SKKN Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy một số bài trong chương I – Cơ chế di truyền và biến dị Sinh học lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực

Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học theo Stem, dạy học theo Modunle, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo chủ đề…Nhằm để hình thành và phát

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ

1.1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông đang thực hiện bước chuyển từ chương trình tiếp cận giáo dục nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì thông

qua việc học Để làm được điều đó, thì phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỷ năng, hình thành năng lực và phẩm chất người học

Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và

học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Trong những năm qua phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phương pháp dạy học tích cực Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học theo Stem, dạy học theo Modunle, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo chủ đề…Nhằm để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh như năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo ; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông…Trong đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó thúc đẩy sự hình thành

và phát triển các năng lực khác

Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, để học sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần hình thành năng lực

hành động, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, từ đó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời

Vì vậy tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống cá nhân , gia đình và cộng đồng

Để góp phần thực hiện đổi mới trong dạy học bộ môn sinh học chúng tôi

đã lựa chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy một số bài

trong chương I – Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12 theo định hướng phát tri ển năng lực”

1 2 Mục đích nghiên cứu

Góp phần đổi mới phương pháp dạy – học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh bằng dạy học giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12

1 3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể: Dạy học nêu vấn đề

- Đối tượng: Là các hệ thống tình huống có vấn đề để tổ chức dạy học phần kiến thức cơ chế di truyền và biến dị

1.4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa lý luận dạy học của tình huống có vấn đề

- Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học phần Di truyền học, đặc biệt là việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học cơ chế

di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12

- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa phần kiến thức cơ chế

di truyền và biến dị, để xây dựng các tình huống có vấn đề để tổ chức học sinh chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động tìm tòi, nghiên cứu

- Thiết kế các bài giảng có sử dụng những tình huống có vấn đề để tổ chức nhận thức cho học sinh khi dạy phần kiến thức cơ chế di truyền và biến dị

- Thực nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà

đề tài đã đặt ra

- Xử lý kết quả thực nghiệm và viết báo cáo

1.5 Phương pháp nghiên cứu

1.5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, chủ trương, nghị quyết về đổi mới giáo dục

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học để xây dựng cơ sở lý thuyết cho việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần

cơ chế di truyền và biến dị

- Nghiên cứu SGK, SGV và các tài liệu khác

1.5.2 Phương pháp điều tra tổng kiết kinh nghiệm thực tiễn dạy học 1.5.3 Tìm hiểu tình hình dạy học ở một số trường THPT ở Huyện Diễn châu

- Phiếu thăm dò giáo viên và học sinh

- Dự giờ, thăm lớp, kiểm tra khả năng thiết lập tình huống có vấn đề trong

dạy học chương trình Sinh học THPT và khả năng tiếp thu của học sinh

- Tọa đàm, trao đổi trực tiếp với GV và học sinh

1.5.4 Thực nghiệm sư phạm

- Giảng dạy một số tiết học theo giáo án đã soạn, có sử dụng những tình

huống có vấn đề đã xây dựng trong phần phần cơ chế di truyền và biến dị Nhằm đánh giá khả năng tiếp thu bài mới của phương pháp mới

- Lớp đối chứng giảng day theo phương pháp truyền thống

1.5.5 Phương pháp xử lý số liệu

Các số liệu thu được trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel Sau đó phân tích kết quả định lượng bằng thống kê toán học để phân loại trình

độ HS và đánh giá mức độ lĩnh hội của từng HS Các số liệu thu được của lớp

TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và được xử lí bằng thống kê toán

học

PHẦN II: NỘI DUNG 2.1 Cơ sở lí luận

2 1.1 Khái niệm về tình huống có vấn đề

- Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan như một mâu thuẫn nội tại của bản thân (mâu thuẫn chủ quan), kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới

- Một tình huống dạy học được coi là tình huống có vấn đề khi thõa mãn các tính chất sau:

+ Có mâu thuẫn nhận thức

+ Gây ra được nhu cầu nhận thức cho người học

+ Phù hợp với khả năng của người học

2.1.2 Các kiểu tình huống có vấn đề trong day học

Trong dạy học nêu vấn đề, học sinh thường rơi vào tình thế xuất hiện mâu thuẫn giữa lượng kiến thức đã có và lượng kiến thức cần có để giải quyết được

vấn đề nêu ra Khi đó học sinh sẽ rơi vào những tình thế sau :

- Tình thế lựa chọn: Học sinh ở trạng thái cân nhắc, suy tính khi cần lựa

chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành được)

- Tình thế bất ngờ: Học sinh ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới)

- Tình thế không phù hợp: Học sinh ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ

lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô

hình thích hợp hơn)

- Tình thế phán xét: Học sinh ở trạng thái nghi vấn khi gặp cách giải thích

với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là

kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã được tiếp cận)

- Tình thế đối lập: Học sinh ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một

cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn

cứ lí lẽ đã được chấp thuận, cần bác căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí lẽ

đã được chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô

hình hợp thức đã có)

Trong dạy học, tình huống có vấn đề chính là những tình huống học tập

và nó trở thành những bài tập, bài toán, bài tập tình huống được nhà sư phạm thiết lập biến thành công cụ có tính chất như một biện pháp, một phương pháp

dạy học để tổ chức hoạt động học của học sinh

2 1.3 Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

Tình huống có vấn đề hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề Như vậy việc tạo ra tình huống có vấn đề là vô cùng quan trọng, có vai trò quyết định đến sự thành công của giờ học Mặt khác việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững kiên thức, kĩ năng, kĩ xão mà còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học còn có ý nghĩa quan trọng là nó có khả năng biệt hóa cao độ

Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đich sau: + Việc tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh đối với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức

+ Đặt ra trước mắt học sinh những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh

+ Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo ra trước mắt học sinh những mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức của học sinh và sự không thõa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xão đã có

+ Giúp học sinh xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi, trong bài tập và kế hoạch giải quyết những khó khăn nhận thức

đó

Ngoài ra tạo tình huống có vấn đề còn giúp học sinh xác định giới hạn kiến thức cần nắm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề

2.1.4 Ưu- nhược điểm của dạy học tình huống

* Nhược điểm

Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ học sinh, kích thích được tính tích cực của học sinh đòi hỏi cần nhiều thời gian

và công sức Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu rộng;

có kỹ năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng

2.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

2 2.1 Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT

Để có cơ sở thực tiễn chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học Sinh học ở một số trường THPT Chúng tôi đã tiến hành trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra đối với 20 giáo viên giảng dạy Sinh học ở các trường THPT trên địa bàn Huyện Diễn Châu; và tiến hành khảo sát 226 học sinh khối 12 của trường THPT Kết quả thu được như sau:

- Chỉ coi môn học là một nhiệm vụ 137 60,6

2 Để chuẩn bị trước cho một bài học môn Sinh

h ọc, em thường làm những việc gì dưới đây

- Học bài cũ, trả lời những câu hỏi và bài tập

- Học bài cũ nhưng học thuộc lòng một cách

máy móc

- Đọc trước bài mới, ghi lại những thắc mắc để

3 Tro ng giờ học, khi giáo viên đưa ra câu hỏi

- Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi 29 12,8

- Nghe sự trả lời hoặc giải bài tập của bạn 35 15,5

- Chờ giáo viên trả lời hoặc giải bài tập 162 71,7 Qua phân tích số liệu thu được, chúng tôi rút ra nhận xét sau:

Về ý thức học tập: Số đông học sinh coi việc học Sinh học là một nhiệm

vụ chiếm 60,6%, số học sinh không hứng thú chiếm 26,5%, chỉ một số ít các em yêu thích môn Sinh học chiếm 12,8%

Việc chuẩn bị bài và hoàn thành các nội dung của giáo viên giao trước khi đến lớp đạt 45,5% Số học sinh cho rằng việc học bài chỉ mang tính chất học thuộc lòng nhằm đối phó giáo viên chiếm 47,5% Số HS chịu khó đọc bài mới, ghi lại thắc mắc để hỏi GV chỉ chiếm 7,1% Như vậy phần lớn HS chỉ học bài ở nhà một cách thụ động

