11. Cấu trúc của luận án
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1 .1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông 1.1.1.1. Nghiên cứu nước ngoài
Các tác giả Kaplan và Owings (2002) trong tác phẩm Chất lượng giáo viên, chất lượng hoạt động dạy học và phát triển nhà trường đã nêu hoạt động dạy học được thể hiện qua những điều giáo viên thực hiện dựa trên sự hiểu biết của mình để phát triển việc học của người học ở trong lớp. Chất lượng dạy học được đánh giá thông qua mức độ GV xây dựng bầu không khí học tập tích cực, việc lựa chọn mục tiêu hướng dẫn và đánh giá phù hợp, việc sử dụng hiệu quả chương trình học và áp dụng nhiều cách truyền đạt khác nhau nhằm giúp học sinh đạt được mức độ cao hơn trong học tập.
Lee và Yeap (2003) đã đưa ra mô hình dạy và học trong đó người học đưa ra những phản hồi nhằm giúp cải tiến liên tục trong việc sàn lọc, thiết kế và thiết kế lại quá trình dạy và học. Giáo viên hầu như đã nắm vững các yếu tố phục vụ cho HĐDH nên có thể nhanh chóng nhận ra những khó khăn của người học để có cách giải quyết phù hợp bằng cách đưa ra những điều chỉnh đối với môn học, cách dạy và kỹ thuật. Ngoài ra, để thực hiện việc cải tiến liên tục, cần có sự tương tác, phản hồi tích cực của người học nhằm giúp GV thu thập thông tin, nhận định đánh giá được mức độ người học, từ đó có đề xuất cải tiến chất lượng. Quá trình cải tiến chất lượng có thể được thực hiện dựa trên chu trình của Deming (Plan-Do-Check-Act), bao gồm các bước sau: xác định những khiếm khuyết và sự khác biệt từ phản hồi của người học; phân tích quá trình giảng dạy của GV; lập kế hoạch hành động cải tiến chất lượng; thực hiện các hoạt động và đánh giá sự hài lòng của người học. Các tác giả cũng liệt kê những yếu tố để đánh giá chất lượng dạy học gồm điểm số, chương trình học, các hoạt động trong lớp học, ý kiến nhận xét của người học.
Trong tác phẩm Phương pháp Lãnh đạo và Quản lí hiệu quả, Creemers (2004) với bài viết Lý thuyết về hiệu quả của giáo dục đã cho rằng chất lượng dạy học có thể được đánh giá ở chương trình giảng dạy thể hiện rõ ràng mục tiêu, cấu trúc nội dung chương
trình. Chương trình dạy học phải tạo động lực cho giáo viên giảng dạy và có hướng dẫn đánh giá kết quả, khắc phục yếu kém của học sinh.
Người học ngày nay chính là những người tham gia thị trường lao động trong tương lai. Điều này đòi hỏi họ phải tự học và suy nghĩ, lập luận, giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và làm việc nhóm.“Xu hướng giáo dục mới hướng đến sự tiến bộ trên từng cá nhân HS với những minh chứng như: HS đã đạt được mức độ cao về học thuật, tất cả người học đều đạt được hết những tiềm năng của mình. Người học được trang bị những kiến thức, kĩ năng và khả năng thành công trong thế giới đang thay đổi một cách nhanh chóng”(Delorenzo và cộng sự, 2009, tr. 215).
Singer và cộng sự (2010) trong cuốn sách “Dạy để học, học để dạy. Sổ tay dành cho giáo viên phổ thông” đã liệt kê trách nhiệm của người giáo viên gồm: (1) GV phải biết tường tận về bộ môn mình giảng dạy; (2) GV phải nhìn nhận khóa học từ góc nhìn của người học, hướng dẫn và giải thích cho người học; (3) GV phải biết được chuẩn đầu ra cần đạt của hoạt động dạy học; (4) GV phải phát triển kĩ năng hướng dẫn, thiết lập các tiêu chuẩn cao và giúp HS đạt được cùng với thái độ cảm thông, truyền cảm hứng và sự nhiệt huyết đến người học.
Lynch (2012) trong sách “Chuẩn bị cho các giáo viên trong thời đại của sự thay đổi” đã nêu xã hội và môi trường kinh tế ngày nay đòi hỏi người học phải có cơ sở nền tảng đối với việc sử dụng thành thạo những kĩ năng cơ bản; có khả năng làm việc với người khác; có thể đối mặt với những tác động liên tục làm người học bị phân tâm; làm việc ở các cấp độ khác nhau trong những khuôn khổ khác nhau; cải thiện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, khả năng giải quyết vấn đề và ra quyết định.
