Quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường đại học mở hà nội

Các nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học mở Hà Nội...125 3.1.1.. Các giải pháp quản lý ứng dụng công n

THÁI THANH TÙNG

QU¶N Lý øNG DôNG C¤NG NGHÖ TH¤NG TIN TRONG §µO T¹O THEO HÖ THèNG TÝN CHØ

T¹I TR¦êNG §¹I HäC Më Hµ NéI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021

THÁI THANH TÙNG

QU¶N Lý øNG DôNG C¤NG NGHÖ TH¤NG TIN TRONG §µO T¹O THEO HÖ THèNG TÝN CHØ

T¹I TR¦êNG §¹I HäC Më Hµ NéI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 GS.TS NGUYỄN LỘC

2 TS NGUYỄN THỊ KIM DUNG

HÀ NỘI - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những nội dung được viết trong luận án này làhoàn toàn do chính bản thân tôi tự nghiên cứu, tìm hiểu, đề xuất và thựchiện theo sự hướng dẫn về mặt khoa học của Thầy và Cô hướng dẫn Các

số liệu điều tra đều trung thực, khách quan do tôi thu thập, xử lý từnhững nguồn đáng tin cậy Các vấn đề và thông tin trích dẫn đều có chúthích rõ nguồn gốc

Kết quả nghiên cứu của luận án chưa được công bố trong côngtrình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận án

Thái Thanh Tùng

Tôi cũng xin gửi tới Ban Giám hiệu Trường Đại học Mở Hà Nội, lòng biết

ơn sâu sắc vì đã cho phép tôi được đi học, luôn ủng hộ và tạo điều kiện cho tôi vềvật chất cũng như tinh thần trong thời gian học tập, nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ sự kính trọng, lòng biết ơn chân thành và thắm thiết nhất đến

GS.TS Nguyễn Lộc, và TS Nguyễn Thị Kim Dung, những người đã tận tình giúp

đỡ và hướng dẫn tôi hoàn thành luận án này

Cuối cùng, xin được ngỏ lời cảm ơn tất cả các bạn đồng nghiệp ở TrườngĐại học Mở Hà Nội và Khoa Công nghệ Thông tin – Đại học Mở Hà Nội đã luônluôn ủng hộ, hỗ trợ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian hoàn thành chươngtrình nghiên cứu học tập

Tác giả luận án

Thái Thanh Tùng

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ 9

1.1.2 Nghiên cứu về ứng dụng công nghệ thông tin và quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 14

1.1.3 Đánh giá chung 19

1.2 Đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học và trong loại hình đào tạo mở 20

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 20

1.2.2 Tiếp cận quá trình trong quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học 24

1.2.3 Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học 29

1.2.4 Đào tạo mở và đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong loại hình đào tạo mở 35

1.3 Ứng dụng công nghệ thông tin và quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 41

1.3.1 Thông tin và Công nghệ thông tin 41

1.3.2 Công nghệ thông tin và quản lý hệ thống 43

1.3.3 Nội dung quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học 45

1.4 Quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ đối với loại hình đào tạo mở 47

1.4.1 Quản lý ứng dụng CNTT trong từng công đoạn đào tạo 47

1.4.2 Xây dựng hệ thống thông tin quản lý đào tạo ở trường đại học .52

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng quyết định đến quản lý ứng dụng CNTT trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong nhà trường đại học 53

1.5.1 Thứ nhất - Nhận thức và năng lực của các đối tượng tham gia quá trình quản lý đào tạo 54

1.5.2 Thứ hai - Công nghệ phần mềm 54

1.5.3 Thứ ba - Hạ tầng cơ sở vật chất kỹ thuật phần cứng 55

1.5.4 Thứ tư - Tổ chức nòng cốt thực hiện 55

1.5.5 Thứ năm - Hệ thống văn bản pháp qui 55

Kết luận Chương 1 57

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI 58

2.1 Kinh nghiệm quốc tế ở một số trường đại học mở về quản lý ứng dụng CNTT trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 58

2.2 Khái quát về Trường Đại học Mở Hà Nội 63

2.2.1 Sơ lược về quá trình hình thành của Trường Đại học Mở Hà Nội 63

2.2.2 Chức năng, nhiệm vụ của Trường Đại học Mở Hà Nội 64

2.2.3 Cơ cấu tổ chức bộ máy của Trường Đại học Mở Hà Nội 65

2.2.4 Thực trạng hoạt động đào tạo của Trường Đại học Mở Hà Nội .66

2.2.5 Đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Mở Hà Nội 68

2.3 Khảo sát thực trạng tại trường Đại học Mở Hà Nội 69

2.3.1 Mục đích khảo sát 69

2.3.2 Nội dung, đối tượng, công cụ và phương pháp khảo sát 70

2.3.3 Chọn mẫu và tiến hành khảo sát 73

2.4 Phân tích kết quả khảo sát thực trạng 75

2.4.1 Thực trạng ứng dụng CNTT trong đào tạo theo HTTC 76

2.4.2 Thực trạng quản lý ứng dụng CNTT trong đào tạo theo HTTC tại trường ĐH Mở Hà Nội 87

2.4.3 Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện ứng dụng CNTT trong ĐT và quản lý ứng dụng CNTT trong ĐT theo HTTC 101

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý ứng dụng CNTT trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường Đại học Mở Hà Nội 109

2.5.1 Phân tích những mặt mạnh, mặt yếu, thuận lợi và khó khăn của trường Đại học Mở Hà Nội đối với quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo tín chỉ (SWOT) 109

2.5.2 Những kết quả đạt được 112

2.5.3 Phân tích nguyên nhân 112

2.6 Vài nét về tình hình ở một số cơ sở đào tạo đại học mở

khác ở Việt Nam 121

2.6.1 Những nét tương đồng giữa hai trường Đại học Mở Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh 121

2.6.2 Điểm qua thực trạng vài tổ chức đào tạo mở khác ở Việt Nam .123

Kết luận chương 2 124

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI 125

3.1 Các nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học mở Hà Nội 125

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 125

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 126

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện 127

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 127

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính mở 128

3.1.6 Nguyên tắc bảo mật và đảm bảo an toàn giao dịch 129

3.2 Các giải pháp quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường đại học Mở Hà Nội 130

3.2.1 Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức và năng lực cho cán bộ, giảng viên và sinh viên trong trường về ứng dụng CNTT và QL ứng dụng CNTT trong ĐT theo HTTC 130

3.2.2 Giải pháp 2: Tổ chức xây dựng hệ thống phần mềm tổng hợp quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ 135

3.2.3 Giải pháp 3: Hoàn thiện cơ sở hạ tầng kỹ thuật đảm bảo sự vận hành có hiệu quả của hệ thống phần mềm quản lý 145

3.2.4 Giải pháp 4: Xây dựng Đội hỗ trợ kỹ thuật thực hiện quản lý ứng dụng CNTT trong ĐT theo HTTC 147

3.2.5 Giải pháp 5: Xây dựng hệ thống các qui định về cơ chế hoạt động quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ 149

3.2.6 Về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 152

3.3 Thử nghiệm giải pháp quản lý ứng dụng CNTT trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Mở Hà Nội 154

3.3.1 Mục đích và đối tượng thử nghiệm 154

3.3.2 Nội dung thử nghiệm 155

3.3.3 Tổ chức thử nghiệm 157

3.3.4 Đánh giá kết quả thử nghiệm 160

Kết luận Chương 3 169

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 170

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 174

TÀI LIỆU THAM KHẢO 175

PHỤ LỤC 1PL

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBGV Cán bộ giảng viên

CBQL Cán bộ quản lý

CNTT Công nghệ Thông tin

CSDL Cơ sở dữ liệu

ĐHM HNN Trường/Viện Đại học Mở Hà Nội

ĐT Đào tạo

GD Giáo dục

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

GV Giảng viên

HSSV Học sinh, sinh viên

HTTC Hệ thống tín chỉ

ICT Công nghệ thông tin truyền thông

LAN Local Area Network – Mạng nội bộ

PP Phương pháp

QL Quản lý

SV Sinh viên

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

TS Tiến sĩ

TST Technical Support Team – Đội hỗ trợ kỹ thuật

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Đánh giá hiệu quả ứng dụng CNTT đối với các hoạt động tiền

kỳ và hậu kỳ 77 Bảng 2.2: Đánh giá mức sử dụng môi trường giao tiếp ứng dụng CNTT với

Hậu kỳ 88 Bảng 2.8: Mức độ hài lòng về quản lý ứng dụng CNTT các hoạt động đầu

vào và đầu ra 91 Bảng 2.9: Mức độ hài lòng về quản lý dạy và học và hoạt động phục vụ

dạy và học 92 Bảng 2.10: Đánh giá hiệu quả quản lý ứng dụng CNTT về hệ thống cơ sở vật

chất 94 Bảng 2.11: Đánh giá hiệu quả quản lý ứng dụng CNTT trong công tác

Thanh, Kiểm tra 98 Bảng 2.12: Đánh giá về hiệu quả ứng dụng CNTT quản lý đào tạo theo tín

chỉ 100 Bảng 2.13: Đánh giá năng lực ứng dụng CNTT trong ĐT và quản lý ĐT

theo HTTC của GV, cán bộ, sinh viên ĐH Mở HN 104 Bảng 2.14: Đánh giá mức độ hài lòng về hạ tầng cơ sở CNTT, Phần cứng -

phần mềm, tại trong ĐH Mở Hà Nội (Chỉ khảo sát với các đối tượng GV và SV) 106

Bảng 2.15: Đánh giá mức độ hài lòng đối với hệ thống văn bản pháp qui về

việc ứng dung CNTT trong ĐT và QLĐT theo HTTC tại trường

ĐH Mở HN 108

Bảng 2.16: Sắp xếp thứ tự các Khoa theo Hiệu quả quản lý ứng dụng CNTT và 5 tác nhân 115

Bảng 2.17: Tương quan hạng giữa hiệu quả QL ứng dụng CNTT với 5 tác nhân 116

Bảng 3.1: Đánh giá mức độ hài lòng về giải pháp quản lý đào tạo sử dụng CMTS 161

Bảng 3.2: Thống kê mức độ hài lòng của các đối tương quản lý đối với các công đoạn trong quản lý đào tạo tín chỉ ứng dụng CTMS (tính cả mức A và B) 162

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH Biểu đồ 2.1 So sánh mức độ hài lòng giữa công tác quản lý ứng dụng CNTT trong các hoạt động đầu vào và hoạt động đầu ra với các đối tượng 92

