Tham gia của sinh viên trong lớp học tìm hiểu việc trao đổi của sinh viên từ hành vi giao tiếp của giảng viên và vốn văn hóa của sinh viên nghiên cứu khoa học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH --- BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN THAM GIA CỦA SINH VIÊN TRONG LỚP HỌC: TÌM HIỂU VIỆC TRAO ĐỔI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

THAM GIA CỦA SINH VIÊN TRONG LỚP HỌC: TÌM HIỂU VIỆC TRAO ĐỔI CỦA SINH VIÊN TỪ

HÀNH VI GIAO TIẾP CỦA GIẢNG VIÊN

VÀ VỐN VĂN HÓA CỦA SINH VIÊN

Mã số: 187

Thành phố Hồ Chí Minh, 03/2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

THAM GIA CỦA SINH VIÊN TRONG LỚP HỌC: TÌM HIỂU VIỆC TRAO ĐỔI CỦA SINH VIÊN TỪ HÀNH VI GIAO TIẾP CỦA GIẢNG VIÊN

VÀ VỐN VĂN HÓA CỦA SINH VIÊN

Mã số: 187

Chủ nhiệm đề tài: Hoàng Văn Mận Khoa: Xã hội học – Công tác xã hội – Đông Nam á

Các thành viên: Đặng Thị Kiều Oanh

Nguyễn Lê Minh Thư Đặng Dương Hải Phụng Người hướng dẫn: TS Trần Tử Vân Anh

Thành phố Hồ Chí Minh, 03/2019

LỜI CẢM ƠN

Chúng tôi chân thành gửi lời cảm ơn đến các cá nhân và tập thể đã khích lệ và giúp đỡ chúng tôi hoàn thành báo cáo nghiên cứu khoa học Đề tài nghiên cứu là kết quả sau hơn bốn năm theo học chương trình đại học chuyên ngành Xã hội học tại trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh

Trước tiên, chúng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Tiến sĩ Trần Tử Vân Anh, là giảng viên hướng dẫn của chúng tôi Những góp ý và trao đổi tận tình của Cô đã giúp chúng tôi có cái nhìn sâu sắc hơn về vấn đề nghiên cứu, sự giúp đỡ của Cô từ bước đầu làm tổng quan cho đến báo cáo cuối cùng Thật sự không có sự hướng dẫn từ Cô Vân Anh, chúng tôi không thể hoàn thành và báo cáo nghiên cứu khoa học

Tiếp đến, chúng tôi xin bày tỏ lòng chân thành và lời cảm ơn thân thiết đến PGS.TS Trần Hữu Quang, từ những ngày đầu hình thành ý tưởng, Thầy là người đã truyền cho chúng tôi cảm hứng, hướng đi và diễn giải cũng như góp ý cho đề cương của chúng tôi, quan trọng hơn hết, Thầy giúp chúng tôi hiểu rõ hơn khái niệm về Vốn văn hóa

Ngoài ra, chúng tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô ngành Xã hội học đã truyền đạt những kiến thức trong suốt thời gian học tại trường và có những góp ý quý giá cho đề tài nghiên cứu khoa học Chúng tôi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả những bạn sinh viên của trường đã đồng ý giúp đỡ và hoàn thành bản câu hỏi khảo sát để nhóm hoàn thành tốt bài nghiên cứu khoa học

Cuối cùng, và không kém phần quan trọng, tôi – chủ nhiệm đề tài, xin cảm ơn những thành viên trong nhóm nghiên cứu đã cùng tôi thực hiện đề tài trong những tháng qua

Trân trọng Hoàng Văn Mận

Chúng tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng chúng tôi và được

sự hướng dẫn khoa học của TS Trần Tử Vân Anh Các dữ liệu sơ cấp sử dụng trong báo cáo nghiên cứu khoa học đều do chúng tôi thu thập được Ngoài ra, báo cáo nghiên cứu khoa học còn sử dụng nhiều thông tin thứ cấp từ nhiều nguồn khác nhau nhưng đều có trích dẫn theo chuẩn APA và chú thích nguồn rõ ràng trong từng bảng, biểu đồ Nếu có bất kỳ sự gian lận nào trong báo cáo này, chúng tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước giảng viên hướng dẫn, trước lãnh đạo Khoa và lãnh đạo nhà trường

Nhóm nghiên cứu khoa học

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ vi

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI viii

THÔNG TIN VỀ SINH VIÊN CHỊU TRÁCH NHIỆM CHÍNH THỰC HIỆN ĐỀ TÀI x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Câu hỏi nghiên cứu 3

3 Mục tiêu nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi khảo sát 4

6 Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn 4

7 Hạn chế trong quá trình thực hiện nghiên cứu 5

8 Cấu trúc báo cáo nghiên cứu khoa học 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP LUẬN 6

1.1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT 6

1.1.1 Nghiên cứu quốc tế 6

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 10

1.1.3 Lý thuyết tiếp cận 14

1.1.3.1 Khái niệm vốn văn hóa 15

1.1.3.2 Mô hình hành vi giao tiếp với giảng viên 16

1.1.4 Khái niệm chính 18

1.1.4.1 Tham gia trong lớp học 18

1.1.4.2 Trao đổi/phát biểu 19

1.1.4.3 Hành vi giao tiếp 19

1.1.4.4 Vốn văn hóa 19

1.1.5 Khung nghiên cứu 21

1.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 21

1.2.1 Phương pháp tiếp cận 21

1.2.2 Phương pháp thu thập thông tin 22

1.2.3 Phương pháp chọn mẫu 23

1.2.4 Phương pháp xử lý và phân tích dữ liệu 25

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 25

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VÀ NHẬN THỨC THAM GIA TRONG LỚP HỌC CỦA SINH VIÊN 27

2.1.1 Hình thức tham gia trong lớp học 27

2.1.1.1 Hình thức Chủ động 27

2.1.1.2 Hình thức Thụ động 28

2.1.2 Nhân tố hình thức tham gia trong lớp học 31

2.1.3 Số lần tham gia trao đổi/phát biểu trong buổi học 32

2.1.4 Mức độ thoải mái khi tham gia chủ động trong lớp học 33

2.2 NHẬN THỨC THAM GIA TRONG LỚP HỌC 34

2.2.1 Nguyên nhân khác ảnh hưởng đến tham gia trong lớp học 34

2.2.2 Tham gia chủ động là cách thể hiện bản thân 35

2.2.3 Nhận thức tham gia trong lớp học với các biến kiểm soát 36

2.2.3.1 Vùng sinh sống 36

2.2.3.2 Khu vực sinh sống 37

2.2.3.3 Nguyện vọng 38

2.2.3.4 Khối ngành 39

2.2.3.5 Hình thức sinh sống 40

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 41

CHƯƠNG 3 YẾU TỐ THÚC ĐẨY SINH VIÊN THAM GIA TRONG LỚP HỌC43 3.1 HÀNH VI GIAO TIẾP CỦA GIẢNG VIÊN 43

3.1.1 Đánh giá độ tin cậy thang đo QTI bằng Cronbach’s Alpha 43

3.1.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA cho thang đo các yếu tố hành vi tác động đến hình thức tham gia trong lớp học 45

3.1.2.1 Phân tích EFA với 47 biến quan sát 47

3.1.2.2 Kết quả thu được sau khi phân tích EFA 49

3.1.3 Kiểm định tương quan giữa các nhân tố hành vi với mức độ tham gia chủ động trong lớp học 50

3.1.4 Phân tích hồi qui bội 52

3.1.4.1 Kết quả phân tích hồi qui bội lần thứ nhất 53

3.1.4.2 Kết quả phân tích hồi qui bội lần thứ hai 54

3.1.4.3 Phương trình hồi qui chuẩn hóa và nhận thức hành vi giao tiếp của giảng viên ảnh hưởng tham gia trong lớp học của sinh viên 56

3.2 VỐN VĂN HÓA CỦA SINH VIÊN 57

3.2.1 Phân tích nhân tố khám phá EFA cho thang đo các yếu tố vốn văn hóa tác động đến việc tham gia trong lớp học 57

3.2.1.1 Phân tích EFA với 21 biến quan sát nhận định vốn văn hóa hình thành thói quen trong quá khứ 58

thói quen trong quá khứ 60

3.2.1.3 Phân tích EFA với 21 biến quan sát nhận định vốn văn hóa hình thành thói quen ở hiện tại 60

3.2.1.4 Kết quả thu được sau khi phân tích EFA của vốn văn hóa hình thành thói quen ở hiện tại 62

3.2.2 Đánh giá độ tin cậy thang đo vốn bằng Cronbach’s Alpha 63

3.2.3 Kiểm định tương quan giữa các nhân tố vốn văn hóa với mức độ tham gia chủ động trong lớp học 65

3.2.4 Nhận thức yếu tố vốn văn hóa tác động đến thói quen tham gia trong lớp học của sinh viên 67

3.2.4.1 Khác biệt nhận thức về thói quen chủ động 69

3.2.4.2 Khác biệt nhận thức về thói quen thụ động 71

3.2.5 Nhận thức sự thay đổi vốn văn hóa theo thời gian 72

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 74

KẾT LUẬN VÀ THẢO LUẬN 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78

PHỤ LỤC 82

• Bảng:

Bảng 1: Số lượng đơn vị mẫu đã khảo sát tại địa bàn 4

Bảng 1.1: Đặc điểm mẫu khảo sát 24

Bảng 2.1: Ma trận phân tích nhân tố những nhận định đo lường hình thức tham gia trong lớp học 31

Bảng 2.2 : Tự đánh giá tham gia trong lớp học theo vùng sinh sống 36

Bảng 2.3 : Tự đánh giá tham gia trong lớp học theo khu vực sinh sống 37

Bảng 2.4: So sánh sự khác biệt giữa các nguyện vọng với số lần trao đổi/phát biểu 38

Bảng 2.5: So sánh sự khác biệt giữa các khối ngành với mức độ tham gia chủ động trong lớp học 39

