CHƯƠNG 2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
2.2. Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
2.2.2. Chương trình tiếp cận năng lực
Năng lực đƣợc hiểu là sự kết hợp một cách có tổ chức giữa kiến thức và kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu phức tạp của hoạt động trong một bối cảnh nhất định. Chương trình tiếp cận năng lực là chương trình hướng tới yêu cầu phát triển năng lực của người học, theo đó mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình được quy định cụ thể thành những năng lực chung và năng lực chuyên biệt mà người học cần đạt được sau từng giai đoạn học tập thể hiện cụ thể ở từng môn học và các hoạt động giáo dục. Trong đó, năng lực chung (hay năng lực cốt lõi) là những năng lực thiết yếu cần có ở mỗi người để đảm bảo thành công trong học tập và cuộc sống; còn năng lực chuyên biệt là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt
trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt động. Việc xây dựng chương trình tiếp cận năng lực HS dựa trên một số định hướng cơ bản:
- Tiếp cận hình thành năng lực cá nhân con người bao gồm củng cố và phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt để con người có thể sống và làm việc, tìm kiếm, lựa chọn và xử lí thông tin, qua đó học đƣợc tri thức và các kĩ năng bằng tƣ duy phê phán, phản biện.
- Hướng đến quá trình giáo dục, chuyển từ giáo dục nhấn mạnh trang bị kiến thức sang trang bị cho HS hệ thống kĩ năng cơ bản, kĩ năng sống và tự học suốt đời.
- Hướng tới giáo dục vì sự phát triển bền vững bao gồm phát triển những kĩ năng, triển vọng, giá trị và kiến thức để sống theo cách bền vững đòi hỏi sự cân bằng giữa mục tiêu kinh tế - xã hội và trách nhiệm sinh thái, môi trường. Theo đó, cần vận dụng kiến thức liên môn, tích hợp và những công cụ phân tích từ nhiều bộ môn.
- Giáo dục tri thức phổ thông cơ bản/nền tảng có tính phổ cập bắt buộc làm cơ sở phân luồng và phân hóa sâu, chuyên biệt.
- Quán triệt giáo dục tích hợp ở tất cả các yếu tố cấu thành quá trình giáo dục với các mức độ khác nhau dựa trên logic phát triển năng lực xuyên suốt, cốt lõi ở HS.
- Tích hợp nhuần nhuyễn kết hợp với phân hóa sâu, giảm số môn học, nhƣng HS lại có đƣợc vốn tri thức rộng, gắn với thực tiễn; đƣợc rèn luyện kĩ năng và đƣợc chuẩn bị tâm thế hướng nghiệp, hướng nghề, hướng phát triển trình độ cao, chuyên sâu. Theo đó, chương trình vừa đồng tâm quanh trục năng lực cốt lõi, nền tảng, vừa phân nhánh để phân hóa sâu theo các lĩnh vực ngành nghề phục vụ phân luồng.
Hướng tiếp cận này giải quyết được một số hạn chế của chương trình tiếp cận nội dung và có những ƣu điểm nhƣ:
- Ngoài nội dung kiến thức, HS đƣợc phát triển các năng lực phức tạp cần thiết khác để có khả năng tham gia vào xã hội hiện đại.
- HS có cơ hội thành thạo các kĩ năng qua đó cho phép ứng dụng hiệu quả kiến thức trong phạm vi môn học hoặc các tình huống hằng ngày cũng nhƣ tại nơi làm việc.
- HS đƣợc phát triển các kĩ năng cho phép họ tiếp cận thông tin có sẵn thông qua công nghệ thông tin.
- Để giải quyết một vấn đề thực tế thường liên quan đến năng lực trong một số lĩnh vực do đó đòi hỏi khả năng tích hợp các kiến thức. Đây cũng chính là ƣu điểm của hoạt động học tập tiếp cận năng lực.
Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện chương trình tiếp cận năng lực vẫn gặp một số khó khăn:
- Môi trường học tập theo chương trình này đòi hỏi nhiều thời gian để có thể thực hiện hiệu quả.
- Chương trình hiện nay còn rất nhiều kiến thức cần học. Do đó việc dành thời gian phát triển kĩ năng cho HS có thể khiến một số nội dung kiến thức không đƣợc truyền tải.
- Do thời gian cho việc học của HS bị giới hạn nên cần phải xác định và tập trung vào các năng lực then chốt của mỗi môn học. Có thể sẽ rất khó để xác định những năng lực (hay thành phần của năng lực) then chốt nào là cần thiết trong quá trình dạy học hoặc tổ chức hoạt động giáo dục một chủ đề cụ thể.
- Cần các chiến lƣợc bồi dƣỡng chuyên môn để phát triển khả năng của GV trong xây dựng các tình huống học tập độc đáo.
- GV cần được đào tạo, bồi dưỡng để xây dựng các loại hình môi trường học tập hoặc sử dụng các phương pháp đánh giá được dự kiến cho chương trình loại này.
So với chương trình nội dung, thiết kế chương trình năng lực có sự khác biệt.
Thiết kế chương trình nội dung thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục sau đó xác định các lĩnh vực/ môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá. Thiết kế chương trình năng lực trước hết cần xác định các năng lực cần trang bị và phát triển cho HS. Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/ môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực; sau đó phải xác định đƣợc chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; tiếp đến là xác định những năng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận.
Có thể nói dạy học theo tiếp cận nội dung lấy khối lƣợng kiến thức, kĩ năng làm mục tiêu hướng tới; do đó càng cung cấp nhiều nội dung, HS biết càng nhiều càng tốt.