Về ý thức học tập trên lớp: Đa số HS chờ GV trả lời boặc giải bài tập chiếm 71,7%; một số HS nghe sự trả lời boặc giải bài tập của bạn chiếm 15,5%

Số HS suy nghĩ, chủ động xây dựng bài chiếm tỉ lệ thấp 12,8%

2 2.1.2 Về giảng dạy của giáo viên

Bảng 2.2 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên Sinh học

Số

TT Phương pháp

Mức độ sử dụng Thường

xuyên

Không thường xuyên sử dụng Không

Kết quả thống kê ở bảng 2 cho thấy các phương pháp GV thường xuyên

sử dụng là: Thuyết trình giảng giải (55%); Hỏi đáp tái hiện thông báo (70%); Làm việc với SGK, tài liệu (60%) chiếm tỉ lệ cao Các phương pháp được sử dụng ít hơn như dạy học có sử dụng bài tập thực nghiệm (10%), dạy học nêu và giải quyết vấn đề (25%), dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học có sử dụng phiếu học tập (30%), hỏi đáp tìm tòi (25%), dạy học só sử dụng sơ đồ bảng biểu (35%)

Có thể nói hiện nay giáo viên đã có sự đổi mới về phương pháp giảng dạy

bộ môn, đã áp dụng một số phương pháp tích cực, nhưng sự đổi mới này vẫn còn chậm Giáo viên chưa có những biện pháp thực sự có hiệu quả để tổ chức hoạt động nhận thức của HS, phươn pháp học tập chủ yếu của HS vẫn còn thụ động, khả năng vận dụng kiến thức, năng lực tư duy còn hạn chế, chưa thực sự yêu thích môn Sinh học

2 2.2 Một số hạn chế trong dạy học Sinh học hiện nay

2 2.2.1 Về phía giáo viên

Do lối dạy học cổ truyền đã ăn sâu, tồn tại phổ biến ở nhà trường, vì thế không thể một lúc mà làm thay đổi ngay được cách nghĩ, cách làm của tất cả các giáo viên Mặt khác việc nắm vững và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực còn hạn chế, có khi còn máy móc, lạm dụng Phần lớn giáo viên chưa tìm được “chỗ đứng” của mỗi kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức dạy học Cũng chính vì thế nên giáo viên vẫn chủ yếu vẫn lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa dám chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; mặt khác việc đầu tư thời gian, công sức để soạn giảng theo phương pháp mới phải nhiều hơn, nên một số giáo viên còn ngại khó; cở sở vật chất còn hạn chế chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới

Số lượng giáo viên dạy học theo phương pháp tích cực còn ít, mặc dù ai cũng biết phương pháp này thực sự lôi cuốn học sinh, làm cho học sinh chủ động nắm kiến thức Đa số giáo viên cho rằng nhận thức của học sinh còn kém, không đồng đều nên vận dụng phương pháp dạy học tích khó áp dụng hơn Mặt khác cơ sở vật chất của nhà trường còn hạn chế nên việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực cũng gặp khó khăn

Ngoài ra một số giáo viên chưa tâm huyết với nghề, ý thức cải tiến phương pháp dạy học còn ít, dẫn đến chất lượng giờ dạy chưa tốt, không kích thích được tính tích cực và hứng thú của học sinh

2 2.2.2 Về phía học sinh

Đa số học sinh vẫn coi sinh học như là môn học phụ Do vậy chưa đầu tư nhiều thời gian và công sức vào môn học, mà chỉ học theo kiểu đối phó với các giờ kiểm tra của giáo viên

Do thi cử kiểm tra vẫn còn nặng về tái hiện kiến thức, nên học sinh vẫn chọn theo cách học thuộc lòng

Phần nhiều học sinh chưa biết cách học, chỉ quen với cách học thuộc lòng những nội dung mà giáo viên cho ghi, chưa chú ý phân tích, chứng minh bản chất nội dung đó Học sinh chưa chủ động sáng tạo để lĩnh hội kiến thức

Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa, tham khảo các tài liệu khác để chủ động lĩnh hội kiến thức Chỉ có một số ít học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu để học ở nhà

2.3 Xây dựng tình huống có vấn đề

2 3.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề

Các nguyên tắc xây dựng tình huốn có vấn đề là cơ sở để xây dụng tình huống có vấn đề Vì vậy, xây dựng tình huống có vấn đề phải tuân theo những nguyên tắc sau:

2.3.1.1 Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức

Tình hống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn

giữa cái đã biết và cái phải tìm, giữa nhiệm vụ nhận thức với trình độ học sinh

về kiến thức, kĩ năng sẵn có Do đó học sinh ý thức được những khó khăn trong

tư duy hoặc hành động mà những hiểu biết chưa đủ để vượt qua

Các sự kiện trong tình huống có vấn đề phải tồn tại với tư cách là một bài

Vì vậy khi xây dựng tình huống có vấn đề cần phải đảm bảo được 2 yếu

tố trên và giáo viên phải gia công sư phạm cho những nội dung kiến thức của bài

dựa trên những tri thức, kĩ năng sẵn có

2.3.1 2 Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức

Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố mới gây ngạc nhiên, hấp dẫn học sinh, thu hút sự chú ý và mong muốn giải quyết vấn đề của học sinh Nếu tình huống đưa ra mà quá xa lạ, không thể giải quyết nó thì cũng chưa thể trở thành tình huống có vấn đề được Vì vậy giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái

đã biết và cái chưa biết để gây cho học sinh trạng thái tâm lí có nhu cầu nhận thức, tạo ra tính tự giác tìm tòi của học sinh, đòi giải quyết vấn đề

2.3 1.3 Tình huống có vấn đề cần phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh

Tình huống có vấn đề phái phù hợp với khả năng và trình độ của từng đối tượng học sinh, sự phù hợp đó thể hiện ở những khía cạnh sau: cái đã biết phải

giúp học sinh thiết lập được mối quan hệ với cái chưa biết, từ đó giúp các em

giải quyết được vấn đề Liều lượng cái đã biết phải vừa đủ thì mới không quá khó với học sinh Mặt khác, cái đã biết cũng không quá lớn, nếu lớn quá thì trở nên quá dễ đối với học sinh, học sinh không cần suy nghĩ và tìm tòi cũng giải quyết được vấn đề đặt ra Vì vậy mà không kích thích được sự tìm tòi của học sinh Còn nếu cái đã biết quá ít thì học sinh sẽ cảm thấy khó quá, nẩy sinh tâm lí

chán nản không chịu suy nghĩ để giải quyết mà ỷ lại sự giải đáp của giáo viên Như vậy, việc xác định được liều lượng hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết đòi hỏi phải có kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của giáo viên

2.3 2 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong day học

Tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan

Vì không phải vấn đề nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề mà phải phụ thuộc vào vốn tri thức, sự tìm tòi, ham hiểu biết và nhu cầu khám phá của học sinh Do đó giáo viên ngoài việc đưa ra tình huống có vấn đề thì còn phải hướng dẫn học sinh phát hiện vấn đề, giúp học sinh tìm kiếm các dữ kiện, tìm ra mâu thuẫn để giải quyết tình huống có vấn đề

Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học có 4 bước

Hình 2.3 Quy tr ình xây dựng tình huống có vấn đề

Xác đinh mục tiêu bài dạy

Phân t ích logic nội dung bài dạy, xác định đơn vị

kiến thức bài dạy

Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức

Xác định dự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu,

nội dung và trình độ của học sinh

Bước 1

Bước 2

Bước 3

Bước 4

2.3 2.1 Xác định mục tiêu bài dạy

Xác định mục tiêu bài dạy là cơ sở quan trọng cho việc tiến hành thiết kế một bài cụ thể và đo lường thành quả học tập của học sinh Trong kiểu dạy học truyền thống, người dạy thường lấy trình độ chung của toàn lớp làm căn cứ Trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên cần có sự phân hóa đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức và tư duy khác nhau, để mỗi học sinh đều phải nỗ lực tham gia xây dựng bài giảng; cần tính toán độ khó của nhiệm vụ, sao cho thích hợp cả nhóm học sinh giỏi và học sinh yếu Nghĩa là bên cạnh mục tiêu chung cả lớp cũng cần phải tính đến mục tiêu riêng cho từng nhóm học sinh Vì vậy cần căn cứ vào mục tiêu dạy học để lựa chọn tình huống dạy học