Bảng 2.6: Tự đánh giá tham gia trong lớp học theo hình thức sinh sống 40

Bảng 3.1: Kết quả kiểm định Cronbach Alpha cho thang đo QTI 43

Bảng 3.2: Kết quả kiểm định KMO và Bartlett’s cho thang đo QTI 47

Bảng 3.3: Ma trận phân tích EFA đối với thang đo QTI 47

Bảng 3.4: Mô tả biến quan sát mã hóa 49

Bảng 3.5: Kết quả kiểm định tương quan giữa hành vi với mức độ tham gia chủ động trong lớp học 51

Bảng 3.6: Tương quan giữa các nhân tố hành vi giao tiếp với mức độ tham gia chủ động trong lớp học 52

Bảng 3.7: Kết quả phân tích hồi qui lần thứ nhẩt 53

Bảng 3.8: Tóm tắt mô hình hồi qui 55

Bảng 3.9: Kiểm định ANOVA trước khi hồi qui 55

Bảng 3.10: Kết quả phân tích hồi qui lần thứ hai 55

Bảng 3.11: Kết quả kiểm định KMO và Bartlett’s của nhận định vốn văn hóa hình thành thói quen trong quá khứ 58

Bảng 3.12: Ma trận phân tích nhân tố những nhận định để đo lường vốn văn hóa hình thành thói quen trong quá khứ 58

Bảng 3.13: Mô tả biến quan sát nhận định vốn văn hóa hình thành thói quen trong quá khứ 60

Bảng 3.14: Kết quả kiểm định KMO và Bartlett’s của nhận định vốn văn hóa hình thành thói quen ở hiện tại 61

Bảng 3.15: Ma trận phân tích nhân tố những nhận định để đo lường vốn văn hóa hình thành thói quen ở hiện tại 61

Bảng 3.16: Mô tả biến quan sát nhận định vốn văn hóa hình thành thói quen ở hiện tại 62

hóa hình thành thói quen trong quá khứ 63

Bảng 3.18: Kết quả kiểm định Cronbach Alpha cho từng nhân tố thuộc vốn văn hóa hình thành thói quen ở hiện tại 64

Bảng 3.19: Kết quả kiểm định tương quan giữa vốn văn hóa với mức độ tham gia chủ động trong lớp học 66

Bảng 2: Kiểm định giả thuyết với kết quả 75

Biểu đồ: Biểu đồ 2.1: Mức độ tham gia chủ động trong lớp học 28

Biểu đồ 2.2: Mức độ tham gia thụ động trong lớp học 30

Biểu đồ 2.3: Tỉ lệ số lần tham gia trong lớp học 33

Biểu đồ 2.4: Tỉ lệ lý do không tham gia trao đổi/phát biểu trong lớp học 33

Biểu đồ 2.5: Tỷ lệ mức độ thoải mái khi tham gia trao đổi/phát biểu trong lớp học 34

Biểu đồ 2.6: Nguyên nhân khác ảnh hưởng đến tham gia trong lớp học 35

Biểu đồ 2.7: Ý kiến của sinh viên về việc phát biểu 36

Biểu đồ 3.1: Nhận thức hành vi giao tiếp của giảng viên ảnh hưởng đến tham gia trong lớp của sinh viên 57

Biểu đồ 3.2: Thói quen tham gia chủ động và thụ động trong lớp học 68

Biểu đồ 3.3: Khác biệt thói quen tham gia chủ động với giới tính và hình thức sinh sống 70

Biểu đồ 3.4: Khác biệt thói quen tham gia thụ động với khối ngành 72

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

1 Thông tin chung:

- Tên đề tài: Tham gia của sinh viên trong lớp học: Tìm hiểu việc trao đổi của sinh viên từ hành vi giao tiếp của giảng viên và vốn văn hóa của sinh viên

- Sinh viên thực hiện (chủ nhiệm): Hoàng Văn Mận

- Lớp: DH15XH01 Khoa: Xã hội học – Công tác xã hội – Đông Nam á

- Năm thứ: 4 Số năm đào tạo: 4

- Người hướng dẫn: TS Trần Tử Vân Anh

2 Mục tiêu đề tài: Tìm hiểu hình thức tham gia trong lớp học của sinh viên và

những thúc đẩy [motivation] đến việc trao đổi ý kiến của sinh viên vào lớp học từ hành

vi giao tiếp của giảng viên và vốn văn hóa của sinh viên

3 Tính mới và sáng tạo: Sử dụng bảng câu hỏi QTI vào nghiên cứu và kết hợp

QTI với lý thuyết xã hội học để giải thích về việc tham gia trong lớp học của sinh viên

4 Kết quả nghiên cứu: Xem chương 2 và chương 3

5 Đóng góp về mặt kinh tế - xã hội, giáo dục và đào tạo, an ninh, quốc phòng

và khả năng áp dụng của đề tài: Đóng góp cho giáo dục và đào tạo trong việc chỉ ra

những yếu tố tác động thúc đẩy sinh viên tham gia trong lớp học, để từ đó đề ra những phương pháp giảng dạy phù hợp với sinh viên nhằm thúc đẩy khả năng tư duy, nâng cao chất lượng giáo dục

6 Công bố khoa học của sinh viên từ kết quả nghiên cứu của đề tài (ghi rõ tên

tạp chí nếu có) hoặc nhận xét, đánh giá của cơ sở đã áp dụng các kết quả nghiên cứu (nếu có):

thực hiện đề tài (phần này do người hướng dẫn ghi):

Xác nhận của đơn vị

(ký tên và đóng dấu)

Ngày tháng năm 2019

Người hướng dẫn

(ký, họ và tên)

Trần Tử Vân Anh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

I SƠ LƯỢC VỀ SINH VIÊN:

Họ và tên: Hoàng Văn Mận

Sinh ngày: 30 tháng 12 năm 1994

Nơi sinh: Thành phố Hồ Chí Minh

Khoa: Xã hội học – Công tác xã hội – Đông Nam á

Địa chỉ liên hệ: 55 đường 25, phường Cát Lái, Quận 2, TP.Hồ Chí Minh

Điện thoại: 0772.020.364 Email: hoangvanman30@gmail.com

II QUÁ TRÌNH HỌC TẬP (kê khai thành tích của sinh viên từ năm thứ 1 đến

năm đang học):

* Năm thứ 1:

Ngành học: Xã hội học Khoa: XHH – CTXH – ĐNA

Kết quả xếp loại học tập: Khá (Điểm TB tích lũy: 7.60)

Sơ lược thành tích:

* Năm thứ 2:

Ngành học: Xã hội học Khoa: XHH – CTXH – ĐNA

Kết quả xếp loại học tập: Khá (Điểm TB tích lũy: 7.68)

Sơ lược thành tích: Học bổng KKHT HK1 năm học 2016-2017; Học bổng KKHT HK2 năm học 2016-2017; Học bổng KKHT HK3 năm học 2016-2017

* Năm thứ 3:

Ngành học: Xã hội học Khoa: XHH – CTXH – ĐNA

Kết quả xếp loại học tập: Khá (Điểm TB tích lũy: 7.53)

Sơ lược thành tích: Học bổng KKHT HK2 năm học 2017-2018; giải 3 Nghiên cứu khoa học sinh viên (thành viên)

Ngành học: Xã hội học Khoa: XHH – CTXH – ĐNA

Kết quả xếp loại học tập: Khá (Điểm TB tích lũy: 7.59)

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII tiếp tục khẳng định “giáo dục

là quốc sách hàng đầu” Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức

sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; trọng tâm là “ đổi mới căn

bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao”, là yêu cầu bức thiết của toàn xã hội, yêu cầu của hội nhập quốc tế trong

kỷ nguyên toàn cầu hóa (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2016)

Sinh viên luôn được khuyến khích tham gia tích cực vào lớp học, tuy nhiên, nhiều người trong số họ vẫn còn miễn cưỡng để lên tiếng Thầy Đỗ Tấn Ngọc ở Quảng Ngãi đưa ra nhận định “Ngày nay ở các trường phổ thông có hiện tượng khá phổ biến là học sinh càng học lên lớp cao hơn, càng lười phát biểu ý kiến xây dựng bài Vì sao có hiện tượng như vậy?” và thầy đưa ra ba nguyên nhân như sau: Thứ nhất là, do các em lười học, không chịu, hoặc rất ít chuẩn bị bài trước ở nhà mà có thói quen đợi đến lớp chờ thầy cô giảng rồi chép vào vở nên không đủ, hay không có kiến thức để trả lời các câu hỏi của giáo viên Thứ hai là, thiếu tự tin vào bản thân mình, ngại ngùng, rụt rè khi đứng lên và trả lời trước đám đông, nhất là các bạn nữ Thứ ba là, khả năng truyền đạt, phương pháp giảng dạy của thầy, cô giáo còn hạn chế, chưa cuốn hút, sinh động, thiếu những câu hỏi hay, vừa sức, gây hứng thú, gợi suy nghĩ, tìm tòi cho học sinh, còn nặng về đọc-chép (Đỗ Tấn Ngọc, 2011)

Một nghiên cứu mới đây của PGS.TS Nguyễn Công Khanh, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã chỉ ra một loạt các con số về phong cách học của sinh viên và trong đó,

có không ít con số rất “giật mình” Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, mỗi sinh viên lớn lên trong môi trường văn hoá, xã hội khác nhau, hình thành những thói quen, cách suy nghĩ, các năng lực nhận thức, hứng thú cũng khác nhau Điều này tạo nên sự đa dạng

và sự phong phú về phong cách học, một số sinh viên học tập tích cực, chủ động, một

số khác lại tỏ ra thụ động, thích im lặng ngồi nghe hơn là tranh cãi Về tinh thần tích cực

và năng động của sinh viên, ông Khanh cũng cảm thấy rất “đáng tiếc” khi có tới 36,1% sinh viên biểu lộ phong cách học thụ động: ngại nêu thắc mắc, ngại nói ra ý tưởng riêng của mình trong các cuộc thảo luận trên lớp; có 22,9% sinh viên chỉ thích giáo viên giảng cho mình nghe hơn là chủ động hỏi, nêu thắc mắc (chưa kể 42,7% sinh viên cũng có

quan điểm gần gần như vậy); 41,1% cho rằng mình học chủ yếu từ vở ghi, giáo trình và