Biểu đồ 2.2 Biểu đồ so sánh năng lực ứng dụng CNTT trong ĐT theo HTTC 105

Hình 1.1 Mô hình HỘP ĐEN: Đào tạo = Xử lý thông tin tạo ra tri thức .23

Hình 1.2 Tam giác tương tác trong quá trình đào tạo 24

Hình 1.3 Sơ đồ quan hệ tiếp cận quá trình đào tạo 27

Hình 1.4 Chu trình PCDA 27

Hình 1.5 Sơ đồ quan hệ phân cấp quản lý đào tạo trong trường đại học .30

Hình 1.6 Sơ đồ Hệ thống xử lý thông tin – CIPO 42

Hình 1.7 Sơ đồ thông tin trong hệ thống điều khiển học 44

Hình 2.1 Sơ đồ tổ chức của Trường Đại học mở Hà Nội 65

Hình 3.1 Clip hướng dẫn sử dụng CTMS cho SV Đại học Mở trên YouTube 134

Hình 3.2 Tài liệu hướng dẫn sử dụng 134

Hình 3.3 Sử dụng CTMS trên website khoa CNTT 153

Hình 3.4 Đăng ký sử dụng CTMS 158

Hình 3.5 Đăng nhập tài khoản trong CTMS 159

Hình 3.5a Trang web hỗ trợ sử dụng CTMS 162 Hình 3.5b Video hướng dẫn sử dụng CTMS đặt trên YouTube 162 Hình 3.6 Phiếu thăm dò ý kiến phản hồi Google form về sử dụng CTMS

163

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự bùng nổ của Công nghệ thông tin và truyền thông (Information Communication

Technology – ICT) từ cuối thế kỷ XX sang đầu thế kỷ XXI đã tạo một bước nhảy

vọt, đưa xã hội loài người vào một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên Công nghệ thông tin

hay còn thường gọi là kỷ nguyên số (The Digital Era) Trong bối cảnh đó, ở trong

nước ta cũng như trên toàn cầu, việc nghiên cứu và phát triển ứng dụng công nghệthông tin (CNTT) vào mọi lĩnh vực kinh tế - xã hội, trong đó có lĩnh vực giáo dục

và đào tạo (GD & ĐT), là một xu thế tất yếu, là động lực quan trọng thậm chí làđộng lực chủ yếu để nâng cao sức mạnh vật chất, trí tuệ và năng lực của con người.Ứng dụng của CNTT đã và đang đi sâu vào mọi lĩnh vực kinh tế, xã hội và đờisống, mọi lúc, mọi nơi, thúc đẩy các cuộc Cách mạng công nghiệp 3.0 và 4.0 đangtiến hành mạnh mẽ, đổi mới cơ bản bộ mặt của toàn thế giới

Với Việt Nam, việc nhanh chóng tiếp cận và phát triển ứng dụng CNTT làcon đường đúng đắn và có hiệu quả nhất để thúc đẩy sự nghiệp xây dựng và pháttriển đất nước, nhanh chóng hội nhập quốc tế, tạo khả năng thực hiện thắng lợi sựnghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước nhằm phát triển kinh tế - xã hội,nâng cao đời sống nhân dân đảm bảo an ninh, quốc phòng vững chắc

Để tăng cường triển khai đào tạo ứng dụng CNTT trong đổi mới quản lý,đổi mới nội dung, chương trình, và phương thức dạy và học, Bộ Giáo dục và Đàotạo trong Công văn số 4966 BGDĐT-CNTT ngày 31 tháng 10 năm 2019, vềnhiệm vụ triển khai ứng dụng CNTT cho các cơ sở giáo dục đại học và cáctrường Cao đẳng, Trung cấp sư phạm đã hướng dẫn 6 nội dung cụ thể là:- Ràsoát và kiện toàn bộ máy chỉ đạo, tham mưu và thực hiện ứng dụng CNTT - Quihoạch và lập kế hoạch triển khai ứng dụng CNTT – Xây dựng phương án tổngthể cho đơn vị - Triển khai ứng dụng CNTT phục vụ cho điều hành, quản lý –Triển khai ứng dụng CNTT hỗ trọ đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy vànghiên cứu khoa học – Tăng cường điều kiện đảm bảo cho việc triển khai ứngdụng CNTT trong các cơ sở đào tạo

Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong đào tạo và phát triển nguồn nhân lực hiệnnay là nhân tố quan trọng hàng đầu, đảm bảo sự thành công của quá trình đổi mớiGD&ĐT cơ bản và toàn diện, theo hướng hội nhập, hiện đại hoá và đạt trình độ khuvực và quốc tế, nhằm tạo được chuyển biến cơ bản về chất lượng đào tạo, nghiên

cứu khoa học, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước, của sự nghiệp công nghiệphóa, hiện đại hóa và hội nhập kinh tế quốc tế.

Không đẩy mạnh ứng dụng CNTT thì không thể nhanh chóng đổi mới vàhiện đại hoá giáo dục, không thể đổi mới nội dung, phương pháp dạy học và đặcbiệt là không thể đổi mới quản lý Dạy và Học, không thể hội nhập quốc tế Ứngdụng CNTT trong ĐT nguồn nhân lực là công tác thường xuyên, lâu dài của ngànhgiáo dục ở mọi quốc gia

Từ năm học 2014 - 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu có chủ trươngthực hiện phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ (HTTC) Bản chất của phươngthức đào tạo theo hệ thống tín chỉ là thực hiện cá nhân hoá việc học tập của người

học, Đào tạo hướng người học (Learner Oriented Education) là một trong những

mục tiêu mà giáo dục thế giới nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng đanghướng tới, làm cho người học tuỳ theo năng lực, trình độ, nhu cầu, thời gian và điềukiện của mình tham gia vào quá trình đào tạo đạt hiệu quả cao nhất

Trường Đại học Mở Hà Nội - ĐH Mở HN - là một cơ sở đào tạo đại họccông lập được Thủ tướng chính phủ ký quyết định thành lập từ ngày 3/11/1993.Nhiệm vụ chính trị được giao là thực hiện vai trò một trung tâm trong cả nước,nghiên cứu và tổ chức triển khai thực hiện các phương thức đào tạo mới: Đào tạo

mở - nhằm góp phần đưa giáo dục Việt Nam hội nhập với các quốc gia trong khuvực và toàn thế giới trong xu thế đổi mới phương thức đào tạo truyền thống đangsôi nổi hiện nay trên toàn cầu

Để tích cực thực hiện chủ trương của Bộ Giáo dục & Đào tạo, ngay từ nămhọc 2013 – 2014 tại Trường Đại học Mở Hà Nội đã từng bước triển khai áp dụngphương thức đào tạo theo HTTC cho các hệ đào tạo trong toàn trường: hệ đào tạo

chính qui, hệ đào tạo từ xa, hệ đào tạo vừa học vừa làm, hệ đào tạo trực tuyến

E-learning, đào tạo liên thông, đào tạo song bằng và đào tạo bằng thứ hai, và cho tất

cả các cấp độ đào tạo trong Trường từ bậc Cao đẳng, Đại học đến Sau đại học

Cùng với những khó khăn to lớn như đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất kỹthuật phục vụ đào tạo, qui trình tổ chức đào tạo, khó khăn đầu tiên và lớn nhất củaTrường Đại học Mở Hà Nội cũng như những trường khác khi chuyển sang phươngthức đào tạo theo HTTC chính là vấn đề tổ chức và quản lý đào tạo

Trong thời đại hiện nay muốn thực hiện qui trình đào tạo nói chung và đặcbiệt là qui trình quản lý đào tạo nói riêng trong đào tạo theo HTTC một cách có hiệuquả thì việc sử dụng các ứng dụng hỗ trợ của CNTT là điều tất yếu, không thể thiếu,

và chắc chắn có khả năng mang lại hiệu quả to lớn Vì thế, cũng như ở các cơ sởgiáo dục, đào tạo đại học trên cả nước, trong những năm gần đây Trường Đại học

Mở Hà Nội đã có nhiều nỗ lực trong việc nghiên cứu ứng dụng CNTT trong đào tạo

và quản lý đào tạo (QLĐT) theo hệ thống tín chỉ (HTTC)

Tuy nhiên thực tế cho thấy rằng, ứng dụng CNTT trong đào tạo và quản lýđào tạo theo phương thức ĐT theo HTTC hết sức phức tạp, đặc biệt đối với loạihình Đại học Mở Trong một cơ sở đào tạo mở thường bao gồm nhiều loại hình,nhiều phương thức, nhiều cấp bậc, nhiều ngành nghề đào tạo, có số lượng lên đếnhàng chục ngàn sinh viên hàng năm, tuyển sinh và tốt nghiệp diễn ra nhiều kỳ trongmột năm Địa bàn đào tạo trong đào tạo mở trải rộng phân tán khắp cả nước, sinhviên khác biệt nhau về tâm lý lứa tuổi, điều kiện sinh hoạt và công việc đang làm,

về thời gian dành cho học tập

Bước đầu ứng dụng CNTT trong đào tạo và quản lý đào tạo theo HTTC đốivới đào tạo mở hiện nay quả thực còn nhiều điều bất cập, còn có tính tự phát, chưađáp ứng được yêu cầu to lớn và phức tạp từ cả phía nhà trường, giảng viên và nhất

là từ phía sinh viên Những khó khăn và bất cập đó đã ảnh hưởng lớn đến quá trìnhđào tạo, đến việc giảng dạy và học tập và do đó tất nhiên là hạn chế một phần hiệuquả đào tạo nói chung và đào tạo mở nói riêng của các trường

Đi sâu nghiên cứu để tìm ra được những giải pháp phù hợp hiệu quả, khả thi

và thiết thực nhằm nâng cao chất lượng hoạt động quản lý ứng dụng CNTT trongđào tạo theo hệ thống tín chỉ, đáp ứng yêu cầu của người học, người dạy, ngườiquản lý đào tạo nói chung cũng như loại hình đào tạo mở nói riêng thực sự đã trởthành một nhu cầu thực tiễn cấp bách và cần thiết trong nước ta hiện nay

Đó là lý do quan trọng thúc đẩy nghiên cứu sinh lựa chọn nghiên cứu thực

hiện đề tài sau đây: “Quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ

thống tín chỉ tại Trường Đại học Mở Hà Nội”.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn ứng dụng CNTT trong đào tạo vàquản lý ứng dụng CNTT trong đào tạo theo HTTC, đề xuất các giải pháp phù hợp, cóhiệu quả về quản lý (QL) ứng dụng CNTT trong đào tạo theo HTTC nói chung và đốivới loại hình đào tạo mở nói riêng, chú trọng đi sâu phân tích từng chức năng quản lýứng dụng CNTT cụ thể trong từng hoạt động của quá trình đào tạo Nghiên cứu thiết

kế một hệ thống phần mềm quản lý tổng hợp đa chức năng phù hợp đưa vào thửnghiệm ở qui mô đủ tin cậy

Từ đó đề xuất được một giải pháp tổng hợp QL ứng dụng CNTT trong đàotạo (ĐT) theo HTTC cho loại hình đào tạo mở, sử dụng tại Trường Đại học Mở HàNội, tiến hành thử nghiệm, đánh giá và kết luận về hiệu quả, sự cần thiết và tính khảthi của giải pháp được đề xuất