Cách dạy học này không quan tâm nhiều đến việc vận dụng những kiến thức đã biết và hiểu vào thực hành, liên hệ và ứng dụng vào các tình huống của đời sống. Hệ quả là
HS có thể biết rất nhiều nhƣng chƣa hẳn đã làm đƣợc/giải quyết đƣợc những việc, những tình huống liên quan; kiến thức rất tốt nhƣng lại lúng túng, vụng về trong thực hành. Dạy học theo hướng phát triển năng lực khắc phục một số hạn chế nêu trên, vì thế mục tiêu cuối cùng của nó là HS có những năng lực cần thiết để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng đƣợc những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày.
Điều này có nghĩa là kiến thức là phương tiện để đạt được mục đích cuối cùng là năng lực. Tư tưởng này chi phối cách lựa chọn nội dung dạy học, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Vì vậy, khi tiến hành thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học/hoạt động giáo dục cho một chủ đề, một kiến thức nào đó, GV cần xác định rõ dạy cái này để làm gì, giúp ích được gì cho người học? Những hiểu biết ấy có thể vận dụng vào tình huống nào trong cuộc sống? Người học cũng luôn phải đặt ra câu hỏi tương tự và tự tìm hiểu, trả lời. Tuy nhiên chú ý mục tiêu phát triển năng lực không có nghĩa là xem nhẹ kiến thức. Không có kiến thức thì không thể có năng lực.
Để đáp ứng mục tiêu, dạy học phát triển năng lực yêu cầu HS tham gia tích cực vào giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, trao đổi, tranh luận để đi đến những hiểu biết về kiến thức và cách làm. Người GV có vai trò quan trọng trong việc nêu vấn đề, giao niệm vụ, tổ chức cho HS làm việc, trao đổi... cùng tham gia với HS và nêu lên những nhận xét của mình nếu thấy cần thiết.
Tóm lại, dạy học phát triển năng lực vẫn coi trọng nội dung kiến thức tuy nhiên chỉ mình nội dung kiến thức chưa đủ; cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng HS chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể học suốt đời. Sự khác nhau cơ bản giữa dạy học theo định hướng nội dung và dạy học theo định hướng năng lực được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 2.1. Phân biệt dạy học định hướng nội dung và dạy học định hướng năng lực
Dạy học định hướng nội dung Dạy học định hướng năng lực Mục
tiêu giáo dục
- Chú trọng hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ.
- Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc - Lấy mục tiêu học để thi, học để biết, học để hiểu làm trọng.
- Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ.
- YCCĐ, mục tiêu đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục.
- Lấy mục tiêu học để sống, học để biết làm làm trọng
Nội dung giáo dục
- Nội dung đƣợc lựa chọn dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. đƣợc quy định chi tiết trong chương trình.
- Chú trọng hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học. SGK đƣợc trình bày liền mạch thành hệ thống kiến thức.
- Nội dung đƣợc quy định chi tiết trong chương trình nên dễ dẫn đến việc thiếu tính cập nhật
- Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết.
- Chú trọng các kĩ năng thực hành, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn. SGK không trình bày thành hệ thống mà phân nhánh và xen kẽ kiến thức với hoạt động.
- Nội dung chương trình không quá chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện để người dạy dễ cập nhật tri thức mới.
Phương pháp dạy học
- GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ động những tri thức đƣợc quy định sẵn.
- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, hợp
- Kế hoạch dạy học và giáo dục thường được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp
- Người học ít được tạo điều kiện tìm tòi, khám phá tri thức do kiến thức đã đƣợc trình bày đầy đủ trong sách.
- GV chủ yếu sử dụng các PPDH truyền thống (thuyết trình, hướng dẫn thực hành, trực quan…)
tác…cho HS;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành
- Coi trọng các tổ chức hoạt động, người học chủ động tham gia các hoạt động. Coi trọng hướng dẫn người học tự tìm tòi
- Giáo án đƣợc thiết kế phân nhánh, có sự phân hóa theo trình độ và năng lực.
- Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện.
GV sử dụng nhiều PPDH tích cực (giải quyết vấn đề, tự phát hiện, trải nghiệm…) kết hợp phương pháp truyền thống.
Hình thức dạy học
Chủ yếu dạy học lí thuyết trên lớp học
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học
Về môi trường học tập
- Thường sắp xếp cố định (theo các dãy bàn), người dạy ở vị trí trung tâm.
- Thường tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục trong lớp học cố định
- Có tính linh hoạt, người dạy không luôn luôn ở vị trí trung tâm.
- Có thể linh hoạt tổ chức hoạt động học tập ở trong lớp, trong phòng thí nghiệm, vườn trường, ngoài thiên nhiên, cơ sở sản xuất…
Về đánh giá
- Tiêu chí đánh giá chủ yếu đƣợc xây dựng dựa trên kiến thức, kĩ năng, thái độ gắn với nội dung đã học, chƣa quan tâm đầy đủ tới khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Người dạy thường được toàn quyền trong đánh giá
- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả
“đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của người học, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
- Người học được tham gia vào đánh giá lẫn nhau.
Về sản phẩm giáo dục
- Tri thức người học có được chủ yếu là ghi nhớ, tái hiện.
- Do kiến thức có sẵn nên người học phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/SGK.
- Ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người ít năng động, sáng tạo.
- Tri thức người học có được là khả năng áp dụng vào thực tiễn.
- Phát huy sự tìm tòi nên người học không phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/SGK.
- Phát huy khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người năng động, tự tin.