ít có thời gian tìm đọc những tài liệu tham khảo; 31,4% số sinh viên được khảo sát cho rằng các chiến lược học của mình hướng vào việc nắm kiến thức hơn là phát triển các năng lực tư duy (Mai Minh, 2008) Và có đến 76% sinh viên không bao giờ chủ động nêu vấn đề trong lớp học từ nghiên cứu của (Nguyễn Thị Chi, Nguyễn Thị Liên Hương, Nguyễn Thị Phương Hoa, 2010)

Trong bất kỳ phương pháp giáo dục chính thức nào, hầu hết các hoạt động học tập đều diễn ra trong lớp học Lớp học là môi trường tích hợp trong đó quá trình học tập chính thức diễn ra Đây là một bối cảnh quan trọng nơi cả sinh viên và giảng viên tiếp xúc với nhau để chia sẻ thông tin trong việc tìm kiếm kiến thức của họ Đối với người hướng dẫn, giờ học là cơ hội vàng để gặp gỡ trực tiếp với các sinh viên, cung cấp tài liệu giảng dạy một cách hiệu quả với mục đích đảm bảo rằng sinh viên đang học những

gì đang được dạy Một môi trường lớp học thuận lợi liên quan đến sự tương tác hai chiều giữa sinh viên và giảng viên; chúng ta thường nghe từ giới học thuật rằng, sinh viên vẫn không tích cực tham gia hoặc trở nên thụ động trong lớp học mặc dù được khuyến khích

và sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau bởi những người hướng dẫn để kích thích sự tham gia tích cực của sinh viên (Mohd Yusof Abdullah, 2012) Nhưng với những lớp học hiện nay việc tham gia trao đổi ý kiến dường như trở nên khó khăn, sinh viên ngồi im lặng không tham gia trao đổi không còn xa lạ, nhìn chung có thể nói sinh viên hiện nay đang dần rơi vào trạng thái thụ động Ngay cả bản thân chúng tôi, với thái

độ học tích cực theo những tiêu chí đánh giá thông qua hành động mà tác giả (Đỗ Hồng Quân, 2006, Nguyễn Thị Chi, Nguyễn Thị Liên Hương, Nguyễn Thị Phương Hoa, 2010)

đề cập, đôi khi cũng muốn tham gia trao đổi những điều mình nghĩ nhưng rồi lại thôi và

tự an ủi bản thân là sẽ trao đổi sau hoặc vào dịp khác thích hợp hơn Chính vì điều đó

đã khiến chúng tôi đặt ra câu hỏi điều gì đang xảy ra, điều gì đã làm sinh viên không chủ động nêu vấn đề Liệu có phải do giảng viên?, hay tương tác của giảng viên với sinh viên?, hay do “vốn văn hóa” của bản thân sinh viên được hình thành từ những bậc học dưới Tất cả những câu hỏi đó thúc đẩy chúng tôi hình thành ý tưởng để xây dựng đề tài

“Tham gia của sinh viên trong lớp học: Tìm hiểu việc trao đổi của sinh viên từ hành vi giao tiếp của giảng viên và vốn văn hóa của sinh”

2 Câu hỏi nghiên cứu

(1) Hình thức tham gia trong lớp học của sinh viên hiện nay là gì?

(2) Điều gì thúc đẩy việc trao đổi ý kiến của sinh viên vào lớp học, có phải do

hành vi giao tiếp của giảng viên và vốn văn hóa của sinh viên?

3 Mục tiêu nghiên cứu

• Mục tiêu tổng quát

Tìm hiểu hình thức tham gia trong lớp học của sinh viên và những thúc đẩy [motivation] đến việc trao đổi ý kiến của sinh viên vào lớp học từ hành vi giao tiếp của giảng viên và vốn văn hóa của sinh viên

• Mục tiêu cụ thể

(1) Tìm hiểu hình thức tham gia trong lớp học của sinh viên: (i) tham gia chủ động

(nêu vấn đề, thắc mắc, đặt câu hỏi; trao đổi với giảng viên, đưa ra ý kiến, quan điểm; thảo luận/tranh luận với bạn học/nhóm; góp ý/bổ sung ý kiến cho bạn học; trao đổi riêng với bạn học về nội dung/chủ đề môn học) (ii) tham gia thụ động (ngồi im lặng lẽ, ngồi không (không làm gì); ngủ; sử dụng điện thoại, máy tính xách tay; nói chuyện riêng về chủ đề cá nhân (không liên quan môn học); nghe giảng, ghi chép; trả lời khi được giảng viên hỏi trực tiếp)

(2) QTI có phải là công cụ hợp lệ và đáng tin cậy để sử dụng trong các lớp học đại

học nhằm đo lường đánh giá của sinh viên về các yếu tố hành vi của giảng viên tác động đến việc tham gia trong lớp học

(3) Những thúc đẩy đến việc tham gia tích cực của sinh viên vào lớp học (việc

trao đổi ý kiến) từ hành vi giao tiếp của giảng viên và vốn văn hóa của sinh viên

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu

Tìm hiểu hình thức tham gia trong lớp học của sinh viên và những thúc đẩy đến việc trao đổi ý kiến của sinh viên từ hành vi giao tiếp của giảng viên và vốn văn hóa của sinh viên

• Khách thể nghiên cứu

Sinh viên các khóa 2015, 2016, 2017 của tất cả các Khoa đã từng tham gia vào các buổi học trong những lớp học của giảng viên Khoa mình

Nguồn: N=240/Kết quả khảo sát 11/2018

6 Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn

• Ý nghĩa lý luận

Nghiên cứu này thuộc chủ đề giáo dục đại học và là nghiên cứu tiếp cận lý thuyết vốn văn hóa bằng phương pháp định lượng Đây là tài liệu tham khảo cho sinh viên ngành Xã hội học các khóa tiếp theo của trường Đại học Mở và những trường đào tạo ngành Xã hội học tại thành phố Hồ Chí Minh

• Ý nghĩa thực tiễn

Đề tài nghiên cứu này mang tính ứng dụng, vì chỉ ra được một phần yếu tố ảnh hưởng đến tham gia trong lớp học của sinh viên và đánh giá nhận thức của sinh viên về giảng viên của trường mình Qua nghiên cứu này, có thể thấy được góc nhìn đánh giá

1 Từ cổng thông tin điện tử của trường theo địa chỉ: http://www.oude.edu.vn/department/index Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh có 10 khoa trực thuộc: 1-Khoa Ngoại ngữ; 2-Khoa XHH-CTXH-ĐNA; 3- Khoa Kế toán-Kiểm toán; 4-Khoa Công nghệ thông tin; 5-Khoa Công nghệ sinh học; 6-Khoa Tài chính ngân hàng; 7-Khoa Xây dựng và Điện; 8-Khoa Quản trị kinh doanh; 9-Khoa Kinh tế và Quản lý công; 10-Khoa Luật

của sinh viên về giảng viên và thực trạng tham gia lớp học hiện nay, từ đó có thể có những hướng đi mới trong việc giúp sinh viên tham gia tốt hơn trong lớp học

7 Hạn chế trong quá trình thực hiện nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi gặp một số khó khăn trong quá trình khảo sát thực địa, điển hình là việc liên hệ với các sinh viên để thực hiện khảo sát, lấy ý kiến trả lời từ bản câu hỏi Trong thời gian khảo sát, chúng tôi gặp e ngại từ các bạn sinh viên của các khoa trong trường khi họ nhận được lời mời giúp đỡ thực hiện bản câu hỏi khảo sát của chúng tôi Cho nên, dự tính ban đầu về quy cách chọn mẫu khảo sát của chúng tôi không thực hiện được Hơn nữa, thời gian thực hiện nghiên cứu lại rơi vào kỳ thực tập của hầu hết các Khoa khóa 2015

8 Cấu trúc báo cáo nghiên cứu khoa học

Đề tài nghiên cứu bao gồm 5 phần với các nội dung cụ thể như sau: Phần Mở đầu

- Trình bày lý do, mục tiêu, đối tượng, khách thể, phạm vi, ý nghĩa lý luận và thực tiễn,

hạn chế của nghiên cứu Chương 1 - Cơ sở lý thuyết và phương pháp luận, trình bày

nền tảng lý thuyết và phương pháp thực hiện nghiên cứu, cách chọn mẫu và phương pháp xử lý dữ liệu Kết quả nghiên cứu được trình bày trong hai chương tiếp theo Kết

quả nghiên cứu được trình bày trong hai chương Chương 2 - Trình bày thực trạng tham

gia trong lớp học hiện nay và nhận thức tham gia trong lớp học của sinh viên, cùng các biến kiểm soát kiểm định sự khác biệt trong nhận thức giữa các nhóm thuộc biến kiểm

soát Và, Chương 3 - Phân tích những yếu tố thúc đẩy sinh viên tham gia trong lớp học

từ hành vi giao tiếp của giảng viên và vốn văn hóa của sinh viên Tác động của các biến hành vi hành giao tiếp đến hình thức tham gia chủ động trong lớp học của sinh viên và

nhận thức về các nhận định hình thành nhân tố vốn văn hóa của sinh viên Phần Kết

luận và Thảo luận về đề tài – kết luận những điểm chính của nghiên cứu và bàn luận,

đề xuất hướng đi dựa trên kết quả nghiên cứu, chỉ ra những giới hạn của đề tài và đưa

ra gợi ý cho những ý tưởng đề tài tiếp theo

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP LUẬN

1.1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT

1.1.1 Nghiên cứu quốc tế

Các nhà nghiên cứu quốc tế đã có những báo cáo rộng lớn về việc tham gia lớp học của sinh viên trong nhiều lĩnh vực Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này và khả năng tiếp cận với các tài liệu được công bố, chúng tôi tập trung tổng quan những công trình nghiên cứu quốc tế đã có về sự tham gia của sinh viên vào lớp học và sự tương tác giữa giảng viên-sinh viên