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

- Hoạt động ứng dụng CNTT và quản lý ứng dụng CNTT trong đào tạo theo

hệ thống tín chỉ nói chung và đối với loại hình đào tạo mở nói riêng

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Quản lý ứng dụng CNTT trong ĐT theo HTTC ở Trường ĐH Mở Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Việc ứng dụng CNTT trong đào tạo và quản lý đào tạo nói chung đã được ápdụng ở nhiều trường đại học ở nước ngoài và ngay ở Việt Nam cũng bước đầu đượcquan tâm, tuy nhiên mới chỉ được bắt đầu thực hiện một số ứng dụng đơn giản ởmột số nơi với hiệu quả còn hạn chế Đặc biệt việc quản lý ứng dụng CNTT trong

ĐT theo HTTC đối với loại hình đào tạo mở thì chưa được quan tâm nghiên cứuđúng mức cần thiết

Vì thế việc xây dựng được một hệ thống giải pháp quản lý ứng dụng CNTT

có cơ sở khoa học, dựa theo phương pháp tiếp cận quá trình, phù hợp với thực tiễn

của loại hình đào tạo mở, có tính khả thi, chắc chắn sẽ góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo và quản lý đào tạo theo HTTC nói chung và nói riêng đối với loạihình đào tạo mở, trước hết tại trường Đại học Mở Hà Nội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý ứng dụng CNTT trong đào tạo theoHTTC nói chung và đào tạo theo HTTC trong loại hình đào tạo mở nói riêng

- Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý ứng dụng công nghệ thông tintrong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, cụ thể tại trường Đại học Mở Hà Nội

- Đề xuất những giải pháp cơ bản để quản lý ứng dụng công nghệ thông tintrong đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Mở Hà Nội Tiến hành thựchiện thử nghiệm hệ thống giải pháp đó trước tiên ở một số Khoa, Trung tâm, tiến đến

mở rộng phạm vi sử dụng đến một qui mô đủ lớn trong Trường ĐH Mở Hà Nội

6 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu các giải pháp quản lý ứng dụng công nghệthông tin trong đào tạo theo HTTC tại trường Đại học Mở Hà Nội, có tính khả thi

- Khảo sát thực tiễn tại Phòng Đào tạo, Khoa CNTT, kết hợp cùng các khoachuyên ngành trong trường Đại học Mở Hà Nội - Khoa Đào tạo từ xa, Trung tâm

Đào tạo trực tuyến (e.Learning), có khảo riêng do điều kiện khá khác biệt.

- Tham khảo đối chiếu tình hình ở một số cơ sở đào tạo có thực hiện loạihình đào tạo mở trong nước và ngoài nước

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, luận án đã sử dụng phươngpháp luận và phương pháp nghiên cứu sau đây

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

Phương pháp luận nghiên cứu của luận án được thể hiện qua các cách tiếpcận sau:

7.1.1 Tiếp cận hệ thống (System approach) Trong cách tiếp cận này, người

ta xem xét một tổ chức đào tạo như là một hệ thống xử lý thông tin thống nhất, hoạtđộng trong bối cảnh môi trường cụ thể, tiếp nhận những thông tin đầu vào như là

những kích tố (Stimulus), xử lý thông tin đó và đưa ra những đáp ứng đầu ra

(Response): đấy là mô hình CIPO (Context, Input, Process, Output).

7.1.2 Tiếp cận chức năng (Functional approach) và chu trình PDCA Theo

thuyết hành vi (Behaviourism) hoạt động của một hệ thống là hành vi xử lý thông tin đầu vào tạo thành thông tin đầu ra Chức năng (Function) của hệ thống cũng như

của các bộ phận trong hệ thống là thực hiện đúng hành vi đó Chức năng được thực

hiện qua một loạt hoạt động, trước tiên là xác định kế hoạch thực hiện mục tiêu của

hệ thống.– PLAN – rồi tiếp đó là các hành động của mọi bộ phận trong hệ thống

nhằm thực hiện kế hoạch đã đề ra – DO - Song song với các hành động thực hiện

mục tiêu, phải có những hoạt động độc lập nhằm giám sát, phát hiện lỗi trong toàn

bộ quá trình và đánh giá kết quả thực hiện so với mục tiêu đã định – CHECK – Cuối

cùng là chức năng xử lý thông tin, dựa vào kết quả giám sát để đề xuất những quyết

định điều chỉnh cho các chu trình tiếp sau – ACT hay ADJUST Đó là chu trình

PDCA Đi sâu tìm hiểu hệ thống theo chức năng ở từng bộ phận và của toàn hệ

thống gọi là phương pháp tiếp cận chức năng.

7.1.3 Tiếp cận quá trình (Process approach) Đào tạo được xem là một quá

trình nối tiếp của một chuỗi hoạt động tương tác với nhau Đầu ra của các hoạt động

đi trước được quản lý nhằm tạo ra kích tố đầu vào phù hợp của hoạt động tiếp sau.Tiến hành xem xét cụ thể từng hoạt động trong mỗi quá trinh để hiểu biết về toàn bộ

chuỗi hoạt động của quá trình được gọi là phương pháp tiếp cận quá trình.

Phương pháp tiếp cận quá trình được sử dụng chủ yếu và xuyên suốt trong

nghiên cứu của luận án này Khi đi vào nghiên cứu quản lý từng hoạt động cụ thể

trong các công đoạn của quá trình đào tạo, có sử dụng thêm phương pháp tiếp cận chức năng và phân tích theo chu trình PDCA để có thể khảo sát sâu hơn.

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Thu thập tài liệu quốc tế và trong nước để phân tích, hệ thống hóa, kháiquát hóa những nội dung có liên quan, xây dựng các khái niệm, công cụ và khung líthuyết nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu đường lối chính sách của Đảng, Nhà nước Việt Nam về Giáo dục

& Đào tạo, về quản lý giáo dục, đào tạo theo HTTC và ứng dụng CNTT trong đào tạo

và quản lý đào tạo thông qua các văn bản pháp qui đã ban hành và có hiệu lực

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát:

Chủ yếu dùng phương pháp điều tra ý kiến chuyên gia, giảng viên, người quản

lý, sinh viên, bằng những mẫu thống kê đáng tin cậy qua phiếu hỏi ý kiến thăm dò

Bổ sung bằng cách phỏng vấn một số đối tượng trong nhà trường xã hội cóliên quan qua phỏng vấn trực tiếp hoặc các công cụ thăm dò trực tuyến, nhằm:

+ Đánh giá thực trạng ứng dụng CNTT trong ĐTTC và thực trạng quản lýứng dụng CNTT trong ĐTTC ở ĐH Mở Hà Nội

+ Xác định những khó khăn phải đối mặt khi thực hiện việc quản lý ứngdụng CNTT trong ĐTTC nói chung và ĐTTC với loại hình đào tạo mở

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu kinh nghiệm quản lý ứng

dụng CNTT trong ĐTTC tại một số tổ chức đào tạo trong và ngoài nước đã triểnkhai ĐT theo HTTC nói chung và trong đào tạo mở nói riêng

7.2.3 Phương pháp thống kê

- Sử dụng các phương pháp của Toán học thống kê, các mô hình, công thức

và các phần mềm tính toán thống kê chẳng hạn như SPSS 22.0, hay các ứng dụngExcel chuyên dụng để tính toán kích thước phù hợp của các mẫu thống kê, thu thậpcác tham số thống kê để xử lí, phân tích số liệu thu thập được

- Hầu hết các tiêu chí đánh giá trong nghiên cứu này như: Hiệu quả của ứngdụng CNTT, năng lực sử dụng CNTT, nhận thức và mức độ đồng tình của các đốitượng về thuận lợi, khó khăn, lợi ích và sự cần thiết của các giải pháp đề xuất v v đều là những yếu tố được đánh giá định tính, so sánh, xếp thứ tự mà không phải là

những “đại lượng” – có thể đo đạc và tiến hành các phép tính số học thông thường.

Do vậy không thể sử dụng các công cụ toán học định lượng để tính các số tương quannhiều biến số hay hệ số tương quan tuyến tính v v Với các tiêu chí không định

lượng mà chỉ có tính chất sắp thứ tự, tác giả đã dùng các số tương quan hạng –

Rank Correlation – theo Spearman để phân tích tìm liên quan giữa các yếu tố định

tính đó

8 Những luận điểm bảo vệ

- Quá trình ĐT và quản lý ĐT theo HTTC phức tạp, khó khăn hơn rất

nhiều so với đào tạo theo niên chế, đặc biệt đối với loại hình đào tạo mở, nhưng

lại là yếu tố then chốt quyết định thành công của việc thực hiện mục tiêu đào tạotrong đại học mở

- Tiếp cận quá trình trong quản lý ĐT theo HTTC ở trường đại học đòi hỏi cácchủ thể quản lý phải thực hiện các chức năng quản lý cho mọi hành động trong toàn

bộ bảy công đoạn, là những thành tố cơ bản của quá trình đào tạo, bao gồm: côngđoạn tiền kỳ, các công đoạn: đầu vào, dạy và học, phục vụ và đảm bảo cho hoạt độngdạy và học; đầu ra, hoạt động thanh tra – kiểm tra và công đoạn hậu kỳ

- Thực hiện đào tạo theo HTTC trong loại hình đào tạo mở đòi hỏi khốilượng và tốc độ rất lớn trong việc thu thập, xử lý lưu trữ/lấy ra và truyền tải thôngtin giữa các thực thể phân tán với khoảng cách địa lý lớn Ứng dụng CNTT là biệnpháp tối ưu, giúp cho các nhà trường thực hiện ĐT theo HTTC trong đào tạo mở,đây chính là xu thế tất yếu trong quá trình phát triển GD&ĐT hiện nay trên thế giới

và trong nước Vì thế quản lý ứng dụng CNTT có khả năng góp phần quyết địnhhiệu quả đào tạo

9 Đóng góp của luận án

- Xây dựng hệ thống lý luận về quản lý ứng dụng CNTT trong ĐT theoHTTC nói chung và đối với đào tạo mở nói riêng theo hướng tiếp cận quá trình

- Trên cơ sở khảo sát thực tiễn hoạt động ở Trường Đại học Mở Hà Nội và

sự phân tích các yếu tố có tác động chủ yếu đến hiệu quả đào tạo, đề xuất giải phápquản lí ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, phù hợp

để áp dụng cho loại hình đào tạo mở

- Thử nghiệm các giải pháp đó với qui mô đủ lớn, đảm bảo mức tin cậy đểkhẳng định tính hiệu quả, tính khả thi và sự cần thiết thực sự

- Đề xuất giải pháp tổng thể cho công tác quản lý ứng dụng CNTT trong đào

tạo theo hệ thống tín chỉ nói chung và đối với loại hình đào tạo mở nói riêng.

