2.3. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
2.3.4. Thực trạng hình thức dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở trường
Bảng 2. 6. Kết quả khảo sát thực trạng hình thức TCDH môn Toán bằng tiếng Anh ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS
Tên biến Nội dung TB ĐLC
THT1 Hình thức dạy học phù hợp với thời lượng và quy
mô dạy học. 3.22 0.46
THT2 Hình thức dạy học linh hoạt, vai thầy- trò được
thay đổi. 3.05 0.62
THT3 Hình thức dạy học cho phép HS phát huy tính độc
lập, tự chủ và tự đánh giá sự hoàn thiện bản thân. 3.01 0.59 THT4 Hình thức dạy học đa dạng, trong hoặc ngoài lớp,
chúng khóa hoặc trải nghiệm. 2.89 0.59
Biến đại diện THT 3.06 0.44
Kết quả khảo sát cho thấy, thời lượng dành cho hoạt động này ở các trường là rất khác nhau. 79.5% GV cho rằng thời lượng cho HĐDH ít nên ảnh hưởng đến chất lượng học tập (THT1=3.22) (Bảng 2.6). Các hình thức TCDH
rất đa dạng. Đa số các trường đều dạy Toán bằng tiếng Anh song song với dạy Toán bằng Tiếng Việt. 21.43% trường tổ chức dạy thường xuyên trên TKB, từ 2 tiết/tuần đến 4 tiết/tuần. 21.43% các trường dạy ngoại khóa một số chuyên đề; 19.05% các trường dạy theo hình thức môn tự chọn; 9.52% các trường liên kết với đối tác nước ngoài; 21.43% các trường day theo hình thức liên môn chủ yếu cung cấp từ vựng tiếng Anh cho HS; 11.9% các trường tổ chức các hình thức khác chủ yếu là cho HS tự học,…. Về quy mô dạy Toán bằng tiếng Anh của các trường được khảo sát cũng khác nhau, có rất ít các trường có thể dạy cho 100% HS toàn trường, chủ yếu là các trường quốc tế, còn lại là dạy cho HS được lựa chọn thông qua khảo sát NL tiếng Anh hoặc dạy theo hình thức song ngữ. Việc đa dạng các HTDH trong lớp hoặc ngoài lớp, hoặc chính khóa hoặc trải nghiệm có lẽ là khó khăn nhất (THT4=2.89).
Lý do được các GV đưa ra là do khó khăn về các điều kiện đảm bảo, cũng như không có nhiều cơ hội cho tổ chức các hoạt động trải nghiệm như các môn học khác, phần lớn các HĐDH đều diễn ra trong lớp. Hình thức TCDH linh hoạt vai thầy trò và phát huy tính độc lập của HS cũng như nâng cao khả năng tự đánh giá NL của bản thân HS cũng không được những người được khảo sát đánh giá cao (THT2=3.05, THT3=3.01). Một số nguyên nhân để giải thích cho yếu tố này là: 91% GV cho rằng NL tiếng Anh của GV còn hạn chế;
83.3% GV cho rằng chế độ đãi ngộ không hấp dẫn nên không đầu tư nhiều cho việc dạy. 62.8% GV cho rằng số lượng HS học Toán bằng tiếng Anh chưa nhiều nên không khí học tập không được sôi động.
Chính vì có rất nhiều cách thức tổ chức dạy học khác nhau (Biểu đồ 2.7), đối tượng tham gia HTA cũng khác nhau, nên việc xây dựng môi trường học tập và tổ chức các hình thức HTA theo hường phát triển NLHS hiện nay còn gặp rất nhiều khó khăn. Nhiều trường đã cố gắng để đa dạng các hình thức tổ chức HTA, tuy nhiên việc duy trì không thường xuyên và không đồng bộ giữa các trường, nên chất lượng dạy học không đồng đều.
Biểu đồ 2. 7. Kết quả khảo sát các tổ chức HTA ở các nhà trường
2.3.5. Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Bảng 2. 7. Kết quả khảo sát thực trạng công tác KTĐG môn Toán bằng tiếng Anh ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS.
Tên biến Nội dung TB ĐLC
TKT1 Kiểm tra đánh giá để đo lường mức độ đạt được
của NL toán học và NL tiếng Anh. 3.96 0.56 TKT2 Kiểm tra đánh giá đa dạng các phương pháp, hình
thức đánh giá, phù hợp từng NDDH. 3.87 0.57 TKT3 Kiểm tra đánh giá dựa trên NL và sự hình thành,
phát triển NLHS. 3.86 0.50
TKT4 Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin ngược
lại, để điều chỉnh kịp thời HĐDH. 3.97 0.39
Biến đại diện TKT 3.39 0.38
So với các nội dung khác trong HTA theo định hướng phát triển NLHS thì, KTĐG dường như là một nội dung được đánh giá là thành công nhất
trong nội dung HTA, ở tất cả các trường mà được khảo sát (Bảng 2.7). Những người tham gia khảo sát phần lớn đều đồng ý rằng KTĐG không chỉ đo lường các NL toán học mà đo lường cả NL tiếng Anh của HS đạt được, đồng thời cung cấp thông ti phản hồi để GV, HS điều chỉnh kịp thời trong HĐDH. ĐTB ở hai khía cạnh này rất gần với điểm 4 (TKT4 = 3.97 và TKT1 = 3.96). Đa số HS cũng cho rằng việc KTĐG khá đa dạng về phương pháp, hình thức đánh giá và phù hợp với NDDH (TKT2 = 3.87). Điều này được cho rằng có sự ảnh hưởng lớn của chiến lược sử dụng KTĐG như một công cụ định hướng, quản lý chất lượng và thúc đẩy sự phát triển của giáo dục Việt Nam [29], [81]. Yếu tố cuối cùng về KTĐG là KTĐG dựa trên NL và sự hình thành, phát triển NLHS. Khảo sát cho thấy, người được hỏi tin rằng trường học của họ đã làm tốt việc này (MTKT3 = 3.86). Kết quả One- Way Anova (phụ lục 2.4) cho thấy có sự khác biệt giữa các trường, độ chênh lệch trong đánh giá giữa các vùng miền không cao. Cao nhất là TP Hà nội (ĐTB= 4.2), thấp nhất là vùng Trung du miền núi phía Bắc (ĐTB = 3.6) (phụ lục 2.4).
Biểu đồ 2. 8. Kết quả khảo sát động cơ tham gia HTA của HS.
Qua phỏng vấn chúng tôi thấy rằng có một số nguyên nhân làm cho nội dung này được đánh giá cao hơn các nội dung khác: HS được cộng điểm vào môn Toán khi tham gia làm bài thi bằng tiếng Anh [8]; Việc tổ chức HTA của các trường, phần lớn cho HS có nhu cầu và có NL, nhiều em có mục tiêu
tham gia các kì tú tài Quốc tế hoặc thi lấy chứng chỉ Quốc tế như: Tú tài Anh Quốc, tú tài Hoa Kỳ, chứng chỉ A level, chứng chỉ SAT… (Biểu đồ 2.8).