Trong bài báo của (Rocca, 2010), bằng việc tổng quan tài liệu [literature review]

từ những nghiên cứu đã có trong 51 năm (từ 1958 đến 2009) về việc tham gia của sinh

viên trong lớp học đại học, tác giả đã có “một cái nhìn tổng quan và toàn diện về lợi ích

của việc tham gia, các vấn đề hiển nhiên trong sự tham gia, niềm tin của sinh viên và các đặc điểm cá tính trong sự tham gia, ảnh hưởng của người hướng dẫn” và tác giả có

những đề xuất cụ thể cho sự tăng cường vào việc tham gia lớp học, vai trò của giới tính trong việc tham gia và tham gia vào các khóa học trên web Bài viết của (Rocca, 2010) làm nền tảng tổng quan chủ đạo cho nghiên cứu của chúng tôi khi nó đề cập trực tiếp đến những khía cạnh cụ thể thuộc về các yếu tố như sau: (i) Yếu tố khách quan (Môi trường học, không khí lớp học, đặc điểm lớp học,…); (ii) Yếu tố chủ quan, đến từ hai phía bao gồm bản thân sinh viên (như niềm tin của sinh viên, đặc điểm – cá tính của sinh viên,…) và giảng viên/người hướng dẫn [instructor] (như thái độ/hành vi của giảng viên, khả năng điều hòa, làm chủ lớp học của giảng viên, kinh nghiệm/kỹ năng của giảng viên,…); (iii) Yếu tố về giới tính, đến từ giới tính của sinh viên hay giới tính của giảng viên (như lòng tự trọng [self-esteem], sự thu hút theo giới tính của giảng viên đối với sinh viên,…)

Mối quan hệ giữa sự tham gia của sinh viên trong lớp học với các yếu tố thuộc về yếu tố khách quan là không thể phủ nhận Bằng phương pháp quan sát [observation on

classrooms], thảo luận nhóm [focus group discussion – FGD] thông qua câu hỏi “các

yếu tố thúc đẩy sinh viên lên tiếng hay không lên tiếng trong lớp học” (Mohd Yusof

Abdullah, Student’s participation in classroom: What motivates them to speak up?, 2012) quan sát thấy rằng, yếu tố môi trường như kích thước lớp học, vị trí chỗ ngồi có

sự khác biệt giữa sinh viên thụ động và sinh viên chủ động, tuy nhiên, yếu tố môi trường

thì không ảnh hưởng đến việc tham gia trong lớp học của sinh viên, nhưng thời gian

giảng [lecture time] là “quan trọng và có thể ảnh hưởng đến sự tham gia của sinh viên”

Bằng việc phỏng vấn sinh viên, (Siti Maziha Mustapha, 2010) cho thấy cách bố trí lớp học chật hẹp với số lượng sinh viên lớn và việc giao tiếp khó khăn, không thể lắng nghe nhau là nguyên nhân ngăn cản sinh viên tham gia trong lớp học

Cũng trong một nghiên cứu khác của (Mohd Yusof Abdullah, 2012) với mục đích điều tra văn hóa [investigate the culture] của sự tham gia của sinh viên trong quá trình

học tập, nhóm tác giả đã định nghĩa học tập “là một quá trình diễn ra trong bối cảnh xã

hội và tham gia trong sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên”, và chỉ ra những hành

vi tham gia trong lớp học của sinh viên để phân vào hai nhóm: Chủ động (như đặt câu hỏi, đưa ra ý kiến, thảo luận về chủ đề liên quan đến nội dung giảng dạy) và Thụ động (như ghi chép bài, ngồi im lặng, nghe giảng, làm việc khác) Bài báo kết luận rằng sinh viên không tham gia tích cực, họ thích nghe giảng và ghi chép hơn là đặt câu hỏi hay đưa ra ý kiến hay thảo luận về các chủ đề của bài giảng

(Siti Maziha Mustapha, 2010), trong một nghiên cứu tại Malaysia của hai ông về việc hình thành sự tham gia của sinh viên đại học với phương pháp phỏng vấn sâu [depth interviews] bằng câu hỏi mở [openended questions], đã cho rằng các đặc điểm của giảng viên (như giải đáp thắc mắc, giúp đỡ sinh viên, hành vi vui vẻ, cởi mở,…) và các đặc điểm của bạn cùng lớp (như cùng nhau tham gia, tôn trọng ý kiến cá nhân,…) đóng vai

trò quan trọng, (Mohd Yusof Abdullah, 2012) đồng quan điểm khi chỉ ra rằng “Sinh

viên chủ động thích ngồi với các bạn học của họ, để họ có thể hoạt động tích cực trong lớp học” còn sinh viên thụ động “thường sẽ yêu cầu sinh viên chủ động đặt câu hỏi thay cho họ”, bên cạnh đó nội dung bài học và các điều kiện của lớp học (như lớp học diện

tích nhỏ, ít sinh viên, hay như việc sắp xếp chỗ ngồi hình chữ U/hình tròn/bán nguyệt) cũng là yếu tố ảnh hưởng đến sự tham gia của sinh viên một cách tích cực hay tiêu cực

Từ nghiên cứu trên, tác giả nhận thấy rằng “các đặc điểm của giảng viên là yếu tố có

ảnh hưởng nhất trong việc khuyến khích sự tham gia của sinh viên”2

Nhóm yếu tố chủ quan gồm sinh viên và giảng viên có tương quan chặt chẽ đến việc sinh viên tham gia trong lớp học (Mohd Yusof Abdullah, 2012) chỉ ra rằng yếu tố

cá tính và yếu tố người hướng dẫn là quan trọng trong việc thúc đẩy sinh viên lên tiếng

2 Siti Maziha Mustapha, Nik Suryani Nik Abd Rahman, 2010

Sinh viên nhấn mạnh trách nhiệm [student responsibilty/freedom] như là một phần của nhân cách thúc đẩy họ nói Sinh viên cảm thấy rằng họ có trách nhiệm hỏi để xem mình

có hiểu không, muốn biết hoặc cần làm rõ thêm từ người hướng dẫn Đối với yếu tố cá

tính của sinh viên, chủ động hay thụ động “đã được nhập tâm [embedded] từ thời thơ

ấu thông qua xã hội hóa gia đình”, sinh viên có tính cách chủ động thích đọc, thích

được hỏi, được trao đổi, thích đặt câu hỏi, thích được chú ý và hay tò mò, cần làm rõ những điều họ chưa hiểu từ giảng viên/người hướng dẫn Sinh viên có tính cách thụ động thường lo sợ bị la mắng khi phát biểu sai, xấu hổ khi hỏi lệch nội dung, không quan tâm đến bài giảng/chủ đề môn học vì họ có ít kiến thức về chủ đề được giảng dạy,

vì họ không thích đọc và đối với họ, việc lên tiếng chỉ khi cần thiết Cá tính của sinh viên còn được nhóm tác giả (Siti Maziha Mustapha, 2010) đề cập đến khi nói về tính cách của bạn cùng lớp ảnh hưởng tiêu cực đến việc tham gia lớp học của sinh viên bằng việc gây ra những tiếng ồn làm cản trở việc thảo luận đang được diễn ra Và việc bạn cùng lớp thiếu kiên nhẫn trong việc chờ đợi ai đó phát biểu cũng là nguyên nhân khiến cho sinh viên cảm thấy không muốn tham gia và trở nên lơ là, thụ động Ngoài ra, thái

độ tiêu cực khi tham gia trong lớp học còn chịu ảnh hưởng từ tâm trạng cá nhân của chính sinh viên đó

Yếu tố giảng viên/người hướng dẫn được cho là quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến việc tham gia lớp học của sinh viên (Mohd Yusof Abdullah, 2012; Siti Maziha Mustapha, 2010) đều cho rằng sinh viên ưa thích giảng viên thân thiện, hiểu rõ từng sinh viên, không chỉ trích sinh viên, luôn giữ một tâm trạng tốt, dễ tiếp cận, tạo không khí học tập thoải mái để sinh viên chia sẻ câu chuyện, suy nghĩ mà không sợ bị la mắng và đặc biệt, giáo viên chấp nhận những quan điểm khác nhau trong lớp học Sinh viên sẽ

có thái độ tiêu cực khi mà giảng viên/người hướng dẫn chỉ nói/dạy theo giáo trình soạn sẵn, hành vi không thân thiện Trong bài viết của (Ed Stolarchuk, 2001) được tiến hành

ở Úc trong các trường phổ thông mà giáo viên và học sinh đều sử dụng máy tính sách tay [Laptop] là phương tiện chủ yếu cho giảng dạy và học tập Bằng phương pháp nghiên cứu định lượng với bản câu hỏi Tương tác của giảng viên [QTI - Questionnaire on Teacher Interaction] và sử dụng mô hình hành vi giao tiếp với giảng viên [A model-to-map teacher interpersonal behavior], tác giả cho thấy hành vi của giáo viên có mối tương quan chặt chẽ đến thái độ học của học sinh trong lớp học, các yếu tố tích cực (như hành

vi lãnh đạo, thân thiện/giúp đỡ) và yếu tố tiêu cực như la rầy có tác động mạnh đến thái