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài các phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụlục, luận án gồm có 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào

tạo theo hệ thống tín chỉ

Chương 2: Khảo sát thực trạng ứng dụng CNTT và quản lý ứng dụng công

nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Mở Hà Nội

Chương 3: Giải pháp quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo

theo tín chỉ tại Trường Đại học Mở Hà Nội

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG

TIN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Để có cơ sở khoa học định hướng giải quyết vấn đề quản lý ứng dụng CNTTtrong quá trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ đối với loại hình đào tạo mở, trước tiêntiến hành nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản Trong chương này trình bàytổng quan những kết quả nghiên cứu trên thế giới và trong nước cho đến nay về cácnội dung: Đào tạo theo HTTC, QLĐT theo HTTC, giới thiệu về loại hình đào tạo

mở và vấn đề QL ứng dụng CNTT trong ĐT theo HTTC nói chung và trong loạihình đào tạo mở nói riêng

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.1.1.1 Trên thế giới

Từ đầu thế kỷ XX, hàng nghìn công trình nghiên cứu cơ bản về lý luận cũngnhư nghiên cứu triển khai ĐT theo HTTC đã sớm xuất hiện ở nhiều quốc gia trênthế giới Có thể kể ra một số kết quả nghiên cứu điển hình như là các công trình củacác tác giả: G Dietrich (1955), James M Heffernan (1973), S Pepper (1990),Barrow, C.W (1990), Omporn Regel (1994), Jean Bocock & David Watson (1994);Robert Allen, Geoff Layer, Pollard Derek (1995), Michael Agelasto (1996), DavidMiddlewood & Neil Burton (2001); Shedd, J.M.(2003), Bahram Bekhradnia (2004),

Elis Mazuz(2006),Trexler C.J.,(2008), Zjhra, M (2008), Jinsong Zhang, Changliu

Wang và Lulu Dong (2011), Frank L Kurre (2013)…

Trong gần nửa thế kỷ qua, các công trình nghiên cứu về đào tạo theo hệ thống tín chỉ trên thế giới đã tập trung vào bốn nội dung chính sau đây:

1 Lịch sử hình thành và phát triển của phương thức đào tạo theo tín chỉ

Phương thức đào tạo theo HTTC được xem là chính thức ra đời từ khoảngnăm 1872 tại Đại học Harvard (Hoa Kỳ) Sau đó không lâu hệ thống đó đã được ápdụng ngày càng rộng rãi tại nhiều nước trên thế giới như các nước Bắc Mỹ, Liênminh Châu Âu, rồi mở rộng sang Australia, Nhật Bản, Trung Quốc, Philippin, ĐàiLoan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaysia, Ấn Độ, Indonesia, Senegal, Mozambic,Nigeria, Uganda, Camơrun, và nhiều nước khác

Công trình nghiên cứu về “Hệ thống tín chỉ tại các trường ĐH Mỹ: Lịch sử

phát triển, định nghĩa và cơ chế hoạt động” [42], của Cary J Trexler, Khoa Giáo

dục Sư phạm Trường ĐH California - Davis, Mỹ, là một tổng quan đầy đủ về sựxuất hiện, lịch sử phát triển của phương thức ĐTTC tại các trường đại học của Mỹcũng như cơ chế hoạt động và các lợi ích mà phương thức đào tạo này đem lại chonền giáo dục đại học của Mỹ từ hơn một thế kỷ nay

Nghiên cứu về sự chuyển đổi HTTC giữa Mỹ và các nước trên thế giới,Trường Đại học Penn State (Bang Pennsylvania, Mỹ) đã công bố công trình nghiên

cứu “Study on the use of credit systems in higher education cooperation between

the EU and the US” (Nghiên cứu về sử dụng HTTC trong sự hợp tác giáo dục đại

học giữa Mỹ và châu Âu) [75] Trong tác phẩm đó đã phân tích so sánh sự tương

đồng và khác biệt giữa hệ thống ECTS (European Credit Transfer System – Hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu) và USCS (United State Credit Systems - HTTC Mỹ).

2 Sự cần thiết phải chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo tín chỉ

Bên cạnh nghiên cứu cơ bản rất có giá trị của Cary J Trexler còn có cáccông trình nghiên cứu khác về ĐT theo HTTC ở bậc đại học của Mỹ như công trình

của G Dietrich đã nêu vai trò thiết thực, cần thiết của HTTC tại cuốn “The emergence

of the credit system in American Higher Education” (Sự trỗi dậy của HTTC trong giáo

dục đại học ở Mỹ) [57]

Hội thảo về đào tạo (ĐT) theo HTTC do ASEM Education Secretariat (Văn

phòng giáo dục các quốc gia thành viên Á-Âu) tổ chức vào tháng 4/2010 với sự tham

dự của 40 chuyên gia GDĐH Á-Âu đã công bố kết quả nghiên cứu “Credit Systems

and Learning Outcomes in ASEM Member Countries” đã nhấn mạnh rằng: ĐT theo

HTTC là xu hướng toàn cầu và là một trong những điều kiện để các nước nói chung

và các nước thành viên ASEM, hội nhập với đào tạo đại học trên toàn thế giới

Ở Đông Nam Á, nhà quản lý giáo dục Vipat Kuruchittham đã công bố

nghiên cứu “Cơ chế thúc đẩy hợp tác và hài hòa giáo dục đại học châu Á: “Hệ

thống chuyển đổi tín chỉ và bảo đảm chất lượng” [45] trong đó trình bày khái quát

thông tin về cơ chế thúc đẩy hợp tác và hài hòa GDĐH ở Châu Á, nhấn mạnh đến

“Thách thức của toàn cầu hóa với cộng đồng ASEAN, sự cần thiết đẩy nhanh triểnkhai hợp tác việc chuyển đổi tín chỉ và đảm bảo chất lượng ở các nước châu Á vàASEAN thông qua Chương trình trao đổi sinh viên ASEAN”

3 Những đặc trưng cơ bản của đào tạo theo hệ thống tín chỉ

James M Heffernan, trong bài viết “The Credibility of the Credit hour: The

History, Use and Shortcomings of the Credit System” (Tín nhiệm của giờ tín chỉ:

Lịch sử, Sử dụng và những nhược điểm của HTTC) [65] đã trình bày tổng quan HTTCvới các nội dung về khái niệm, qui trình đào tạo, ưu nhược điểm, điều kiện tiên quyết

để chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng HTTC đối với các nước đang pháttriển; bài học kinh nghiệm của Mỹ và thế giới qua triển khai ĐT theo HTTC

Hai hệ thống tín chỉ đang được sử dụng rộng rãi là: Hệ thống Tín chỉ của

Hoa Kỳ -the United States Credit System - USCS - được thực hiện từ đầu thế kỷ XX

và Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ của châu Âu - the European Credit Transfer

System - ECTS - xây dựng từ khoảng năm 1989 và được Hội đồng châu Âu công

nhận là một hệ thống thống nhất dùng để đánh giá kiến thức của sinh viên trong cácnước thành viên EU từ năm 1997 ECTS là hệ thống phát triển rộng rãi nhất vàđược sử dụng cả ở các nước không thuộc Hiệp hội châu Âu

Hiện nay có rất nhiều định nghĩa cụ thể về tín chỉ Có định nghĩa coi trọngkhía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng, có định nghĩanhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào cácmục tiêu của một chương trình học

J Quann, ở trường Đại học Washington là người đã đề xuất các định nghĩa

về những khái niệm: “tín chỉ”, “giờ tín chỉ”, và “học chế tín chỉ” hiện nay đangđược sử dụng phổ biến [66]

4 Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Trong quá trình nghiên cứu triển khai ĐTTC, các nhà nghiên cứu Trung quốc

Jinsong Zhang, Changliu Wang và Lulu Dong đã công bố bài viết “Analysis of

restrictive factors on the university credit system in China” (Phân tích những yếu tố

hạn chế trong ĐT theo HTTC ở trường ĐH Trung Quốc) [68] trong đó chủ yếu đisâu phân tích những khó khăn trong ĐT theo HTTC ở các trường ĐH Trung quốc,đặc biệt nhấn mạnh về công tác quản lý, hệ thống quản lý, qui chế tự chủ của cáctrường ĐH chưa đáp ứng với yêu cầu ĐT theo HTTC

Từ những năm đầu khi hình thành hệ thống ĐTTC, các công trình nghiên cứukhoa học trên thế giới về quản lý ĐTTC, một phần khá lớn tập trung vào công tácquản lý qui trình đào tạo và chức năng của những tác nhân hoạt động trong qui trình

đó Tiếp đó, việc nghiên cứu hệ thống quản lý đào tạo và quản lý kiểm tra chất lượngcủa phương thức ĐTTC mới dần dần được coi trọng Tài liệu “Quản lý chương trình

đào tạo đại học: thực hiện mục tiêu chung, 1994 (Managing the University Curiculum:

Making Common Cause)” [67] của các tác giả Jean Bocock & David Watson là một

công trình quan trọng xuất hiện rất sớm, nghiên cứu và tổng hợp các vấn đề liên quan

đến việc QLĐT trong các nhà trường, trước những thay đổi lớn lao hiện tại trong môitrường đại học gắn với sự phổ biến của phương thức ĐT theo HTTC Tuy nhiên tàiliệu này chỉ mới nghiên cứu sâu về quản lý nội dung và khối lượng ĐT mà chưa đềcập đúng mức đến hệ thống QL cụ thể quá trình đào tạo theo HTTC.

Về công tác quản lý ĐTTC ở bậc đại học, các nhà quản lý giáo dục RobertAllen, Geoff Layer, Pollard Derek ở Anh đã xuất bản công trình nghiên cứu “HTTC

- Phương tiện cho sự thay đổi trong các trường ĐH và CĐ (Credit-Based System as

Vehicle for Change in Universitues and Colleges” [76] Trong tài liệu đó ngoài

những nghiên cứu cơ bản về nội dung và qui trình ĐTTC ở trường đại học, cũng đã

có một phần quan trọng đề cập đến những nghiên cứu sâu về hệ thống quản lýphương thức ĐTTC

Gần đây hơn, David Middlewood & Neil Burton trong tài liệu: “Quản lý

chương trình giảng dạy, 2001 (Managing the Curriculum)” [55] đã trình bày tổng

hợp các nội dung liên quan đến quản lý chiến lược đào tạo vĩ mô cũng như đến vaitrò và nhiệm vụ của con người ở từng vị trí quản lý, tổ chức và thực hiện quá trình

đào tạo tại mỗi vị trí cụ thể trong toàn bộ hệ thống.