Chất lượng hoạt động dạy học được đánh giá dựa trên kết quả hay sản phẩm đạt được theo các tiêu chí đo lường tùy vào mục tiêu đặt ra đối với hoạt động cũng như sự mong đợi của người học (Aina và Kayoed, 2012).
Trong sách “Đơn giản hóa lí thuyết về học tập”, Bates (2015) đã tổng hợp và trình bày một cách hệ thống những triết lý giáo dục từ các nhà giáo dục lớn như Socrates, Plato, Aristotle, Rousseau, Dewey. Trên cơ sở những triết lý giáo dục của Dewey, Bates đã đưa ra một số ý tưởng mà giáo viên trong thời đại hiện nay có thể sử dụng trong quá trình dạy học như: (1) giáo viên cần theo đuổi niềm đam mê đối với hệ thống giáo dục mang lại cơ hội ngang bằng nhau cho mọi người; (2) giáo viên có vai trò giúp người học đạt được giá
trị của việc trải nghiệm; (3) giáo viên cần sử dụng những kinh nghiệm đã có cũng như kinh nghiệm hiện tại để thiết lập hoạt động dạy học phù hợp; (4) việc khuyến khích người học chia sẻ suy nghĩ bản thân sẽ giúp giáo viên biết rõ hơn về người học.
Theo Larina (2015), chất lượng của quá trình giáo dục được xác định bởi một số yếu tố sau: (1) chất lượng quản lý tổ chức và lập kế hoạch; (2) chất lượng giáo dục; (3) chất lượng của việc cung cấp các nguồn lực phục vụ hoạt động giáo dục. Tác giả đã cụ thể hóa những hoạt động của TQM cần áp dụng trong nhà trường như các lớp học được thiết lập theo nhu cầu của người học; các phương pháp DH cho phép áp dụng những thay đổi theo kĩ thuật và hình thức học tập mới; mọi hoạt động phải được cải tiến liên tục đòi hỏi phải hiểu được nhu cầu người học và cải tiến liên tục quá trình và hệ thống để đáp ứng nhu cầu đó.
Trong tác phẩm “Xu hướng công bằng và chất lượng trong giáo dục hiệu quả”, các tác giả Kyriakides, Creemers và Charalambous (2018, tr.136) đã nêu: “Giáo viên cần làm tốt việc quản lý không khí lớp học, ấn định mục tiêu rõ ràng trong đó nhấn mạnh kỹ năng cơ bản, nhấn mạnh học hỏi và chuyển biến trong nhận thức; chú ý ưu tiên các mục tiêu, nội dung quan trọng; tạo động lực cho người học; sử dụng kiến thức nền của người học trong quá trình dạy học; truyền đạt rõ ràng, mạch lạc; hướng dẫn vận dụng qua các bài tập; đánh giá thông tin phản hồi và hướng dẫn sửa sai”.
Altinay (2018) trong tác phẩm “Tiếp cận mở và công bằng đối với học tập trong quản lý nhà trường” cho rằng: người học chủ động tham gia học khi được tiếp nhận thông tin mới cũng như khi được hoạt động nhiều hơn. Giáo viên cần tôn trọng và hiểu được những kinh nghiệm có sẵn của người học; giáo viên cần khai thác sự khác biệt của người học thay vì xem đó là vấn đề khó khăn gây cản trở cho quá trình dạy học.
1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Đặng Thành Hưng (2002) trong tác phẩm “Dạy học hiện đại- Lí luận- Biện pháp”
đã nêu HĐDH là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học (DH) và 3 nguyên tắc của quá trình DH hiện đại gồm tương tác giữa nhà giáo/ HĐDH với người học và nội dung DH; sự tham gia từ người dạy và người học; tính vấn đề của DH hay tình huống, DH có giá trị đối với người học. Việc DH phải đảm bảo trẻ có nhu cầu học tập, có kĩ năng và biện pháp học tập, có động cơ đúng đắn, có ý chí, có kết quả và chất lượng, có khát vọng và ý thức tự giác học tập.
Phan Trọng Ngọ (2005) trình bày trong quyển sách “Dạy học và phương pháp Dạy học trong nhà trường” đã nêu chi tiết 7 chức năng của HĐDH gồm chức năng định hướng;
chức năng ủy thác; chức năng kích thích, động viên; chức năng trợ giúp, tham vấn; chức năng tổ chức hành động học của người học; chức năng kiểm soát và chức năng đánh giá, điều chỉnh. Bên cạnh đó, tác giả đã liệt kê 5 hành động học: định hướng; tiếp nhận và phân tích đối tượng học; mô hình hóa đối tượng học với các vật liệu mới; phát triển mô hình sang các dạng mới với các vật liệu mới và đối chiếu với vật mẫu của đối tượng học.