độ của học sinh Cùng với việc sử dụng mô hình hành vi giao tiếp với giảng viên và bản câu hỏi QTI, nhóm tác giả (Sunny S.U Lee, 2003) đã thực hiện phỏng vấn bằng bản câu hỏi, phỏng vấn sâu và quan sát lớp họ Kết quả dựa trên mô hình cho thấy, giáo viên có hành vi gần gũi (lãnh đạo, giúp đỡ/thân thiện, thấu hiểu) đem lại cho học sinh thái độ tích cực hơn hành vi thống trị (mơ hồ, bất mãn, la rầy, nghiêm khắc), và điểm trung bình của yếu tố Tránh nhiệm của sinh viên/tự do ở mức độ “đôi khi” phản ánh xu hướng của giáo viên Hàn Quốc không cho phép học sinh được tự do hoặc có trách nhiệm trong các bài học của họ Từ kết quả của phỏng vấn sâu cho thấy giáo viên trường trung học ở Hàn Quốc là người ra lệnh [directive], nghiêm khắc và không cho phép học sinh có các hoạt động khác để phục vụ việc học Tuy nhiên, dựa trên kết quả từ quan sát lại cho thấy học sinh tự do đi lại trong lớp và trao đổi, nói chuyện với nhau mà dường như giáo viên không để ý đến việc đó, và điều đó thì có khác biệt giữa lớp học các môn tự nhiên và nhân văn Kết quả tương tự cũng được thể trong nghiên cứu của (Choon-Lang Quek, 2007) thực hiện ở Singapore trong việc học sinh tham gia trong các dự án công việc [project work] với giáo viên

Cuối cùng là yếu tố về giới tính (Jennifer Moffett, 2014) đã chỉ ra rằng yếu tố giới tính có sự khác biệt trong việc tham gia trong lớp học khi nào sinh viên tự đánh giá

sự tham gia của mình Dữ liệu được thu thập bằng bản câu hỏi định lượng [questionnaire]

cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa sinh viên nam và nữ, khi mà “Các sinh

viên nam cho rằng họ có nhiều khả năng tham gia hơn các sinh viên nữ và cảm thấy tự tin đủ để tham gia lớp học” và sinh viên nữ thì cảm thấy sợ nói trước đám đông Và sinh

viên cảm thấy dễ dàng tham gia trong lớp học khi mà lớp học đó nhỏ hoặc được tổ chức thành các nhóm nhỏ và có sự tham gia của các sinh viên khác Ngoài ra, tác giả cũng chỉ

ra việc các cấp học/năm học tăng lên thì sinh viên cũng tham gia nhiều hơn vào lớp học

so với những sinh viên có cấp học/năm học thấp hơn Các nhà nghiên cứu cũng nhận thấy rằng sinh viên, đặc biệt là nam giới, có nhiều khả năng đặt câu hỏi với giáo viên nam hơn giáo viên nữ, các giáo viên nữ có nhiều khả năng cung cấp phản hồi tích cực cho sinh viên và sinh viên có nhiều khả năng tham gia trong các khóa học có hướng dẫn

là nữ nhiều hơn (Pearson và West, 1991; Nadler, 1990; Howard và Henney, 1998; trích theo Rocca, 2010)

(Exley, 2013) đưa ra sáu lý do mà sinh viên tương tác và tham gia trong lớp học, bao gồm: (1) Phát triển những kỹ năng cốt lõi; (2) Phát triển về nhận thức; (3) Chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với bạn cùng lớp; (4) Phản hồi với giáo viên về hiệu quả giảng dạy; (5) Trải nghiệm; (6) Tự đánh giá/phản hồi bản thân (Herrmann, 2013) cũng chỉ ra rằng, để tăng cường việc tham gia của sinh viên vào lớp học thì cần tăng cường sự hợp tác/làm việc nhóm cho sinh viên (Englehart, 2009) cho rằng, các giáo viên tương tác với sinh viên một cách có trách nhiệm sao cho các sinh viên được trao quyền tự chủ trong một khung cảnh có cấu trúc và tôn trọng có thể đóng góp đáng kể vào sự phát triển sức mạnh của cá nhân

Như vậy, có nhiều tác giả quan tâm đến việc sinh viên tham gia trong lớp học và tương tác trong lớp học có ảnh hưởng như thế nào đến thái độ của sinh viên, cùng với những yếu tố khác ảnh hưởng đến sự tham gia của sinh viên Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu xã hội học nào đánh giá trực tiếp về tương tác trong lớp học, cụ thể là thông qua hành vi của giáo viên có tác động đến sinh viên và những lý thuyết xã hội học để giải thích về yếu tố cá nhân của sinh viên Bằng việc sử dụng Mô hình hành vi giao tiếp với giảng viên của Wubbels, Créton và Hooymayers vào năm 1980 (Ed Stolarchuk, 2001)

là điểm mới trong nghiên cứu này của chúng tôi, nhằm tìm hiểu có mối liên hệ nào tồn tại giữa nhận thức của sinh viên về hành vi giữa giảng viên-sinh viên trong các lớp học,

và thái độ của họ, và việc trao đổi trong lớp học Mô hình là sự tổng hợp tất cả những yếu tố đã được đề cập một cách rời rạc trong các nghiên cứu được tổng quan bên trên thuộc về hành vi của giảng viên, gồm các yếu tố: Lãnh đạo, Giúp đỡ/Thân thiện, Thấu hiểu, Trách nhiệm của học sinh/Tự do, Mơ hồ, Bất mãn, La rầy và Nghiêm khắc

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Bên cạnh những nghiên cứu quốc tế về sự tham gia của sinh viên trong lớp học và tương tác trong lớp học Chúng tôi cũng tìm kiếm tài liệu liên quan đến chủ đề này tại Việt Nam, tuy nhiên, khả năng tiếp cận các tài liệu nghiên cứu dưới góc nhìn xã hội học của chúng tôi vẫn còn hạn chế Cho nên, chúng tôi tiến hành tìm hiểu và tổng quan từ những nghiên cứu ở những ngành học khác nhau nhưng có liên quan đến đề tài nghiên cứu

Trước hết, từ bài báo của (Nguyễn Thị Chi, Nguyễn Thị Liên Hương, Nguyễn Thị

Phương Hoa, 2010) về Thái độ học tập các môn chung của sinh viên Đại học Ngoại ngữ

- Đại học quốc gia Hà Nội, và của (Phan Hữu Tín, Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, 2011)

về Các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập của sinh viên trường Đại học Đà Lạt,

chúng tôi có cái nhìn bao quát như sau:

Thái độ học tập bao gồm thái độ học trên lớp (được đo lường qua: chăm chú nghe

giảng, ghi chép bài, tham gia phát biểu, chủ động đưa ra các vấn đề cần giải quyết liên

quan đến môn học) và thái độ học ở nhà (được đo lường qua: dành thời gian học tập

hợp lý, tham gia tích cực có hiệu quả các bài tập nhóm, chủ động nắm bắt và trao đổi kiến thức mới liên quan đến môn học) (Nguyễn Thị Chi, Nguyễn Thị Liên Hương, Nguyễn Thị Phương Hoa, 2010)

Những yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập bao gồm hai nguyên nhân3 và bảy yếu tố4, mà chúng tôi phân vào hai nhóm chính như sau: (1) Nguyên nhân khách quan (gồm: Chất lượng giảng viên, phương pháp giảng dạy, giáo trình-nội dung môn học, thực hành-thực tập, cơ sở vật chất, điều kiện sống); (2) Nguyên nhân chủ quan (gồm: Động lực học tập, phương pháp học tập, nhận thức về môn học)

Từ cái nhìn bao quát trên, chúng tôi tìm hiểu thêm từ những bài viết được đăng trên tạp chí, từ những báo cáo nghiên cứu, chúng tôi chú ý đến những yếu tố mà chúng tôi cho rằng có ảnh hưởng trực tiếp đến sự tham gia của sinh viên vào lớp học là động lực học tập, phương pháp học tập Ngoài ra, những yếu tố về gia đình, bạn bè, phương tiện truyền thông đại chúng hay các nhóm xã hội khác, trong phạm vi nghiên cứu này chúng tôi đưa vào phần nhân khẩu học như là biến kiểm soát và so sánh chứ không là yếu tố tác động chính

• Động lực học tập

Các nhà tâm lý học đã chỉ ra rằng, động lực có vai trò quan trọng trong quá trình hoạt động của con người, động lực là quá trình nội tại, giúp thúc đẩy, định hướng và duy trì hành động được diễn ra liên tục (Murphy, Alexander, 2000) Một cách dễ hiểu, động lực là yếu tố thôi thúc con người hành động để thỏa mãn nhu cầu, và đi cùng với hành động được thể hiện ra bên ngoài là một thái độ mà ở đây chúng tôi muốn đề cập đến thái

độ khi tham gia trong lớp học của sinh viên của sinh viên

3 Theo Nguyễn Thị Chi, Nguyễn Thị Liên Hương, Nguyễn Thị Phương Hoa, 2010

4 Theo Phan Hữu Tín, Nguyễn Thúy Quỳnh Loan, 2011

Các nghiên cứu đã có chỉ ra rằng động lực học tập của sinh viên chịu tác động bởi các nhóm nhân tố thuộc về nhà trường, thuộc về gia đình và thuộc về đặc tính cá nhân của sinh viên đó Theo (Nguyễn Trọng Nhân, Trương Thị Kim Thủy, 2014), động lực học tập của sinh viên phụ thuộc vào ba tiêu chí: (1) Hoạt động giáo dục và đào tạo; (2)

Sự tương thích của ngành học và nhận thức của sinh viên; (3) Đời sống vật chất và tinh thần của sinh viên Và từ ba tiêu chí trên đã cho ra bốn nhân tố tác động đến động lực học tập của sinh viên, bao gồm: (i) Chương trình đào tạo, tài liệu học tập và năng lực của giảng viên; (ii) Sự tương thích của ngành học và sức hấp dẫn của ngành học khác; (iii) Đánh giá của giảng viên, cơ sở vật chất trường học và độ khó của học phần; (iv) Mối quan hệ giữa kỹ năng và kiến thức trường lớp với việc làm thực tế

