CHƯƠNG 5. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
5.1. Những vấn đề chung về đánh giá trong dạy học
Theo Từ điển GD học -NXB Tự điểm Bách khoa 2001 thuật ngữ Kiểm tra đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “ Là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy- học nhằm nắm đƣợc thông tin về trạng thái và kết quả học tập của HS, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy- học”
Nhƣ vậy trong lĩnh vực GD, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự hoạt động thu thập thông tin cần thiết. Thông tin này có thể kiến thức, những biểu hiện về kỹ năng, thái độ, quan điểm, hành vi của HS từ đó có đƣợc những phán đoán chính xác mức độ đạt được mục tiêu của người học, đồng thời có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy học.
5.1.1.2. Đo lường (Measurement)
Đo lường là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính. Nói cách khác, đo lường liên quan đến việc sử
lượng/đo lường về số lượng).
Trong lĩnh vực giáo dục, thước đo của đo lường thường là tiêu chuẩn hoặc tiêu chí. Tham chiếu theo tiêu chuẩn là đối chiếu kết quả đạt được của người này đối với những người khác trong cùng một nhóm được đánh giá. Ứng với loại tham chiếu này là các đề thi chuẩn hoá (ví dụ IELTS, S T). Tham chiếu theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt đƣợc của HS với mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học, hoạt động giáo dục.
Ứng với loại tham chiếu này là các câu hỏi, nhiệm vụ học tập, đề thi theo tiêu chí.
5.1.1.3. Đánh giá (assessment)
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học, đánh giá nói chung có nghĩa là nhận định giá trị. Những từ có nghĩa gần với đánh giá là phê bình, nhận xét, nhận định, bình luận, xem xét . P. E. Griffin quan niệm: Đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đƣa ra nhằm đạt tới mục đích nhất định.
Trong dạy học, định nghĩa về đánh giá đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đƣa ra. Theo James M Cooper (2010) và Richard rends (1991), đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập thông tin về HS và lớp học và sử dụng chúng để tạo ra các phán đoán về giá trị, từ đó đƣa ra quyết định phù hợp.
Từ những khái niệm trên, có thể thấy rằng đánh giá trong dạy học có 2 đặc điểm bản chất: Thứ nhất, đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin về quá trình học tập của người học thông qua quan sát, kiểm tra, hoặc các nhiệm vụ học tập khác. Thứ hai, đánh giá là quá trình ra quyết định dựa trên những thông tin phản hồi thu thập đƣợc nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học nhất định.
5.1.2. Các loại hình đánh giá22
Có nhiều cách phân loại các hình thức/loại hình đánh giá trong GD dựa vào các tiêu chí như: mục đích, quy mô, đối tượng tham gia đánh giá; tính chất thường xuyên hay thời điểm. Đánh giá trong GD thường có một số loại hình/hình thức chính như sau23:
- Đánh giá tổng kết (Summative assessment) và đánh giá quá trình (Formative
22 Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội.
assessment);
- Đánh giá sơ khởi (Placement assessment) và đánh giá chẩn đoán (Diagnostic assessment);
- Đánh giá dựa theo chuẩn (Standard - based assessment) và đánh giá dựa theo tiêu chí (Criterion – referenced assessment);
- Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức;
- Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan;
- Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường, và đánh giá trên diện rộng;
- Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm;
- Tự đánh giá (Self-assessment) và đánh giá đồng đẳng (Peer – assessment);
- Đánh giá xác thực ( uthentic assessment) - Đánh giá sáng tạo ( lternative ssessment) 5.1.3. Nguyên tắc thực hiện đánh giá trong dạy học
a. Đánh giá đảm bảo độ giá trị
Độ giá trị của hoạt động đánh giá đƣợc hiểu là sự đầy đủ và phù hợp trong giải thích và sử dụng các kết quả đánh giá 24 (phù hợp với mục đích và mục tiêu đánh giá).