Trong tác phẩm “Khoa học giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay”, Phan Văn Kha và Nguyễn Lộc (2011) đã tổng hợp các nghiên cứu trong nước về phương pháp DH ở trường phổ thông và nhận định rằng đổi mới phương pháp DH là quá trình áp dụng các phương pháp DH hiện đại, các công nghệ DH hiện đại vào nhà trường trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của các phương pháp DH truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phương pháp học tập của HS, chuyển từ học tập thụ động, ghi nhớ kiến thức là chính sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể
1.1.2.1. Nghiên cứu nước ngoài i. Quản lý chất lượng tổng thể
Kanji và Asher (2001) trong tác phẩm “100 phương pháp đối với TQM” đặt ra bốn nguyên tắc của TQM là làm khách hàng hài lòng, QL thông qua thực tế, QL dựa vào con người và liên tục cải tiến. Tương ứng với 4 nguyên tắc này là 8 khái niệm cốt lõi: sự hài lòng của khách hàng, khách hàng bên trong là thực, mọi hoạt động là cả một quá trình, đo lường được, làm việc nhóm, con người làm nên chất lượng, vòng tròn cải tiến liên tục, ngăn ngừa.
Blandford (2005) cho rằng TQM bao gồm các yếu tố như cách lãnh đạo, phân tích thông tin, đo điểm chuẩn, lập kế hoạch chiến lược, phát triển nguồn nhân lực, kết quả chất lượng, đảm bảo chất lượng sản phẩm, dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng. Bên cạnh đó, ông cũng nêu đặc điểm 3C của TQM: Văn hóa (Culture), Cam kết (Commitment), Giao tiếp (Communication) và phân tích những điểm trên trong bối cảnh TQM ở trường học. Rawlins (2008) đã nêu lên 9 bước để đạt được mục tiêu về chất lượng của Juran, 14
bước cải tiến chất lượng của Crosby và 14 bước cải tiến sản phẩm và dịch vụ của Deming.
Ông cũng đưa ra một số hành động dành cho nhà QL thực hiện khi áp dụng lý thuyết về TQM vào QL chất lượng của tổ chức.
Bernhardt (2013) đã nêu quá trình hình thành lý thuyết về TQM đồng thời làm rõ 3 điểm nền tảng của TQM gồm: (1) Những công cụ và kỹ thuật mà con người được đào tạo nhằm sử dụng để xác định và giải quyết những vấn đề về chất lượng; (2) Khách hàng là tâm điểm của TQM; (3) Văn hóa của tổ chức. Theo Oakland (2014), để duy trì sự cải tiến, nhà quản lý cần hiểu rõ và theo đuổi sự cải tiến không ngừng nghỉ như quá trình lập kế hoạch và vận hành, cung cấp các điều kiện đáp ứng đầu vào, đánh giá đầu ra, kiểm tra việc thực hiện, điều chỉnh quá trình và đầu vào. Ngoài ra, cần chú ý tập trung vào khách hàng, hiểu rõ qui trình và nhận ra mọi nhân viên phải cam kết thực hiện chất lượng.
Batten (2014) trong tác phẩm Xây dựng văn hóa chất lượng tổng thể đã nêu các yếu tố chính của VHCL gồm: cam kết về tầm nhìn, mục tiêu; các cá nhân theo đuổi việc học; chú trọng đến sự sáng tạo và sức mạnh của các cá nhân; liên tục chuyển các giá trị sang hành động; chú trọng đến khen thưởng, cá nhân tự lãnh đạo; lấy mục tiêu làm động lực để phấn đấu; trao quyền nhiều hơn đến các cá nhân. Koehler và Pankowski (2017) đã cụ thể hóa yếu tố lãnh đạo trong TQM thành những việc làm của “nhà lãnh đạo chuyển hóa”, đưa ra những chiến lược giao tiếp hiệu quả cho tổ chức và những điểm mới trong nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ thành những người không những giỏi về chuyên môn mà còn có khả năng tham gia đánh giá kỳ vọng, sự hài lòng của khách hàng; biết phân tích và ra quyết định; có phương pháp cải tiến; làm việc nhóm hữu hiệu và giao tiếp hiệu quả.
ii. Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo TQM
Farooq, Akhtar, Zia Ullah và Memon (2007) đã vận dụng cụ thể các lý thuyết về TQM của Crosby thành 14 điểm sau: (1) cam kết về quản lý; (2) đội cải tiến chất lượng;
(3) đo lường chất lượng; (4) chi phí cho chất lượng; (5) ý thức về chất lượng; (6) những hành động điều chỉnh, sửa sai; (7) lập kế hoạch để loại bỏ hoàn toàn những sai sót; (8) huấn luyện các nhà QL; (9) tổ chức ăn mừng ngày đạt được thành công; (10) thiết lập mục tiêu; (11) loại bỏ nguyên nhân dẫn đến lỗi sai; (12) sự ghi nhận; (13) ủy ban chất lượng; (14) lặp lại các hành động.