Tóm lại: Việc nghiên cứu thực hiện phương thức ĐTTC không phải là một

trào lưu mà thực sự trở thành một xu thế trên toàn thế giới không thể đảo ngược.Chính vì thế đã có khá nhiều nghiên cứu có liên quan đến ĐT theo HTTC ở nhiềuquốc gia trên thế giới Các nghiên cứu đi sâu phân tích sự cần thiết phải chuyển đổi

từ ĐT theo niên chế sang ĐT theo HTTC cũng như những lợi ích mà ĐT theoHTTC mang lại cho người học Bên cạnh đó, những khía cạnh quan trọng khác nhưnội hàm, những đặc trưng cơ bản, chương trình ĐT theo HTTC phải như thế nàocũng được làm rõ

Cùng với những nghiên cứu cơ bản về nội dung công tác đào tạo theo HTTC,vấn đề quản lý ĐTTC cũng đã sớm được tiến hành nghiên cứu ở nhiều quốc gia trênthế giới Những kết quả đạt được trong lĩnh vực quản lý ĐTTC trong những thập kỷgần đây, đặc biệt từ đầu thiên niên kỷ này là cơ sở lý luận vững chắc đảm bảo cho sựphát triển mạnh mẽ của phương thức ĐTTC trên toàn thế giới trong thời đại hiện nay

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Ở trong nước, phương thức đào tạo theo HTTC đã được một vài trường đại học

ở Việt Nam nghiên cứu áp dụng từ những năm đầu thập kỷ 90 của thế kỷ trước BộGD&ĐT cho phép một số trường được thử nghiệm đào tạo theo HTTC từ năm 1993

Ngay từ khi có chủ trương của Bộ GD&ĐT về việc thí điểm đào tạo theo

HTTC, một số nhà nghiên cứu Việt Nam đã sớm công bố hàng trăm công trìnhnghiên cứu, có thể điểm ra một số công trình tiêu biểu sau đây Đó là các nghiêncứu của Lâm Quang Thiệp (2006), Lê Đức Ngọc (2006), Phạm Thị Ly (2006,2008), Nguyễn Kim Dung (2008), Trần Thanh Ái (2010), Vũ Đình Bảy (2010),Diệp Ngọc Dũng (2010), Trần Văn Dũng (2010), Trịnh Duy Oánh (2010), LêQuang Sơn (2010), Nguyễn Hữu Đức và Trần Đức Hồ (2011), Phạm Minh Hùng,Vương Thanh Hương (2017)…

Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam cũng đi theo hướng 4 nội dung nhưtrong các nghiên cứu quốc tế nói ở phần trên

Lâm Quang Thiệp đã có bài viết công bố năm 2006 “Về việc áp dụngHCTC trên thế giới và ở Việt Nam” [32] trong đó phân tích, so sánh hai phươngthức đào tạo, đào tạo học phần theo niên chế trước đây và đào tạo theo HTTC, chỉ

ra sự cần thiết và lộ trình chuyển đổi từ ĐT niên chế sang ĐT theo HTTC ở cáctrường ĐH Việt Nam

Vấn đề này cũng được Nguyễn Kim Dung quan tâm và đã trình bày trong bàibáo “Đào tạo theo HTTC: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam” [9] Tác giả

đã nêu một số kinh nghiệm của thế giới trong xây dựng và phát triển hệ thống đàotạo theo HTTC, kinh nghiệm của Việt Nam trong áp dụng hệ thống chuyển đổi tínchỉ trong đào tạo, đồng thời đề xuất các kiến nghị liên quan tiến trình hòa nhập vềnội dung đào tạo, nhu cầu của sinh viên, của người sử dụng lao động cũng như củatoàn xã hội

Nhằm làm rõ bản chất của HTTC và cơ chế hoạt động cụ thể của phươngthức đào tạo này, Trần Thanh Ái đã công bố bài nghiên cứu “Đào tạo theo hệ thốngtín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng và giải pháp” [1] trong đó đã tóm lược một số tàiliệu cơ bản về các nguyên lý của nền giáo dục mới và đi đến kết luận và một kiếnnghị 10 điểm cần thực hiện để bảo đảm triển khai thành công chủ trương của BộGD&ĐT về ĐTTC ở các trường đại học Việt Nam

Eli Mazur & Phạm Thị Ly đã nhấn mạnh về mục tiêu sư phạm của HTTCtrong bài viết “Mục tiêu Sư phạm của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ và nhữnggợi ý cho cải cách GDĐH Việt Nam” [84] trong đó đã xác định vai trò sinh viên,giảng viên, trường đại học, và Nhà nước

Nghiên cứu thực trạng các thành tố trong quá trình ĐTTC, việc áp dụngphương pháp dạy học trong đào tạo theo HTTC là một trong những vấn đề quan tâmtrong đào tạo và QLĐT theo HTTC được đề cập ở các hội thảo “Đổi mới phương

pháp dạy theo học chế tín chỉ” (2008) của Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn

TP Hồ Chí Minh [39], “Đổi mới phương pháp dạy học trong ĐT theo HTTC” (2009)của Trường ĐH Sư phạm, ĐH Huế [41] và Trường ĐH Quảng Nam (2014) [40]

Một công tác được xem là một trong những hoạt động đặc thù của phươngthức quản lý ĐTTC so với phương thức đào tạo theo niên chế đã được Phạm ThịThanh Hải đề cập đến trong bài viết “Một số nội dung của công tác cố vấn học tậptrong đào tạo theo HTTC của Hoa Kì và kinh nghiệm đối với Việt Nam” [15]

Trong những năm gần đây nhiều luận văn Tiến sĩ gần đây cũng đã đi sâunghiên cứu về các khía cạnh của vấn đề quản lý ĐTTC Chẳng hạn như, trong luận

án tiến sĩ của Trần Hữu Hoan “Quản lý và đánh giá chương trình môn học trình độ

ĐH trong HCTC” [17] đã nghiên cứu một cách có hệ thống một số vấn đề lý luận

về chương trình giáo dục, chương trình môn học và đã đề xuất mẫu cấu trúc chươngtrình môn học, bộ tiêu chí đánh giá chương trình môn học Luận án TS của TrầnVăn Chương: “Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học địa phương

ở Việt Nam” [8] quan tâm đến một khối các nhà trường đang phát triển khá mạnh, cónhững đặc điểm riêng biệt và đang đối diện với nhiều thách thức lớn trong quá trìnhthực hiện phương thức đào tạo theo tín chỉ đảm bảo chất lượng và hiệu quả

Tóm lại: Điểm qua một số công trình nghiên cứu tiêu biểu của các tác giả

Việt Nam có thể thấy là chúng ta tiếp cận với đào tạo theo HTTC có phần chậm hơn

so với nhiều quốc gia khác trên thế giới Các nghiên cứu trong nước phần lớn mangtính chất chia sẻ kinh nghiệm của thế giới và đề cập đến việc rút kinh nghiệm choViệt Nam Kế thừa những thành quả nghiên cứu rất cơ bản của các nước trên thếgiới, các tác giả trong nước cũng đã tiếp tục phát triển, đưa ra những gợi ý, nhữngkhuyến nghị cho đào tạo và QLĐT theo HTTC ở Việt Nam, khi nền GD&ĐT trongnước đối mặt những thuận lợi, cơ hội và thách thức, khó khăn mới

1.1.2 Nghiên cứu về ứng dụng công nghệ thông tin và quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.1.2.1 Trên thế giới

Những công trình nghiên cứu đã được nhắc đến ở mục 1.1.1 cũng như hàngtrăm công trình khác được tiến hành trong khoảng thời gian vài thập kỷ mới đây lànhững đóng góp quan trọng đặt nền móng cho việc thực hiện triển khai ĐTTC vàquản lý ĐTTC trên thế giới cũng như ở Việt Nam Tuy nhiên từ những nghiên cứu

lý thuyết cơ bản đó, rõ ràng ta thấy ngay là trong quá trình triển khai thực hiệnphương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ thì việc quản lý ĐTTC thực sự là một khó

khăn, thách thức rất lớn mà với tổ chức và phương thức quản lý trước đây hầu nhưkhông thể vượt qua được Thế nhưng đấy lại là công việc quan trọng bậc nhất, cótầm ảnh hưởng mang tính quyết định thành công của việc triển khai ĐTTC.

Phải sang đầu thế kỷ 21, với sự phát triển nhảy vọt của CNTT mới có nhữngnghiên cứu quan trọng về ứng dụng CNTT trong ĐT và quản lý ĐT theo HTTC bướcđầu được đưa vào thực tiễn nhằm giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả rõ ràng

Mấy năm trước đây, Frank L Kurre đã công bố cuốn: “Tình trạng của giáo

dục đại học năm 2013” (The state of higher education in 2013) [61] khẳng định vai

trò của giáo dục trong một xã hội học tập, đồng thời nêu kiến nghị về các giải pháptổng thể về quản lý đào tạo ứng dụng CNTT ở tầm vĩ mô cấp quốc gia

Trong kỷ yếu của tổ chức Hiệp hội Truyền thông cho đào tạo và công nghệ

(Association for Educational Communications and Technology) nhóm tác giả

Robinson, Rhonda, Molenda, Michael; Rezabek, Landra đã trình bày dự án “Phương

tiện trợ giúp học tập” (Facilitating Learning) [77] về sơ đồ một hệ thống tổ chức đào

tạo toàn diện với rất nhiều chức năng quan trọng, sử dụng phương tiện truyền thôngvới Mạng máy tính và Internet

Khi nghiên cứu vấn đề thúc đẩy phát triển ứng dụng CNTT trong GD&ĐT,đặc biệt là trong quản lý GD&ĐT, nhà nghiên cứu David Mousund thuộc bộ phậnquản lý và chính sách trường đại học Oregon, Autralia đã đưa ra các luận điểm rất

có giá trị thực tiễn sau đây:

- Lĩnh vực công nghệ thông tin truyền thông (ICT) đang thay đổi nhanhchóng đến mức vượt xa khả năng cập nhật của đa số các nhà lãnh đạo và quản lý thế

hệ hiện tại khiến họ ngần ngại, khó tiếp cận

- Những tư tưởng chủ đạo cơ bản về việc sử dụng ICT trong giáo dục tuy đãbắt đầu thay đổi nhưng thay đổi tương đối chậm so với sự phát triển của nhu cầu xãhội đối với ứng dụng ICT

Trong loạt dự án về công nghệ giáo dục do ông chủ trì “Mousund

project-based learning model” [91], David Mousund đã nhấn mạnh vào một luận điểm quan

trọng là: “Cần phải thay đổi tư tưởng, tư duy của những người có chức trách quản lýgiáo dục Ông đã chỉ ra mâu thuẫn giữa sự đổi mới nhanh chóng của ICT so với khảnăng chuyển đổi cập nhật thông thường về mặt tư tưởng của một số còn khá đông nhàquản lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng, đã được đào tạo và làm việc lâu dài

trước cuộc bùng nổ CNTT-TT trên thế giới, thế hệ tiền CNTT-TT (The Pre-ICT

generation) Đây là một điều cần đặc biệt lưu ý nhằm đảm bảo cho sự thành công khi

đề ra những giải pháp thực hiện quản lý ĐTTC ứng dụng CNTT sau này.