Trong dạy học phát triển năng lực, độ giá trị có được khi đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực người học (đo lường các kỹ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra).
b. Đánh giá đảm bảo độ tin cậy
Kết quả đánh giá người học ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau. Kết quả đánh giá phải thống nhất khi đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần.
c. Đánh giá đảm bảo tính công bằng
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau. Người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tƣợng... cách phân
tích, xử lý kết quả chuẩn hoá để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân.
d. Đánh giá đảm bảo tính phát triển
Đánh giá phải giúp GV và chính bản thân nhận thấy đƣợc những mặt tốt, mặt chƣa tốt, cần cải thiện trong hoạt động học tập của HS. Từ đó giúp GV điều chỉnh đƣợc cách dạy và HS điều chỉnh hành vi học tập của bản thân. Nhƣ vậy, nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra, đánh giá, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục.
5.1.4. Quy trình chung khi thực hiện đánh giá
Hoạt động đánh giá chính tuân theo quy trình gồm 3 giai đoạn nhƣ sau25:
Hình 5.1. Quy trình thực hiện đánh giá Giai đoạn 1. Lập kế hoạch đánh giá
Bước 1. Xác định mục đích đánh giá
Để xác định mục đích đánh giá, GV cần trả lời câu hỏi: Đánh giá nhằm mục đích gì? Ai sẽ là người sử dụng kết quả đánh giá? Họ sẽ sử dụng kết quả để làm gì.
Mục đích đánh giá sẽ giúp GV hình dung rõ ràng hơn cho những bước tiếp theo. Trong dạy học theo hướng phát triển năng lực, mục đích đánh giá có thể là:
25 Rick Stiggins (2010), "Essential formative assessment competencies for teachers and school leaders", Handbook of formative assessment, tr. 233-250.
Giai đoạn 1.
Lập kế hoạch đánh giá
Giai đoạn 2.
Thực hiện đánh giá
Giai đoạn 3.
Xử lý dữ liệu đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá
Xác định mục tiêu đánh giá
Xác định phương pháp, hình thức đánh giá
Thiết kế công cụ đánh giá Xác định mục đích đánh giá
- Đánh giá kết quả học tập của HS so với mục tiêu dạy học/chuẩn đầu ra, từ đó có thể cho điểm nhằm xếp loại người học, hoặc báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của HS
- Xác định mức độ năng lực của HS (so với mục tiêu dạy học/chuẩn đầu ra) trước, trong và sau quá trình dạy học, từ đó có những điều chỉnh, can thiệp để quá trình phát triển năng lực của HS đƣợc tối ƣu hóa.
- Xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể, chương trình môn học, và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học.
Bước 2. Xác định mục tiêu đánh giá
Khi thực hiện bất kỳ hoạt động đánh giá nào (ngoại trừ đánh giá không chính thức), GV cần phải xác định mục tiêu đánh giá. Mục tiêu đánh giá là sự cụ thể hóa câu trả lời của câu hỏi Đánh giá cái gì? Cần thu thập thông tin gì? Mục tiêu đánh giá có mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu dạy học. Xác định mục đích, mục tiêu đánh giá sẽ giúp GV lựa chọn và thiết kế được hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp.
Bước 3. Xác định phương pháp, công cụ đánh giá
Có nhiều phương pháp và hình thức đánh giá có thể được sử dụng để thu thập thông tin đánh giá cần thiết. Trong thực tế, có thể yêu cầu HS chứng minh việc học tập hoặc sự phát triển của họ thông qua những hành động nói, viết, làm, tạo ra (speak, write, do, make). Nói có thể bao gồm kể lại, giải thích...; Viết có thể bao gồm tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành phiếu, viết báo cáo, vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại khác; Làm có thể bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, trình bày báo cáo, diễn kịch…; Tạo ra bao gồm quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, xây dựng kỹ thuật, lắp ráp chi tiết sản phẩm. Tuy nhiên, GV cần lựa chọn phương pháp tối ƣu nhất, phù hợp với bối cảnh thực tế.