2.3.2.2 Phân t ích logic nội dung bài dạy, xác định các đơn vị kiến thức dạy

Nội dung của một môn học, bài học đều có sự logic với nhau Nội dung

phần trước và phần sau luôn có mối quan hệ logic với nhau, phần trước là cơ sở

để tiếp thu và nghiên cứu phần sau Tình huống dạy học là tạo cho học sinh trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, kích thích

khả năng học tập và giải quyết vấn đề Vì vậy phân tích logic nội dung bài học

rất quan trọng, giúp giáo viên cân đối tỉ lệ hợp lý giữa điều chưa biết và điều đã

biết

Mặt khác, sách giáo khoa là tài liệu học tập, vừa là nguồn cung cấp kiến

thức cho học sinh, vừa là phương tiện chủ yếu để giáo viên tổ chức hoạt động

dạy học và gia công tình huống có vấn đề Vì vậy, giáo viên cần phải phân tích

nội dung bài dạy, phải xác định vị trí của bài trong chương, lượng kiến thức trong chương, trong bài, phải xác định trong tâm của bài của chương, phải xác định kiến thức nào cần cung cấp cho học sinh, kiến thức nào có thể hướng dẫn hướng tự lĩnh hội,

2.3.2.3 Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức

Dựa trên phân tích nội dung bài học và xác định được các đơn vị kiến thức dạy, giáo viên xây dựng tình huống trên cơ sở đơn vị kiến thức đã xác định

Theo GS Đinh Quang Báo : "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm

lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận

thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của

chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng

tạo Vì vậy nhiệm vụ của giáo viên là phải gia công nội dung kiến thức, bài học

để tạo cho học sinh xuất hiện mâu thuẫn chủ quan, xuất hiện trạng thái tâm lí

muốn tìm tòi, khám phá, sáng tạo, để giải quyết mâu thuẫn đó Tuy nhiên không phải nội dung kiến thức nào cũng xây dựng được thành những tình huống

có vấn đề Nên giáo viên phải phân tích kỹ mục tiêu, nội dung, để có thể xây

dựng tình huống có vấn đề

2.3.2.4 Kiểm tra tình huống đã xây dựng có phù hợp với mục đích, nội dung bài dạy và trình độ học tập của học sinh

Căn cứ vào mục tiêu bài dạy, đối chiếu với mục đích khi giải quyết tình huống để đánh giá sự phù hợp của tình huống với yêu cầu nội dung kiến thức cần chuyển tải đến học sinh Mặt khác việc rà soát những câu hỏi sau mỗi tình huống với mục đích xây dựng câu hỏi phù hợp với trình độ học sinh, loại bỏ những câu hỏi không phù hợp (quá khó hoặc quá dễ hay không hướng vào mục đích giải quyết tình huống)

2.4 Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

Theo Trần Bá Hoành, áp dụng dạy học giải quyết vấn đề thường trải qua trình tự ba bước:

Bước 1: Đặt vấn đề

a Tạo tình huống có vấn đề

b Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

c Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2: Giải quyết vấn đề

a Đề xuất các giả thuyết

Khi dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên đóng vai trò người hướng dẫn và

tổ chức hoạt động tìm tòi của ngường học, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết đặt ra

Hình 2.4 Sơ đồ quy trình dạy học giải quyết vấn đề

2.5.1 Đặc điểm nội dung của chương I - Cơ chế di truyền và biến dị

Phần Di truyền học trong chương trình Sinh học THPT gồm 5 chương:

Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị

Chương 2 Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Chương 3 Di truyền học quần thể