Nghiên cứu của (Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt, 2016) chỉ ra được các nhân tố tác động đến động lực học tập của sinh viên Có 5 nhân tố tác động gồm: (1) Hoạt động phong trào; (2) Chất lượng giảng viên; (3) Chương trình đào tạo; (4) Điều kiện học tập và (5) Môi trường học tập Mô hình tác động này giải thích 42.7% sự biến thiên đến động lực học tập của sinh viên và cho thấy sự khác biệt về động lực học tập giữa nam và nữ (nữ có động lực học tập cao hơn nam) Tuy nhiên, tác giả nhận định nghiên cứu của mình còn hạn chế vì chỉ mới cho thấy những tác động trong phạm vi nhà trường mà chưa đề cập đến nhân tố “gia đình” và “cá nhân” của sinh viên

• Phương pháp học tập

Trong nghiên cứu của (Đỗ Hồng Quân, 2006) về phương pháp học tập, tác giả cho rằng quá trình hình thành phương pháp học tập có từ thời trung học của sinh viên được đánh giá qua các tiêu chí như: đi học đầy đủ, tích cực học trên lớp, tham quan thực tế, đọc sách tham khảo, học bài, chuẩn bị bài, xem trước bài mới, trao đổi với giáo viên, học nhóm, lên thư viện, trao đổi với bạn bè, đi học thêm, kế hoạch học tập và lập mục tiêu học tập Từ những tiêu chí trên, tác giả tiếp tục đo lường phương pháp học tập của sinh viên dựa trên các tiêu chí về quan niệm học đại học, mức độ đi học trên lớp, các hoạt động trên lớp, cách sinh viên làm lúc không hiểu bài, thái độ học tập tại nhà, mức

độ đi thư viện, thời gian dành cho việc tự học, nguồn tài liệu sinh viên thường tham khảo, các công việc sinh viên thường làm, kết quả học tập, đánh giá việc tự học và đi

học thêm

Chúng tôi chú ý đến kết luận của tác giả rằng “Hầu hết sinh viên đều có thái độ

học tập tốt khi học trên lớp” thể hiện qua các hoạt động của sinh viên bằng các tiêu chí

đo lường với kết quả như sau: 98.6% sinh viên chú ý lắng nghe, 71.4% sinh viên tham gia phát biểu-thảo luận, 95.4% sinh viên ghi chép bài đầy đủ, 28% sinh viên không chú

ý và 50% sinh viên nói chuyện trong lớp5 (Đỗ Hồng Quân, 2006) Tuy nhiên, chúng tôi cũng chú ý đến kết luận của nhóm tác giả (Nguyễn Thị Chi, Nguyễn Thị Liên Hương,

Nguyễn Thị Phương Hoa, 2010) khi cho rằng “…đa phần sinh viên vẫn giữ thói quen

học tập cũ – tức chỉ ngồi nghe giảng và ghi chép nếu thấy cần thiết Bằng chứng là không có sinh viên nào trong số sinh viên được khảo sát không ghi chép bài khi lên lớp

Ở đây chúng tôi vẫn đánh giá đây là những biểu hiện cho thái độ nghiêm túc trong học tập của sinh viên Tuy nhiên, đây là cách học thụ động Nhìn ở khía cạnh này, việc sinh viên chăm chú chép bài không phản ánh tính tích cực của họ trong học tập” được cụ

thể qua các hoạt động như sau: 100% sinh viên chăm chú nghe giảng và ghi chép bài giảng, 36% sinh viên trả lời câu hỏi của giảng viên, 24% sinh viên chủ động nêu vấn đề, 56% sinh viên thuyết trình cá nhân, 51% sinh viên thuyết trình nhóm, 41% sinh viên thảo luận-tranh luận6

Theo (Đỗ Hồng Quân, 2006) các yếu tố ảnh hưởng đến phương pháp học bao gồm: (1) Sỉ số lớp học; (2) Môi trường lớp học; (3) Tài liệu tham khảo; (4) Phương pháp giảng dạy của giảng viên; (5) Mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên; (6) Đánh giá chung của sinh viên về những yếu tố ảnh hưởng và (7) Hoạt động cải thiện của nhà trường để sinh viên học tốt Chúng tôi chú ý đến yếu tố về mối quan hệ giữa giảng viên

và sinh viên của tác giả với 62% sinh viên cho rằng tốt, dễ dàng trao đổi với giảng viên

và 38% còn lại bao gồm bình thường và không được tốt (lần lượt 37.3% và 0.7%) Và chúng tôi cho rằng mối quan hệ này nằm bên ngoài lớp học, chưa thực sự thuyết phục

để ảnh hưởng đến phương pháp học tập cũng như ảnh hưởng đến sự tham gia trong lớp học của sinh viên

• Tóm lại

Qua tổng quan tài liệu từ những nghiên cứu quốc tế và trong nước, chúng tôi nhận thấy có nhiều tác giả quan tâm đến việc sinh viên tham gia trong lớp học và tương tác trong lớp học có ảnh hưởng như thế nào đến thái độ của sinh viên, cùng với những yếu

tố khác ảnh hưởng đến sự tham gia của sinh viên Tuy nhiên vẫn còn thiếu vắng những nghiên cứu từ ngành Xã hội học, các công trình nghiên cứu tại Việt Nam hiện nay cũng chưa có một bức tranh cụ thể cho vấn đề về sự tham gia trong lớp học và sự tương tác trong lớp học giữa giảng viên-sinh viên Trong các nghiên cứu quốc tế, mỗi bài báo cáo

là một mảnh ghép, tuy rời rạc nhưng cũng phần nào mô tả được bức tranh toàn cảnh về

sự tham gia của sinh vào lớp học chịu tác động/ảnh hưởng trực tiếp từ giảng viên, môi trường/không khí lớp học, từ nội dung môn học, từ bạn học và từ giới tính về mặt sinh học Sự tương tác diễn ra trong lớp học cũng chịu tác động từ giảng viên, thái độ đối với các môn học, thái độ tham gia lớp học được quyết định bởi chính hành vi của giảng viên

và cá tính của sinh viên Chúng tôi kế thừa những hành vi được cho là tham gia chủ động [active participation] và tham gia thụ động [passive participation] vào lớp học của sinh viên

Dù vậy, trong các nghiên cứu trên chỉ đề cập đến một vài khía cạnh/yếu tố của hành vi giảng viên chứ chưa thật sự bao quát, cho nên trong nghiên cứu này của chúng tôi, chúng tôi mong muốn mô tả một bức tranh về hành vi của giảng viên trong lớp học thông qua đánh giá của sinh viên và xem xét ảnh hưởng của những hành vi đó lên thái

độ tham gia trong lớp học của sinh viên, bao gồm các yếu tố thuộc mô hình hành vi giao tiếp với giảng viên [A model-to-map teacher interpersonal behavior]: Lãnh đạo, Giúp đỡ/Thân thiện, Thấu hiểu, Trách nhiệm của học sinh/Tự do, Mơ hồ, Bất mãn, La rầy và Nghiêm khắc Bên cạnh đó, chúng tôi cũng mong muốn tìm hiểu yếu tố vốn văn hóa [Cultural Capital] của sinh viên, gồm các chiều kích như: nhà trường, gia đình, bạn bè; quyết định đến sự tham gia trong lớp học Ngoài ra, những biến về giới tính, khóa học, điều kiện sinh sống, nguyện vọng,…vv…., được đưa vào phần nhân khẩu thuộc biến kiểm soát

1.1.3 Lý thuyết tiếp cận

Trong khuôn khổ của đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm Vốn văn hóa [Cultural Capital] kết hợp với Tập tính [Habitus] đặt trong Trường lực [Champ] hình

thành Hành động [Pratique] thông qua quá trình xã hội hóa [Socialization] và Mô hình hành vi giao tiếp với giảng viên (Ed Stolarchuk, 2001)

1.1.3.1 Khái niệm vốn văn hóa

Khái niệm vốn văn hóa được Pierre Bourdieu sử dụng từ những năm 1960 trong quá trình nghiên cứu về xã hội học giáo dục Đến năm 1986, trong một công trình tổng kết lại về các hình thức của vốn, Bourdieu đã trình bày có hệ thống hơn về hai khái niệm vốn văn hóa7 và vốn xã hội Theo đó, vốn văn hóa có thể tồn tại dưới ba hình thức: (i) Trạng thái hiện thân; (ii) Trạng thái khách thể hóa; (iii) Trạng thái định chế hóa Chúng tôi tập trung vào trạng thái thứ nhất, trạng thái hiện thân [embodied state], là các yếu tố văn hóa được thể hiện qua chủ thể của nó, tức là con người, là những yếu tố tồn tại hiện hữu và lâu dài trong tâm trí và cơ thể của con người chủ thể văn hóa Nói cách khác thì vốn văn hóa ở trạng thái hiện thân chính là tiềm lực văn hóa của con người và năng lực vận dụng các yếu tố văn hóa để tạo ra giá trị trong quá trình phát triển Vốn văn hóa ở trạng thái hiện thân là hệ thống các yếu tố văn hóa biểu hiện qua thực hành xã hội [social

practices] của con người “Vốn văn hóa là tất cả những gì mà một cá nhân có được (hay

đã tiếp thu được) sau quá trình được dạy dỗ trong gia đình cũng như quá trình giáo dục trong nhà trường tiểu học và trung học Vốn văn hóa bao gồm cả nhận thức lẫn cách ứng xử hay cư xử, suy nghĩ của cá nhân đối với người khác, đối với đời sống ” (nội

dung trao đổi với PGS.TS Trần Hữu Quang vào ngày 02 tháng 11 năm 2018)

Chúng tôi tiếp cận vấn đề dưới góc nhìn của khái niệm vốn văn hóa ở trạng thái hiện thân để giải thích cho việc tham gia trao đổi trong lớp học được diễn ra nhờ vào quá trình xã hội hóa được tích lũy từ bé đến khi trưởng thành của sinh viên trong trường lực8 gia đình, nhà trường và khu xóm (bạn bè) Vốn phải kết hợp với tập tính [Habitus]