Bước 4. Thiết kế công cụ đánh giá
Dựa trên mục tiêu đánh giá, phương pháp và công cụ đánh giá được xác định từ các bước trên, GV tiến hành thiết kế nội dung cụ thể của công cụ đánh giá đảm bảo thu thập đƣợc thông tin.
Giai đoạn 2. Thực hiện đánh giá
Ở bước này, GV thực hiện kế hoạch đánh giá đã chuẩn bị trong thực tế để thu thập thông tin cần thiết. Thông tin thu thập cần được ghi chép và lưu trữ để thuận tiện
cho việc xử lý đăc biệt khi sử dụng phương pháp quan sát. Những biểu hiện thái độ, hành vi của HS thu thập đƣợc thông qua quan sát cần đƣợc ghi chép trong phiếu quan sát, bảng kiểm, sổ tay của GV. Thông tin đánh giá cần được lưu trữ cẩn thận để thuận tiện cho việc theo dõi sự phát triển của HS.
Giai đoạn 3. Xử lý dữ liệu đánh giá và phản hồi
Tùy vào loại thông tin thu thập đƣợc mà GV lựa chọn cách thử xử lý định lƣợng hay định tính. Tuy nhiên dù xử lý định tính hay định lƣợng cũng cần đáp ứng với mục đích và mục tiêu đánh giá ban đầu. Kết quả đánh giá đƣợc giải thích, phân tích để đƣa ra những nhận định về sự phát triển của người học (phẩm chất, năng lực) so với mục tiêu và YCCĐ, những điểm mạnh cần đƣợc khích lệ và những điểm cần phải cải thiện của HS. Bên cạnh đó, GV cũng cần hình dung ra cách thức để giúp những HS có kết quả đánh giá chƣa đạt hoặc ở mức thấp có thể cải thiện đƣợc năng lực bản thân. Thông tin phản hồi về kết quả đánh giá cần đƣợc chuyển tải tới HS, cha mẹ HS hoặc các bên liên quan (đã chỉ ra trong bước 1- Xác định mục đích) bằng cách thức phù hợp (nói, viết, điểm số, thảo luận...) và thời điểm hợp lý.
5.1.5. Một vài quan điểm hiện đại về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học
a. Chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ sang đánh giá phẩm chất, năng lực
Một trong những đặc điểm đặc trưng của chương trình theo tiếp cận năng lực là thể hiện cụ thể, rõ ràng các chuẩn đầu ra về năng lực của người học. Dựa vào đó, toàn bộ quá trình dạy học hướng tới việc giúp người học đạt được các chuẩn năng lực đó (Spady, 1977). Sự thay đổi cách tiếp cận trong xây dựng mục tiêu dạy học dẫn đến sự đổi mới không chỉ về cách thức tổ chức dạy học mà còn là hoạt động đánh giá. Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó, người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ đã được học và hình thành ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm GD bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, có thể đánh giá đƣợc đồng thời khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học.
b. Chú trọng đánh giá quá trình và sự tiến bộ của học sinh
Mặc dù không thể phủ nhận vai trò của loại hình đánh giá tổng kết trong dạy học, tuy nhiên cần chú trọng đến đánh giá quá trình - đánh giá vì sự tiến bộ của người học để đảm bảo cho việc đánh giá toàn diện hơn, đầy đủ hơn nội dung môn học và hoạt động GD, giúp HS có nhiều cơ hội hơn để thể hiện mình và giảm bớt sức ép từ việc kiểm tra đánh giá. Từ đó sẽ có động lực để tiến bộ hơn trong học tập và GD.
c. Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều
Chuyển từ đánh giá một chiều (GV đánh giá), sang đánh giá đa chiều (không chỉ GV đánh giá mà HS cùng tham gia đánh giá - tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau). Nhờ vậy mà kết quả đánh giá sẽ toàn diện và khách quan hơn, đồng thời còn tạo cơ sở để hình thành cho HS năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh nhằm thực hiện triết lí coi đánh giá là một hoạt động học tập.