Chương 4 Ứng dụng di truyền học

Chương 5 Di truyền học người

Mục tiêu, yêu cầu của chương I- Cơ chế di truyền và biến dị

* Về kiến thức

Nêu định nghĩa gen và kể tên một vài loại gen, mã di truyền và nêu một

số đặc điểm của mã di truyền

Trình bày những diễn biến chính của: cơ chế sao chép ADN ở tế bào nhân sơ, cơ chế phiên mã và dịch mã, cơ chế điều hoà hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ

Nêu nguyên nhân, cơ chế chung của các dạng đột biến gen, mô tả cấu trúc siêu hiển vi của NST Nêu sự biến đổi hình thái NST qua các kì phân bào và cấu trúc NST được duy trì liên tục qua các chu kì tế bào

Kể tên các dạng đột biến cấu trúc NST (mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn và chuyển đoạn) và đột biến số lượng NST (thể dị bội và đa bội), nêu được nguyên nhân và cơ chế chung của các dạng đột biến NST, nêu hậu quả và vai trò của các dạng đột biến cấu trúc và số lượng NST

Có thái độ hứng thú học tập, yêu thích tìm tòi khoa học

Có thái độ khách quan trung thực, có tinh thần hợp tác trong học tập

Vận dụng những kiến thức lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống

Hình thành thế giới quan khoa học tư duy biện chứng cho HS

* Thành phần kiến thức

+ Kiến thức khái niệm

Theo tài liệu Lý luận dạy học sinh học đại cương thì kiến thức khái niệm

sinh học có thể chia thành 3 nhóm khái niệm:

Những khái niệm phản ánh cấu trúc sống

Những khái niệm phản ánh sự vận động của cấu trúc sống (tức cơ chế các

quá trình cơ bản của sự sống)

Những khái niệm phản ánh các dấu hiệu đặc trưng, các hiện tượng cơ bản của sự sống

- Khái niệm phản ánh cấu trúc sống:

Khái niệm gen, intron, exon, các loại gen, mARN, rARN, tARN, mã di truyền, riboxom, axit amin, polyriboxom, operon, NST, thể lệch bội, thể đa bội,

tự đa bội, dị đa bội…

- Khái niệm cơ chế quá trình cơ bản:

Quá trình nhân đôi ở sinh vật nhân sơ, sinh vật nhân thực; phiên mã; dịch mã; quá trình điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ, sinh vật nhân thực;

cơ chế hoạt động của operon Lac; quá trình đột biến gen, đột biến NST; cơ chế đột biến gen, đột biến NST; cơ chế, quá trình phát sinh đột biến; cơ chế, quá trình biểu hiện của đột biến gen, đột biến NST, sự phân ly độc lập, tổ hợp tự do

của NST

- Khái niệm phản ánh các dấu hiệu đặc trưng:

Sự di truyền, sự điều hòa hoạt động của gen, sự đột biến

+ Kiến thức cơ chế quá trình

Cơ chế tự sao, sao mã, giải mã; cơ chế hoạt động của gen ở sinh vật nhân

sơ, sinh vật nhân thực; cơ chế đột biến gen; cơ chế đột biến NST; cơ chế đột biến cấu trúc NST, đột biến số lượng NST…

+ Kiến thức ứng dụng:

Ứng dụng sự di truyền ở cấp độ phân tử; ứng dụng sự điều hòa hoạt động của gen nhằm điều khiển các hoạt động của gen, từ đó vận dụng tạo ra các sản

phẩm sinh học phục vụ cho các hoạt động sống

Ứng dụng của hiện tượng đột biến gen và NST trong chọn giống vật nuôi

- Nêu được khái niệm, ý nghĩa của phiên mã, dịch mã và pôliribôxôm

- So sánh cấu trúc và chức năng của các loại ARN,

- Nắm được khái niệm phiên mã và những bước chính trong quá trình phiên mã

- Nêu được những điểm khác nhau trong quá trình phiên mã ở sinh vật nhân sơ với quá trình phiên mã ở sinh vật nhân thực

- Nắm được những bước chính trong quá trình dịch mã

- Nắm được những mối quan hệ giữa ADN(gen), ARN, prôtêin và tính trạng