Lunenburg (2010) trình bày trong tài liệu về “Áp dụng TQM vào nhà trường” đã
vận dụng 14 nguyên tắc của Deming trong TQM vào nhà trường, cụ thể như sau: (1) nhà trường thiết lập mục tiêu cải tiến liên tục sản phẩm và dịch vụ; (2) chấp nhận những triết lý mới, sự khác biệt giữa người học được quan tâm; (3) không dựa vào việc giám sát để đảm bảo chất lượng; (4) chấm dứt việc đánh giá hiệu quả chỉ dựa trên giá cả; (5) thực hiện cải tiến liên tục đối với các hoạt động của nhà trường nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả; (6) tổ chức đào tạo GV đáp ứng yêu cầu công việc; (7) sự lãnh đạo trong nhà trường, sự thay đổi về QL, điều hành; (8) loại bỏ lo sợ, nhà quản lý cần làm cho mọi người cố gắng hết sức để cải tiến liên tục hệ thống; (9) huy động sự hợp tác của các thành viên trong tổ chức nhằm đạt được chất lượng cao nhất; (10) nhà quản lý không hô hào khẩu hiệu để tránh tạo áp lực cho đội ngũ; (11) loại bỏ những con số thể hiện các chỉ tiêu mà GV và QL phải đạt được; (12) loại bỏ những qui định làm giảm tính tự giác và lấy đi niềm tự hào trong công việc của các thành viên; (13) hiệu trưởng và giáo viên cần được đào tạo lại về những phương pháp mới trong QL nhà trường; (14) các thành viên phải hiểu và khắc sâu về sứ mạng thực hiện chất lượng trong các hoạt động của nhà trường.
Hình 1. Mô hình về sự tương tác giữa giáo viên và học sinh (Aina & Kayoed, 2012, tr.48) Nghiên cứu về Ứng dụng TQM trong lớp học, Aina và Kayoed (2012) đã nêu một số yếu tố mà nhà quản lý cần quan tâm để áp dụng thành công giáo dục theo tiếp cận TQM trong nhà trường, cụ thể như: cần hiểu rõ vai trò của nhà QL, nhà lãnh đạo và các yếu tố hỗ trợ; cần tạo ra tổ chức học tập; cần hiểu được khách hàng và đáp ứng mong đợi của người học; cần thể hiện việc cải tiến liên tục; thiết lập các tiêu chí đo lường và đưa ra
Phản hồi (lắng nghe)
Tạo động lực để học Giao
tiếp
Tương tác và tham gia
GV (nhà QL)
Người học (nhân viên & khách
hàng bên trong) Thông tin
chất lượng
các quyết định dựa trên số liệu. Các ông cũng đưa ra mô hình giảng dạy chú trọng vào sự tương tác và tham gia của các đối tượng trong quá trình DH.
Aina và Kayoed (2012) đã đưa ra mô hình TQM đối với quá trình dạy và học trong lớp học.
Hình 2. Mô hình áp dụng quản lý chất lượng tổng thể vào quá trình dạy và học trong lớp học (Aina & Kayoed, 2012, tr.53)
Dimmock (2012) đã liệt kê những kiến thức và kĩ năng chính đòi hỏi phải có ở nhà quản lý (QL) cấp cao trong trường học nhằm xây dựng nhà trường hiệu quả. Nhà quản lý cần có kiến thức chuyên môn, nguyên tắc và thực tế giáo dục, kiến thức lý thuyết và mô hình QL, kiến thức về bối cảnh xã hội, chính trị, pháp lý; có khả năng hiểu tình huống, phán đoán cân nhắc và có trực giác, nhạy bén về chính trị. Các nghiên cứu của Lynch (2012) đã đưa ra những xu hướng QL mới đối với nhà trường trong bối cảnh đổi mới hiện nay. Theo đó, lãnh đạo nhà trường cần phát triển các kĩ năng để cải thiện môi trường giáo dục, cụ thể như kĩ năng thiết lập một sứ mạng được mọi người biết đến, kĩ năng làm việc
Các yêu cầu
và phản hồi Xác định, P A
Giám sát, Đánh giá
Kiểm soát, đầu ra
Truyền đạt
D C
Đầu vào
Khách hàng bên ngoài Thông tin Khách hàng
phản hồi bên trong GV
Qui trình kiểm soát những phản
hồi
Cải tiến liên
Người học chưa qua
đào tạo
Quá trình chuyển đổi thông qua dạy
và học
Người học là khách hàng và
nhân viên bên trong
Chất lượng tốt
nghiệp
Nhà tuyển dụng
Các nguồn lực