7 Bài viết của (Bourdieu, 1986, p 243) có viết “vốn văn hóa có thể tồn tại dưới ba hình thức, đó là, trong

trạng thái hiện thân [embodied state], tức là, dưới hình thức những thiên hướng ổn định của tâm trí và của thân

thể ; trong trạng thái khách thể hóa [objectified state], tức là dưới hình thức các sản phẩm văn hóa (như hình

ảnh, sách, từ điển, dụng cụ, máy móc, v.v.), vốn là dấu vết hoặc là sự hiện thực hóa các lý thuyết hoặc sự phê phán

các lý thuyết này, các lối đặt vấn đề này [problematics], v.v.; và trong trạng thái định chế hóa [institutionalized

state], đây là một hình thức khách thể hóa mà chúng ta phải xét riêng bởi vì, như ta sẽ thấy trong trường hợp các văn bằng giáo dục, nó tạo ra những tính chất hoàn toàn độc đáo cho vốn văn hóa mà nó được cho là nó đảm bảo”

(Nhóm nghiên cứu lược dịch từ bài viết dưới sự giúp đỡ của PGS.TS Trần Hữu Quang)

8 Theo (Nguyễn Xuân Nghĩa, 2012), thì “Trường lực” không phải là những thiết chế, cấu trúc tĩnh mà là động thái của các không gian xã hội, như vậy, trường lực là một không gian xã hội bao gồm nhiều vị trí mà những người nắm giữ hướng về cùng những lợi ích Chúng tôi xem nhà trường, gia đình, khu xóm (bạn bè) là những trường lực mà ở đó có những quy tắc nhất định để tác động đến hành động, hoặc có thể xem nhà trường, gia đình, khu xóm (bạn bè) là những môi trường (hay tác nhân) cụ thể trong quá trình xã hội hóa

và tập tính đó được cấu trúc hóa thì mới cho ra hành động, tức là, tập tính là tính chủ thể

bị xã hội hóa9, con người trong xã hội bị cấu trúc xã hội tác động sau đó con người tiếp nhận, thẩm thấu và tái sản sinh ra hành động mới tác động ngược lại cấu trúc của xã hội Cho nên, Habitus10 là toàn thể thói quen và tâm thế hành vi của một văn hóa hoặc một môi trường xã hội thẩm thấu vào cá nhân trong quá trình xã hội hóa (Trịnh Anh Tùng, 2009) Và, định nghĩa Habitus11 cho thấy tập tính là một hệ thống các thiên hướng bền vững đã được cá nhân sở đắc trong quá trình xã hội hóa (Nguyễn Xuân Nghĩa, 2017, trang 75) Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp cá nhân vẫn giữ tập tính cũ mặc dù bối cảnh xã hội đã thay đổi (Nguyễn Xuân Nghĩa, 2012)

Vì vậy, sinh viên sống trong gia đình được đáp ứng những thắc mắc, câu hỏi, những suy tư, tranh luận từ nhỏ hay những sinh viên được đào tạo trong môi trường trường học có sự tranh luận, phản biện, tư duy, thắc mắc, hoài nghi thì sẽ hình thành thói quen tham gia chủ động trong học tập Và sinh viên là thành viên của khu xóm có bạn bè thường xuyên trao đổi với nhau về việc học, tôn trọng quan điểm cá nhân của nhau, chia sẻ với nhau những câu chuyện trao đổi trên lớp cũng góp phần vào thói quen tham gia trong lớp học Vậy, vốn văn hóa đã được sinh viên nhập tâm vào cá nhân mình

để từ đó thể hiện thành hành động và sinh viên có thể cảm nhận những nhận định mà chúng tôi đưa ra có đúng hay không đúng và tự đánh giá được mức độ hành động của mình

1.1.3.2 Mô hình hành vi giao tiếp với giảng viên

Mô hành hành vi giao tiếp giữa các giáo viên được phát triển ở Hà Lan vào đầu những năm 1980 bởi Wubbels, Créton và Hooymayers Mô hình dựa trên về mô hình

9 Để quá trình xã hội hóa có kết quả, cá nhân phải nội tâm hóa những điều được học hỏi từ xã hội, nội tâm hóa [internalization] là quá trình cá nhân biến cái xã hội dạy cho mình trở thành cái của riêng mình (Nguyễn Xuân Nghĩa, 2016, trang 111)

10 Trong nghiên cứu này, Habitus được hiểu theo ngữ nghĩa thứ hai mà tác giả (Trịnh Anh Tùng, 2009) đã trình bày như sau “Habitus là những tâm thế hành vi Có nghĩa là, cá nhân thẩm thấu vào mình những kiểu hành

vi “chờ sẵn” hay “sẵn sàng” cho hành động Những kiểu hành vi ấy được học một cách có ý thức hay vô tình thẩm thấu trong quá trình xã hội hóa và sẽ được cá nhân nhắc lại Pierre Bourdieu gọi hiện tượng này là “quá trình nội hóa những đặc tính bên ngoài” Từ đó, cái vô thức của cá nhân hay tập thể được hình thành và sẽ phát huy trong các tình huống tương tự”

11 Đối với Bourdieu, quá trình xã hội hóa có đặc trưng là sự hình thành tập tính mà ông định nghĩa như sau

“Những yếu tố chi phối có liên quan đến một giai cấp cụ thể với những điều kiện tồn tại sản sinh ra những tập tính – là những hệ thống thiên hướng bền vững và có thể hoán vị, là những cấu trúc bị cấu trúc hóa (structures structureés), có khuynh hướng vận hành như những cấu trúc tạo ra cấu trúc (structures structurantes) – có nghĩa là như những nguyên tắc sản sinh và tổ chức những hành động và những biểu trưng…” (Nguyễn Xuân Nghĩa, 2017, trang 75)

của Leary cho hành vi giữa các cá nhân Mô hình Leary, với hai chiều hướng ảnh hưởng

và sự gần gũi, đã được áp dụng rộng rãi trong tâm lý lâm sàng và các thiết lập tâm lý trị liệu và đã được chứng minh là khá hoàn chỉnh để mô tả hành vi giữa các cá nhân Do

đó, các nhà nghiên cứu Hà Lan đã điều chỉnh mô hình Leary và phát triển mô hình cho hành vi của giáo viên giữa các cá nhân Họ lập bản đồ hành vi của một giáo viên với một chiều kích gần gũi (Hợp tác, C; Đối lập, O) và một chiều kích ảnh hưởng (Thống trị, D; Phục tùng, S) Những chiều kích [dimensions] có thể được biểu diễn trong một

hệ tọa độ được chia thành tám phần bằng nhau Mỗi khu vực [sector] của biểu đồ thể hiện các hành vi điển hình sau đây của giáo viên: Lãnh đạo, Giúp đỡ/Thân thiện, Thấu hiểu, Trách nhiệm của sinh viên/Tự do, Mơ hồ, Bất mãn, La rầy và Nghiêm khắc (Ed Stolarchuk, 2001) Mô hình này đã được sử dụng rộng rãi ở các quốc gia khác nhau nhằm đánh giá mức độ thường xuyên của giáo viên thể hiện từng hành vi giữa các cá nhân và xác định tính hợp lệ [validity] của bản câu hỏi tương tác của giảng viên (QTI) Bản gốc phiên bản QTI được phát triển ở Hà Lan có 77 biến, sau đó được giảm xuống còn 64 biến cho phiên bản Mỹ và đến 48 biến cho phiên bản Úc được đưa vào nghiên cứu này

Mô hình này đã thực hiện cho những nghiên cứu được tiến hành tại các trường trung học ở nhiều nước như Úc với 433 học sinh (Ed Stolarchuk, 2001), ở Hàn Quốc với 439 học sinh (Sunny S.U Lee, 2003) và ở Singapore với 270 học sinh (Choon-Lang Quek, 2007) Và chưa có nghiên cứu nào áp dụng mô hình này vào môi trường đại học, cho nên chúng tôi mong muốn sử dụng mô hình này giải thích việc tham gia trong lớp học ở đại học có gì khác biệt so với môi trường trung học

Nhóm dùng mô hình này để đo lường nhận thức của sinh viên về những hành vi giao tiếp của giảng viên, nhằm tìm hiểu xem có mối liên hệ nào tồn tại giữa nhận thức của sinh viên trong lớp học được phép hoặc không được phép sử dụng điện thoại về hành vi giữa các giảng viên-sinh viên trong các lớp học, và thái độ của họ, và việc trao đổi trong lớp học

1.1.4 Khái niệm chính

1.1.4.1 Tham gia trong lớp học

Tham gia trong lớp học là các hành vi tham gia vào các hoạt động của lớp (Mohd Yusof Abdullah, 2012) Trong nghiên cứu này, các hành vi tham gia vào các hoạt động trong lớp được xác định là hoạt động tham gia chủ động và tham gia thụ động

Hay theo (Hoàng Phê (chủ biên), 1994), “Tham gia” là động từ chỉ việc góp phần hoạt động của mình vào một hoạt động, một tổ chức chung nào đó; “Lớp học” là danh

từ chỉ phòng dùng làm nơi học tập và giảng dạy; “Trong” là danh từ chỉ phía những vị trí thuộc phạm vi được xác định nào đó, trái với ngoài Vậy, tham gia trong lớp học được hiểu như là góp phần hoạt động của cá nhân vào một hoạt động chung thuộc phạm vi phòng học

1.1.4.2 Trao đổi/phát biểu

“Trao đổi” là động từ, nói một cách khái quát để chỉ việc chuyển qua lại cho nhau những vật tương đương nào đó, hay khẩu ngữ được hiểu là trao đổi ý kiến “Phát biểu”

là một động từ mang nghĩa là nói lên, nêu lên ý kiến, quan niệm, tình cảm của mình về vấn đề gì đó Ví dụ như: Phát biểu ý kiến; Phát biểu cảm tưởng; Phát biểu trên báo chí (Hoàng Phê (chủ biên), 1994)