Ủy ban giáo dục của UNESCO lại có sự quan tâm đặc biệt đến vấn đề ứngdụng CNTT trong lĩnh vực đào tạo mở và đào tạo từ xa Từ năm 1996, các hội thảo

quốc tế định kỳ của tổ chức APEID (Asia Pacific Education Innovation for

Development), Sáng tạo trong giáo dục vì sự phát triển Châu Á – Thái Bình dương,

đã trở thành một diễn đàn khoa học sôi nổi hàng năm qui tụ của nhiều nhà nghiêncứu, nhà quản lý và nhà xây dựng chính sách giáo dục ở hàng trăm quốc gia trên thếgiới Các cuộc hội thảo do APEID chủ trì ở Bangkok, Thái Lan năm 1996, 1998,Manitoba, Canada – 2002, Adelaide, Úc – 2004, Melbourne, Úc – 2006, Yogyakarta,Indonesia – 2008, 2010 … đều đã tập trung vào chủ đề trao đổi chính là ứng dụngCNTT vào đào tạo và quản lý đào tạo từ xa và đào tạo mở Văn phòng UNESCOkhu vực Châu Á – Thái Bình dương đã tiến hành một dự án quan trọng là “Chươngtrình hỗ trợ các quốc gia thành viên phát triển ICT trong đào tạo và quản lý đào tạo

mở và từ xa” bắt đầu thực hiện từ 2002 với tầm nhìn đến năm 2030 [79], [92]

Trung tâm đào tạo kỹ thuật và đào tạo nghề quốc tế của UNESCO

-UNEVOC-TVET (International Centre for Technical and Vocational Education and

Training of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) một

tổ chức đào tạo quốc tế phi lợi nhuận, do đặc thù của đào tạo kỹ thuật và đào tạonghề có mục tiêu là cung cấp theo từng mô-đun kỹ năng và kiến thức đáp ứng chotừng học viên, trong điều kiện của học viên phân tán trên toàn cầu, nên chủ yếu phải

sử dụng loại hình đào tạo mở và đào tạo từ xa Vì vậy từ khi thành lập vào năm

2002 đến nay đã hoàn toàn tập trung nghiên cứu thực hiện ứng dụng CNTT trongđào tạo và quản lý đào tạo cho loại hình đào tạo mở [79], chủ yếu là đào tạo kỹnăng cho người học – không quan tâm nhiều lắm đến việc cấp bằng, chứng chỉ

Nói chung: Chỉ trong một khoảng thời gian vài thập kỷ, ở nhiều quốc gia,

việc nghiên cứu thực hiện ứng dụng CNTT trong GDĐT và trong QLĐT đặc biệtđối với ĐT theo HTTC trong loại hình đào tạo mở và từ xa đã nhanh chóng thu hútđược sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục và học giả trên toàn thế giới cũng như ởViệt Nam, những nhà quản lý giáo dục cũng như nhiều chuyên gia trong lĩnh vựcCNTT tập trung nghiên cứu giải quyết vấn đề

Những kết quả nghiên cứu mặt lý thuyết đó đã định hướng cho việc xâydựng thành công hàng loạt phần mềm ở những quốc gia tiên tiến, ngày càng đượccải tiến hoàn hảo hơn và đang dần dần được phổ biến sang các quốc gia khác, đượctiếp tục nghiên cứu điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện cụ thể trong từng quốc

gia, khu vực để áp dụng từng phần hoặc toàn bộ ở khắp nơi trên thế giới chẳng hạnnhư: IU – Intelligent University [89], và hàng loạt phần mềm phi thương mại hoặcthương mại hóa đã được phổ biến rộng rãi như: GoToTraining, PowerDMS,TalentLMS, Zoom, Google meeting…

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Do ý nghĩa và tầm quan trọng của CNTT đối với phát triển kinh tế - xã hộiđáp ứng yêu cầu của thời kỳ mới, thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nướctrong thời đại số, Đảng và Nhà nước đã có những chủ trương chính sách quan trọng

để đẩy mạnh việc ứng dụng, phát triển CNTT trong mọi lĩnh vực kinh tế - xã hội,bao gồm lĩnh vực giáo dục và đào tạo

Trong hội thảo khoa học quốc tế “Các giải pháp công nghệ quản lý ứng dụngCNTT trong giáo dục” năm 2015, do Hãng Microsoft tài trợ, được tổ chức tạiTrường Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, nhiều học giả quốc tế đã trình bày các

đề tài với quan điểm chung là đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong GD ĐT và trongquản lý giáo dục

Cụ thể, việc nghiên cứu ứng dụng CNTT vào ĐT và quản lý GD đã được khánhiều công trình khoa học nghiên cứu đề cập đến, có thể điểm ra một vài kết quảchủ yếu đã được công bố sau đây

+ Đề tài nghiên cứu cấp Bộ: “Nghiên cứu tổ chức và quản lý việc ứng dụngCNTT&TT trong quản lý trường THCS" do Trương Đình Mậu làm chủ nhiệm [26]

đã có đóng góp vào cơ sở lý luận và đã nghiên cứu chi tiết về yêu cầu cụ thể củaviệc ứng dụng CNTT trong công tác quản lý trường THCS

+ Công trình của Vương Thanh Hương: “Hệ thống thông tin quản lý giáodục – Một số vấn đề lí luận và thực tiễn” là một tổng kết có giá trị về vai trò của hệthống thông tin trong quản lý giáo dục nói chung [22] Trong tác phẩm, tác giả đãnghiên cứu sâu về khái niệm thông tin và thông tin quản lý, đã nghiên cứu mô hìnhtổng quát về hệ thông tin giáo dục, bao gồm thông tin chiến lược, thông tin chiếnthuật và thông tin điều hành – tác nghiệp Tác giả cũng đã đề xuất một mô hình Hệthống thông tin quản lý giáo dục, có khả năng ứng dụng cho những tổ chức giáo dục

và đào tạo cụ thể

+ Những kết quả lý luận như trên cũng được nghiên cứu và được minh họa cụ

thể rõ nét trong đề án về “Hệ thống thông tin quản lý giáo dục Tiểu học” đã thành

công được triển khai áp dụng rộng rãi trên toàn quốc, đó là một giải pháp phần mềm,

hỗ trợ các đơn vị trường học, Phòng GD&ĐT, Sở GD&ĐT quản lý và đánh giá học

sinh tiểu học theo Thông tư 22 của Bộ GD&ĐT, đồng thời tự động tổng hợp các báocáo số liệu đầu năm, giữa năm, cuối năm theo mẫu thống nhất EQMS của Bộ GD&ĐT.

Hệ thống sử dụng công nghệ điện toán đám mây với CSDL tập trung toàn tỉnh/ thànhphố đảm bảo quản lý thông suốt từ cấp trường đến cấp Sở GD&ĐT [88]

+ Đề tài nghiên cứu cấp Bộ: “Một số giải pháp ứng dụng CNTT trong quản

lý đào tạo ở trường Đại học Vinh” do Nguyễn Đình Huân làm chủ nhiệm [19] đãquan tâm đến vấn đề quản lý đào tạo chung ở một trường đại học bằng một số ứngdụng CNTT Tuy nhiên trong nội dung đề tài chưa đề cập đến quản lý đào tạo theoHTTC và về mặt công nghệ không đề xuất hoặc xây dựng một hệ thống phần mềmquản lý tổng hợp nào

Trong mấy năm gần đây có một số luận án tiến sĩ cũng đã quan tâm đề cậpđến lĩnh vực quản lý quá trình dạy và học theo HTTC, không chỉ tại các trường đạihọc mà cả ở những môi trường đào tạo khác như LA - TS của Triệu thị Thu (2013):

”Quản lý ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tại các Trung tâm dạy nghềtrên địa bàn Hà Nội” [33] Đáng lưu ý là trong khối các trường đại học tư thục, doyêu cầu phức tạp của công tác quản lý, mặt khác có thể do điều kiện tự chủ khá caonên một số trường có tiềm lực khoa học và công nghệ lớn và bộ phận chủ quản nhàtrường có nhận thức đúng đắn, việc triển khai ứng dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông trong quản lý đào tạo và đào tạo theo tín chỉ đã được đầu tư nghiêncứu thực hiện khá mạnh mẽ Trong luận án TS của Nguyễn Lê Hà [14], tác giả đã đisâu nghiên cứu về việc ứng dụng CNTT-TT trong quản lý một số chức năng trongquá trình dào tạo ở bậc đại học tại một số trường đại học tư thục chủ yếu ở vùngDuyên hải Miền Trung, đại diện là các trường ĐH Duy Tân, ĐH Phú Xuân, ĐHFPT… tuy không thấy có đề xuất, thiết kế những hệ thống phần mềm quản lý mới,phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể, nhưng cũng đã thu được những thànhtựu đáng khích lệ trong những thử nghiệm bước đầu

Tuy nhiên vừa qua, ở Việt Nam, những nghiên cứu về quản lý ĐTTC trongloại hình đào tạo mở còn rất ít được xem xét đến

LA –TS của Phạm Phương Tâm: “Quản lý đào tạo từ xa đáp ứng nhu cầunguồn nhân lực trình độ đại học cho khu vực Đồng bằng sông Cửu Long” [31] tuychưa đề cập một cách toàn diện về QLĐT trong loại hình đào tạo mở nhưng cũng đã

có những đóng góp về công tác quản lý đối với một trong những phương thức đàotạo mở khá phổ biến hiện nay là phương thức đào tạo từ xa

1.1.3 Đánh giá chung

Các nghiên cứu về đào tạo theo HHTC và quản lý ĐT theo HTTC ở trườngđại học nói chung đã được nghiên cứu từ khá sớm ở nhiều nước trên thế giới Cácvấn đề lý luận cơ bản về nội hàm của ĐT theo HTTC, những đặc trưng cơ bản cũngnhư những thuận lợi, khó khăn khi triển khai ĐT theo HTTC đã được làm rõ Bêncạnh đó, các nghiên cứu về QLĐT theo HTTC ở trường đại học cũng đã được chútrọng Nhiều giải pháp ở tầm vĩ mô cũng như vi mô đã được khuyến nghị đưa ra.

