ từ phía GV. GV can thé hiện sự chán ngấy của mình đối với hành vi nào đó của HS. Trong cả hai trường hợp, GV cần kiên quyết, không khoan nhượng khi
HS thực hiện hành vi (ví dụ: một HS hay nói bậy, GV có thể yêu cầu em đó viết tới 50 hoặc 100 lần câu nói đó, cho tới khi chán ngấy mới thôi). Sự khiển trách,
cảnh cáo, sự cô lập xã hội... cũng là các hình thức trừng phạt dé ngăn chặn và làm mất hành vi không mong đợi. Tuy nhiên, cần lưu ý, sự trừng phạt mang lại hiệu quả thấp hơn so với khen thưởng. Khi sử dụng trừng phạt hoặc củng cố tiêu cực, GV
cần lưu ý đến một số chỉ dẫnsau. ` -
1) Cố gắng sử dụng củng cố tiêu cực hơn là trừng phạt.