Theo nhóm định nghĩa, phát biểu là hành động nhằm đáp ứng nhu cầu được nói của con người thông qua ngôn ngữ để thể hiện những câu hỏi thắc mắc, bày tỏ cảm xúc, chia sẻ trải nghiệm, kinh nghiệm hay muốn nhận xét về chủ đề đang được nói đến trước tập thể người đang cùng tham gia tại một nơi cố định

1.1.4.3 Hành vi giao tiếp

Theo từ điển Oxford, hành vi là cách thức mà một đối tượng hành động hoặc thể hiện, hướng tới đối tượng khác Hay, hành vi được định nghĩa là một thứ gì đó mà một chủ thể có thể được quan sát, đo lường và lặp đi lặp lại nhiều lần Ở đây, hành vi không phải là cảm xúc, động lực cá nhân hay các quy trình nội bộ

“Hành vi” là danh từ chỉ toàn bộ những phản ứng, cách cư xử biểu hiện ra bên ngoài của một người trong một hoàn cảnh cụ thể nhất định; “Giao tiếp” là động từ chỉ việc trao đổi, tiếp xúc với nhau (Hoàng Phê (chủ biên), 1994) Vậy, hành vi giao tiếp có thể hiểu là những phản ứng hay cách ứng xử được thể hiện trong quá trình trao đổi, tiếp xúc giữa các cá nhân với nhau

hóa tồn tại khách quan hoặc thể hiện qua con người và những thể chế, khuôn mẫu quy định hay tác động đến sự tồn tại và vận động của các yếu tố văn hóa đó, và có khả năng luân chuyển, trao đổi để tạo ra những giá trị trong quá trình phát triển

1.1.5 Khung nghiên cứu

1.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Hành vi giao tiếp của giảng viên

Tham gia trong lớp học (trao đổi/phát biểu)

Trong phạm vi đề tài này chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng với kỹ thuật khảo sát bằng bản câu hỏi Chúng tôi dựa trên lý thuyết cơ cấu – chức năng

để làm cơ sở cho phương pháp của mình Trong cuốn Xã hội học của tác giả (Nguyễn Xuân Nghĩa, 2016, trang 39) có viết, những người tiên phong của lý thuyết này là H Spencer và É Durkheim Durkheim cho rằng mỗi yếu tố của xã hội giữ vai trò của một

bộ phận trong việc giúp xã hội tồn tại Sau này, ở Mỹ, Talcott Parsons (1902-1979) tiếp tục tư tưởng của Spencer và của Durkheim Lý thuyết cơ cấu – chức năng do họ đề xướng nghiên cứu xã hội vận hành như thế nào để thực hiện các chức năng cơ bản trong đời sống con người

Durkheim không những nghiên cứu chức năng và cấu trúc xã hội mà còn đưa ra các quy tắc sử dụng các khái niệm này làm công cụ phân tích xã hội học Durkheim đề

ra yêu cầu là nghiên cứu xã hội học cần phải phân biệt rõ nguyên nhân và chức năng của

sự kiện xã hội12 Ông cho rằng việc chỉ ra được chức năng tức là ích lợi, tác dụng hay

sự thỏa mãn một nhu cầu không có nghĩa là giải thích được sự hình thành và bản chất của sự kiện xã hội Để làm điều đó, cần phải vạch ra các tác nhân gây ra sự kiện xã hội (Lê Ngọc Hùng, 2015) Và để giải thích một sự kiện xã hội hiện tại cần dựa vào một sự kiện xã hội đã xảy ra trước đó, cho nên, sự kiện “trước đó” ở đây là những gì mà một sinh viên đã được thẩm thấu, sở đắc vào bên trong mình thói quen tham gia trong lớp học ở quá khứ để rồi đến sự kiện “hiện tại” là thời điểm sinh viên đó đang trực tiếp ngồi trên ghế đại học và việc thể hiện thói quen tham gia đó có còn được “ổn định” từ quá khứ đến tương lai

1.2.2 Phương pháp thu thập thông tin

Chúng tôi sử dụng google biểu mẫu làm công cụ khảo sát Bản câu hỏi khảo sát được thiết kế trên biểu mẫu và thông qua email gửi đến sinh viên các khoa theo danh sách được chọn ngẫu nhiên Tuy nhiên, để dự trù cho việc chậm tiến độ khảo sát vì những lí do khách quan, chúng tôi sẽ chuyển sang chọn mẫu phân suất định ngạch và sử dụng bản hỏi giấy có mã hóa để tiến hành khảo sát (nếu có)

1.2.3 Phương pháp chọn mẫu

Nghiên cứu này thực hiện chọn mẫu thuộc loại mẫu xác xuất, chúng tôi chọn mẫu

Hệ thống [systematic sample] Mẫu được chọn dựa theo danh sách sinh viên của từng Khoa, trường hợp đầu tiền được chọn ngẫu nhiên bằng trang web

định cho đến khi đủ số lượng mẫu

Qui mô mẫu (n) được tính dựa trên mức độ tin cậy bằng công thức của Slovin năm

1960 (Nguyễn Xuân Nghĩa, 2015, trang 68) với mức sai lệch e = 5%: (1) n = N

Theo (Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008, trang 31) quy tắc xác định

cỡ mẫu (n) cho phân tích nhân tố khám phá EFA là số quan sát (kích thước mẫu) ít nhất phải bằng 4 hay 5 lần số biến trong phân tích nhân tố Theo công thức: n = 5 × m (trong

đó m là số biến/câu hỏi) Theo đó, Mô hình hành vi giao tiếp của giảng viên có 48 biến cho 8 yếu tố (biến độc lập), tương ứng mỗi yếu tố là 6 biến, qui mô mẫu tính ra được là

240 đơn vị mẫu

Còn theo (Tabachnick B G, 1996) cỡ mẫu (n) tối thiểu cần đạt được trong phân tích hồi qui được tính bằng công thức: n = 50 + 8 × m (trong đó m là số biến độc lập) Nghiên cứu này được xây dựng dựa trên mô hình hồi qui với 8 biến độc lập, tức là kích thước mẫu tối thiểu là 114 đơn vị mẫu

Vậy, cách tính qui mô cỡ mẫu dựa trên những mục đích khác nhau Để đáp ứng

độ tin cậy 95% cần 376 đơn vị mẫu, phục vụ phân tích EFA và hồi qui cần tối thiểu là

114 đơn vị mẫu và tối đa là 240 đơn vị mẫu Trong khả năng cho phép, chúng tôi quyết

định chọn dung lượng mẫu cho nghiên cứu này là 240 đơn vị quan sát

Bảng 1.1: Đặc điểm mẫu khảo sát

Giám đốc/Quản lý/Tự kinh

Nhân viên văn phòng/Chuyên

Công việc

của Mẹ

Giám đốc/Quản lý/Tự kinh

Nhân viên văn phòng/Chuyên

Nguồn: I00, I01, I02, I03, I04, I05, I06-N=240/Kết quả khảo sát 11/2018

1.2.4 Phương pháp xử lý và phân tích dữ liệu

• Công cụ lưu trữ dữ liệu

Sử dụng phần mềm EpiData 3.1 để nhập dữ liệu từ bản câu hỏi giấy vào máy tính (nếu có), suất dữ liệu đã nhập ra phần mềm Microsoft Excel 2016 để quản lý, làm sạch

dữ liệu

• Xử lý và phân tích dữ liệu

Sử dụng phần mềm SPSS 18 (Statistical Product and Services Solutions 18) Phương pháp thống kê mô tả được sử dụng để tìm hiểu khái quát về hình thức tham gia trong lớp học của sinh viên Bên cạnh đó, phương pháp phân tích bảng chéo (crosstab) được sử dụng nhằm xác định mối quan hệ giữa nam và nữ, giữa các khóa học, giữa nhóm ngành kinh tế - kỹ thuật – xã hội nhân văn trong việc tham gia trong lớp học Để phân tích các nhân tố ảnh hưởng như thế nào đến việc tham gia trong lớp học của sinh viên dựa trên hành vi của giảng viên, nghiên cứu được sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis – EFA) Bên cạnh đó, kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach’s alpha Kiểm định độ tin cậy thang đo được thực hiện trước phân tích nhân tố khám phá Kiểm tra mối tương quan giữa hành vi giao tiếp của giảng viên với mức độ chủ động tham gia trong lớp học của sinh viên Sau đó, tiếp tục phân tích hồi qui bội Cuối cùng kiểm định Khi bình phương, Independent-sample T-test và Oneway ANOVA được thực hiện để so sánh hình thức tham gia trong lớp học theo giới tính, khu vực, khối ngành đào tạo, nguyện vọng và khóa học

bối cảnh gồm không gian, điều kiện học tập bao bọc bên ngoài và tương tác tham gia bên trong bao gồm giảng viên và sinh viên

Chúng tôi cũng trình bày các khái niệm về lý thuyết tiếp cận mà nền tảng cơ bản

là vốn văn hóa được đặt trong các trường lực kết hợp với tập tính được hình thành thông qua quá trình xã hội hóa Các khái niệm chính được nhắc đến thường xuyên trong nghiên cứu như: tham gia trong lớp học, trao đổi, phát biểu, hành vi giao tiếp cũng được định nghĩa

Dung lượng mẫu khảo sát là 240, trong đó 35,8% sinh viên giới tính Nam và 64,2% là Nữ; 46,3% sinh viên đến từ thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh vùng Đông Nam Bộ và 49,6% sinh viên sống ở khu vực đô thị trước khi đến sinh sống và học tập tại trường Đại học Mở Trong 240 sinh viên được khảo sát có 55,8% sinh viên học ngành của mình theo nguyện vọng 1; 57,9% sinh viên hiện nay đang ở trọ/ký túc xá, 16,3% sinh viên chon rằng kinh tế gia đình mình khó khăn và hơn 41,6% sinh viên cho rằng công việc của bố mẹ họ là công nhân hoặc lao động tự do

Chương 2, chúng tôi sẽ trình bày thực trạng tham gia lớp học hiện nay của sinh viên và nhận thức tham gia của sinh viên có sự khác biệt gì giữa các nhóm thuộc biến kiểm soát