Giáo dục và đào tạo Việt Nam bắt đầu có áp dụng phương thức ĐT theoHTTC từ những năm 1990 Tuy nhiên ngay từ trước những năm đó, các nhà nghiêncứu của Việt Nam đã kế thừa các nghiên cứu của các học giả trên thế giới, nhất làcủa Mỹ, để giới thiệu và triển khai vào điều kiện cụ thể của Việt Nam Những thuậnlợi, thách thức, những điều kiện cần có để triển khai đã được nghiên cứu làm rõ

Những công trình nghiên cứu nêu trên cũng đã đề cập đến việc ứng dụngCNTT vào hoạt động quản lý đào tạo ở nhà trường, khẳng định ý nghĩa và tầm quantrọng của ứng dụng CNTT trong giáo dục và trong quản lý GD&ĐT Các nhànghiên cứu và quản lý giáo dục trên thế giới và trong nước đề cũng đã đề cập đếntác động sâu rộng của CNTT, tầm quan trọng của CNTT trong đào tạo và quản lýđào tạo nói chung, đặc biệt trong đào tạo theo HTTC nói riêng

Trong các nghiên cứu đó các tác giả cũng đã đề xuất một số giải pháp cầnthiết, khả thi, ứng dụng CNTT để nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục và còn nghiêncứu sâu về một số biện pháp công nghệ cụ thể như việc sử dụng website và các

mạng xã hội ảo (virtual social network), các phương tiện truyền thông thông minh

để tăng cường giao tiếp trong quá trình đào tạo

Đặc biệt đã nhấn mạnh nhu cầu đòi hỏi phải thay đổi về cơ bản biện pháp

và công nghệ quản lý GD&ĐT trong thời đại thông tin.

Trong một số công trình nghiên cứu các tác giả cũng đã chỉ ra một số rào cảnquan trọng cần vượt qua để thực hiện có hiệu quả quản lý ứng dụng CNTT trongđào tạo nói chung và đào tạo theo HTTC nói riêng

Tuy nhiên, trong lĩnh vực quản lý đào tạo theo HTTC đối với loại hình đào tạo mở và từ xa, một loại hình đào tạo đã phát triển nhanh chóng và phát huy tác dụng to lớn trên thế giới cũng như ở Việt Nam trong khoảng 30 năm gần đây thì hầu như chưa có công trình nghiên cứu và thực tiễn ứng dụng nào được công bố hoàn chỉnh.

Một số công trình được nghiên cứu chi tiết và khá đầy đủ, đã được ứng dụng

có kết quả trong đào tạo và quản lý đào tạo theo tín chỉ đối với loại hình đào tạo mở

được thực hiện trong các chương trình đào tạo nghề của UNEVOC – TVET tại một

số quốc gia thì chủ yếu nhằm mục tiêu cung cấp tri thức cho học viên mà lại không

để ý đến loại hình đào tạo có cấp bằng và chứng chỉ cho học viên, cho nên trongphương thức quản lý cụ thể quan tâm chưa đầy đủ đến công tác kiểm tra, đánh giákết quả trong quá trình quản lý đào tạo [79]

Nổi bật gần đây:

Công văn số 4966 ngày 31/10/2019 của Bộ GD&ĐT là một khẳng định về

sự cần thiết cấp bách triển khai ứng dụng CNTT trong toàn bộ quá trình đào tạo

và quản lý đào tạo trong thời đại số hiện nay.

1.2. Đào tạo và quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học và trong loại hình đào tạo mở

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

* Khái niệm Đào tạo

Theo Đại từ điển Tiếng Việt [10] và Từ điển Bách khoa Việt Nam [2], tổnghợp kết quả của các nghiên cứu thảo luận của đông đảo học giả trên toàn thế giới

thì: Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh

hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, một cách hệ thống để chuẩn bị chongười đó thích nghi với cuộc sống và có khả năng nhận một sự phân công lao độngnhất định trong đời sống xã hội, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, bảotồn và phát triển nền văn minh của loài người

Chức năng và nhiệm vụ của trường đại học là đào tạo cùng với nghiên cứukhoa học và nghiên cứu các dịch vụ phục vụ cộng đồng Trường đại học cung cấpcho xã hội những công dân, những người lao động thông qua hoạt động chuyển giao

có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, kĩ năng, kỹ xảonghề nghiệp chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng đạo đức sống và chuẩn bị tâm thếcho người học bước vào cuộc sống tự lập và góp phần xây dựng, bảo vệ đất nước

đưa ra trong tài liệu: “Hệ thống tín chỉ học tập” The Academic Credit System [66].

Hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên đạt được một văn bằng (theo từng cấp

bậc, trình độ trong mỗi chuyên ngành) qua việc tích luỹ một “khối lương” tri thức,

kỹ năng khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, căn cứ trên khối lượng

lao động học tập trung bình của một sinh viên, gọi là tín chỉ (credit) Định nghĩa

chính thức về tín chỉ phổ biến ở Mỹ và một số nước như sau:

- Khối lượng học tập gồm 1 tiết học lý thuyết (45 - 50 phút) trong một tuần lễ

và kéo dài 1 học kỳ (15 - 18 tuần) thì được tính là một tín chỉ

- Các tiết học loại khác như thực tập thí nghiệm, đi thực địa, vẽ, nhạc, thựchành nghệ thuật, thể dục thì thông thường cứ 3 tiết/tuần kéo dài một học kỳ đượctính bằng một tín chỉ

Ngoài định nghĩa nói trên, người ta còn qui định để chuẩn bị cho một tiết học

lý thuyết trên lớp, sinh viên phải có ít nhất 2 giờ làm việc ở ngoài lớp Trong các từđiển bách khoa, các tài liệu về giáo dục đại học cũng có nhiều định nghĩa khác nhau

về tín chỉ nhưng nói chung, có thể hiểu tín chỉ học tập là một đơn vị “đo lường”

toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường được học một môn học

cụ thể, bao gồm:

- Thời gian lên lớp nghe giảng

- Thời gian ở trên phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đãđược qui định ở thời khoá biểu, có/không có người hướng dẫn

- Thời gian cho tự học, đọc tư liệu, nghiên cứu giải quyết vấn đề, chuẩn bị bài

Cần có sự phân biệt rõ ràng giữa một tín chỉ hay tín chỉ học phần và một

giờ tín chỉ Một giờ tín chỉ qui đổi, đối với các môn học lý thuyết là một tiết học

trên lớp (45 phút hoặc 50 phút, với sự có mặt hướng dẫn, giảng dạy của GV), kèmtheo là 2 giờ tự học, tự chuẩn bị ở nhà (không có GV), tương đương với 2 tiết học,thực tập, thực hành trong phòng thí nghiệm (có hoặc không có GV hướng dẫn), kèm

theo 1 giờ tự học, tự chuẩn bị Một tín chỉ học phần là khối lượng học tập của sinh

viên được đo bằng khối lượng của 1 giờ tín chỉ trong mỗi tuần, kéo dài trong 1 kỳhọc (thường từ 12 – 15 tuần tùy theo trường)

Ở Việt Nam, theo Quyết định 31/2001/QD-BGD&ĐT ngày 30/7/2001 vềviệc thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp đại học, caođẳng hệ chính qui theo hệ thống tín chỉ cũng đã qui định rõ: “Tín chỉ là đơn vị dùng

để đo khối lượng kiến thức đồng thời là đơn vị để đánh giá khối lượng kết quả họctập của sinh viên dựa trên số lượng giờ tín chỉ đã tích luỹ được” Mỗi tín chỉ họcphần được qui định bằng 15 tiết học lý thuyết Để tiếp thu được 1 tiết học lý thuyết,

sinh viên cần ít nhất 2 tiết chuẩn bị cá nhân Cứ 30 tiết thảo luận trên lớp, bài tập,thí nghiệm hoặc 45 - 60 tiết thực tập, kiến tập, làm tiểu luận, đồ án, khoá luận tốtnghiệp được tính tương đương 1 tín chỉ.

Qui định trên không đặt yêu cầu cụ thể về thời gian học kéo dài trong 1 học

kỳ (từ 10 - 15 hay 18 tuần tuỳ theo từng trường đại học ở các nước khác nhau)

Theo Quy chế 43 của Bộ GD&ĐT Việt Nam thì một tín chỉ (credit) được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận;

45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở, 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp.

Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thuđược một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân

* Đào tạo theo hệ thống tín chỉ (ĐT theo HTTC):

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ được xem là chính thức ra đời tại Đại họcHarvard Hoa Kỳ từ năm 1872, sau đó phát triển rộng khắp trên toàn thế giới Đây là

hệ thống quản lý và tổ chức đào tạo theo triết lý “lấy người học làm trung tâm”;chương trình và quá trình đào tạo mềm dẻo, đáp ứng năng lực, điều kiện của ngườihọc cũng như yêu cầu của thị trường lao động

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, các nước phát triển đang tiếp cận với nềnkinh tế tri thức trên toàn cầu, giáo dục đại học ở Việt Nam đã từng bước thực hiệnchuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ bắt đầu từnhững cơ sở đáp ứng các điều kiện giáo dục

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là mô hình tổ chức quá trình đào tạo mềm dẻo

với nhiều môn học được xác định bằng những tín chỉ để sinh viên lựa chọn đăng kýhọc tập Tùy theo sức học, điều kiện mà sinh viên tự lập kế hoạch học tập của mìnhvới sự giúp đỡ của cố vấn học tập; về mặt nguyên tắc mỗi sinh viên có một thờikhóa biểu riêng

Cũng theo J Quann, đào tạo theo HTTC có các đặc điểm cơ bản sau đây:

- Chương trình đào tạo được chia thành các đơn vị học phần, các mô - đunkiến thức, kỹ năng, có tính tự chọn cao cho người học;

- Quá trình học tập là sự tích lũy kiến thức của người học theo từng học phần;

- Sinh viên tự đăng ký học tập và được tổ chức vào lớp học theo học phần;

- Đơn vị học vụ là học kỳ, xét kết quả học tập theo học kỳ chính (một năm

học có hai học kỳ chính và một học kỳ phụ);

- Đánh giá kết quả học tập học phần sử dụng thang điểm 10, 20, thang điểmchữ và thang điểm 4, 5 bậc: Xuất sắc, Giỏi, Khá, Đạt, Kém Điểm trung bình để đạtchứng chỉ học phần phải đạt từ 50% điểm tối đa trở lên theo các thang điểm số hoặc

từ mức Đạt trở lên theo thang điểm chữ

- Qui định thời hạn bảo lưu tín chỉ trong quấ trình đào tạo

- Quy định khối lượng kiến thức tích lũy (số TC tối thiểu) trong một thời hạncho từng văn bằng

- Chương trình đào tạo trong ĐT theo HTTC mềm dẻo, có tính liên thôngcao, ngoài học phần bắt buộc còn có các học phần tự chọn để sinh viên có điều kiệntích lũy thêm tín chỉ và định hướng chuyên môn, nghề nghiệp

- Không tổ chức thi/ bảo vệ khóa luận tốt nghiệp với các chương trình caođẳng và đại học, chỉ căn cứ vào số tín chỉ đã tích lũy đề xét công nhận tốt nghiệp

- Áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực theo nguyên tắc lấy người họclàm trung tâm, theo hướng dẫn của chương trình đào tạo, người học được tự chọnngành học, chọn các môn học bắt buộc và tự chọn cho mỗi kỳ học, chọn lớp học,chọn giảng viên (nếu một môn học có nhiều giảng viên)

* Quá trình đào tạo: Là quá trình thu thập, xử lý và cung cấp thông tin về một

lĩnh vực nào đó cho đối tượng được đào tạo - người học - và hỗ trợ cho đối tượng đó

xử lý những thông tin đầu vào để tạo thành tri thức của bản thân mình Quá trình đào

tạo có thể mô tả bằng “mô hình hộp đen” -Black Box Model [81] dưới đây.

Hình 1.1 Mô hình HỘP ĐEN: Đào tạo = Xử lý thông tin tạo ra tri thức

Quá trình đào tạo bao gồm những hoạt động tương tác giữa Người học với 3 đối tác: Người dạy - Bạn học - Cơ sở đào tạo (Quản lý) tạo thành một tam giác

tương tác (Interactive Triangle) theo cách gọi được đề xuất kể từ khóa tu nghiệp

năm 1993, lấy tên là khóa: “Đào tạo các nhà đào tạo” (Formation des Formateurs)

được tổ chức tại Trường đại học quốc tế Bordeaux (Université Internationale de

Bordeaux – UIB) do Hiệp hội quốc tế về Đào tạo từ xa trong các quốc gia sử dụng

tiếng Pháp (Coopération Internationale Francophone de Formation à Distance –

CIFFAD) chủ trì, rồi được phổ biến sử dụng rộng rãi từ Hội thảo tháng 10/1996 tại

Bangkok của Hội đồng giáo dục UNESCO

Hình 1.2 Tam giác tương tác trong quá trình đào tạo

Xét theo góc độ chuyển giao kinh nghiệm, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghềnghiệp, bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức nghề nghiệp và chuẩn bị tâm lý cho vịthế lao động cho người học, quá trình đào tạo bao gồm các thành tố cấu trúc nhưmục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chứccác hoạt động đào tạo được tiến hành trong một môi trường đào tạo xác định (vậtchất, tinh thần, xã hội)

1.2.2 Tiếp cận quá trình trong quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

1.2.2.1 Quản lý hệ thống

Quản lý là một thuật ngữ được sử dụng rất phổ biến trong mọi lĩnh vực:

quản lý các tổ chức kinh doanh, quản lý các tổ chức xã hội, … nói chung là quản lýnhững hệ thống phức tạp Đào tạo theo tín chỉ cũng là một hệ thống phức tạp baogồm nhiều bộ phận được tập hợp lại để cùng nhau hoàn thành mục tiêu chung của

hệ thống Như vậy quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ chính là toàn bộ các hoạt

động nhằm huy động và tổ chức, bố trí sự phối hợp của các phần tử và các bộ phậntrong tổ chức đào tạo, nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo theo hệ thống tín chỉ có hiệuquả cao nhất Theo Kamlesh Mathur, Daniel Solow (1994) [69], việc quản lý doanhnghiệp nói riêng cũng như mọi việc quản lý hệ thống nói chung bao gồm 5 nội dung

chính theo sơ đồ P-L-O-S-S sau đây:

1/ Hoạch định - Plan: Căn cứ vào khảo sát SWOT – Strengths, Weaknesses,

Opportunitíes, Threats, điều tra thông tin hiện tại và thông tin dự báo, phân tích về

Ưu điểm/ Điểm mạnh - S - và Nhược điểm/ Điểm yếu - W - của chủ thể và khách thể quản lý (điều kiện chủ quan), các điều kiện thuận lợi - O - và khó khăn - T -

trong môi trường hoạt động (điều kiện khách quan) của hệ thống, từ đó mà xác địnhmục tiêu trước mắt và mục tiêu của hệ thống trong những thời điểm tương lai

2/ Liệt kê - List: Theo kế hoạch đã định, liệt kê đầy đủ và theo thứ tự thời gian,

thứ tự nhân quả, tất cả các công việc cụ thể cần làm

3/ Tổ chức - Organize: Hình thành cấu trúc để sử dụng tối ưu nguồn tài

nguyên có thể huy động được để thực hiện chuỗi hoạt động cụ thể đã được liệt kê

4/ Bố trí nhân lực- Staff: Phân tích công việc, tuyển mộ và bố trí phân công

nhân lực cho từng công việc thích hợp Lãnh đạo, động viên các phần tử trong mỗi

bộ phận hoạt động có hiệu quả để đạt yêu cầu kế hoạch

5/ Giám sát - Supervise: Theo dõi sát quá trình hoạt động, kịp thời phát hiện

sai lệch, đề xuất ngay các biện pháp khắc phục Nắm chắc diễn biến của môi trường

để điều chỉnh kế hoạch mục tiêu nếu cần thiết

Năm nội dung của hoạt động quản lý nêu trên chính là điều kiện tiên quyết đảmbảo cho hệ thống hoạt động thực hiện đúng mục tiêu đề ra với hiệu quả cao nhất

1.2.2.2 Tiếp cận quá trình trong quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Vận dụng quan điểm về nội dung quản lý trên đây vào công việc quản lý đàotạo theo hệ thống tín chỉ, trước tiên cần phân tích toàn bộ hệ thống đào tạo theo tínchỉ trong trường để xác định chuỗi hoạt động có sự tương tác và có liên quan chặt

chẽ với nhau trong toàn bộ quá trình đào tạo của nhà trường: những công đoạn đào

tạo Theo mô hình “hộp đen”, đầu ra của công đoạn trước là đầu vào của công đoạn

tiếp theo Mỗi công đoạn của quá trình bao gồm một số hoạt động để chuyển biếnđầu vào thành đầu ra Để thực hiện các hoạt động đó cần phân bổ các nguồn lực vàthiết lập một hệ thống đánh giá, thu thập dữ liệu nhằm phân tích và đánh giá hiệunăng tổng thể của quá trình

Vận dụng sơ đồ PLOSS vào tiếp cận quá trình trong quản lý đòi hỏi phải:

1. Xác định rõ và sắp xếp một cách có kế hoạch hệ thống các hoạt động trong từng công đoạn của quá trình, theo thứ tự tự nhiên của chúng (Plan – List).

2. Bố trí, phân công nhân lực đảm trách và xây dựng tổ chức phù hợp để quản lý từng hoạt động (kết hợp tiếp cận chức năng) trong mỗi công đoạn được triển khai trong quá trình ĐT theo HTTC (Organize – Staff).

3. Thường xuyên quan sát, theo dõi, kiểm tra đánh giá hoạt động, đặc biệt chú ý đến ảnh hưởng tương tác giữa các công đoạn trong quá trình (Supervise).

Nội dung phương pháp tiếp cận quá trình bao gồm những hoạt động cơ bản sau:

- Nhận diện được tất cả các công đoạn trong quá trình ĐT theo HTTC và áp

dụng chúng trong toàn trường đại học: Nhận diện và xác định các công đoạn và

hoạt động trong từng công đoạn của quá trình là yêu cầu đầu tiên cần thiết của việcxây dựng bất kỳ hệ thống quản lý chất lượng nào Nhà trường đại học cần xác định

rõ các hoạt động cụ thể trong từng công đoạn của quá trình ĐT theo HTTC củatrường mình

- Xác định trình tự và mối quan hệ tác động qua lại giữa các hoạt động trong

các công đoạn của toàn bộ quá trình: Sắp xếp các hoạt động theo một trình tự hợp lý,

diễn tả dãy quan hệ của chuỗi hoạt động của quá trình và chỉ rõ tương tác giữa chúng

- Quản lý tốt các hoạt động trong từng công đoạn của quá trình đồng thời

quản lý tương tác giữa các hoạt động đó: Với mỗi quá trình đào tạo cần phải xác

định phương pháp và cách thức quản lý phù hợp

Trên cơ sở phân tích khái niệm “Quá trình đào tạo” và phương pháp “Tiếpcận quá trình”, có thể thấy rằng, trong công tác đào tạo ở trường đại học, toàn bộ

quá trình đào tạo bao gồm các công đoạn thành phần sau (System Approach - [95]):

1 Công đoạn tiền kỳ: Chuẩn bị mở một ngành đào tạo, bao gồm các hoạt

động: Tìm hiểu và thăm dò nhu cầu xã hội về nhân lực đối với ngành nghề, sốlượng, chất lượng trình độ, chuyên môn và kỹ năng cần thiết, tính cấp thiết … dẫnđến kết luận ra quyết định mở một ngành nghề đào tạo nào đó tại trường

2 Công đoạn đầu vào: Xây dựng các chương trình đào tạo, chuẩn bị các

điều kiện đảm bảo: chương trình, giáo trình, nhân lực (Quản lý, GV, cán bộ hướngdẫn thực hành…), cơ sở vật chất (phòng học, cơ sở thực hành, thực tập…), thôngbáo, tổ chức tuyển sinh

3 Các hoạt động Dạy và Học: Dạy học, hướng dẫn thực hành, thực tập,

hướng dẫn và chỉ đạo nghiên cứu khoa học

4 Các hoạt động phục vụ và đảm bảo cho Dạy và Học: Tổ chức các lớp và

khóa dạy và học, duy tu, bảo trì và nâng cấp môi trường học tập và cơ sở vật chất,trang thiết bị, cung cấp học liệu, đảm bảo tài chính

5 Công đoạn đầu ra: Tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo tín chỉ

học phần, xử lý sinh viên sau từng kỳ học, công nhận tốt nghiệp, cấp văn bằng,chứng chỉ, kiểm định và đảm bảo chất lượng đào tạo

6 Các hoạt động của công tác thanh tra, kiểm tra theo dõi toàn bộ các hoạt

động Dạy và Học và các hoạt động phục vụ Dạy và Học.

7 Công đoạn hậu kỳ: Hỗ trợ sinh viên tìm việc làm, thu thập thông tin đánh

giá sinh viên tốt nghiệp của xã hội Tổng kết rút kinh nghiệm

Có thể xác định các khâu cơ bản của quá trình đào tạo theo sơ đồ sau

Thông tin phản hồi

Môi trường xã hội

Hình 1.3 Sơ đồ quan hệ tiếp cận quá trình đào tạo 1.2.2.3 Các công đoạn quản lý Như vậy, trong phương thức tiếp cận quá trình

trong quản lý ĐT theo HTTC ở trường đại học đòi hỏi các chủ thể quản lý phải thực hiện các chức năng quản lý mọi hành động trong toàn bộ các công đoạn là những thành tố cơ bản của quá trình đào tạo

Hình 1.4 Chu trình PCDA

Hiển nhiên là trong nhiều công đoạn, công tác quản lý không thể do nhà

Công đoạn Đầu vào

Dạy

và Học

Phục

vụ Dạy- Học

Công đoạn Đầu ra

Thanh tra – Kiểm tra

Công đoạn Tiền kỳ

Công đoạn Hậu kỳ

trường hoàn toàn tự chủ mà cần phải tìm hiểu để áp dụng đúng mọi qui định củapháp luật và các qui chế, qui định của ngành GD&ĐT và địa phương có liên quan.

Trong từng công đoạn, vận dụng sơ đồ chu trình PCDA (PCDA Cycle) theo cách

mô tả của nhóm Moen, Ronan, Norman và Clifford [94]

 PLAN: Với mỗi công đoạn, cần lập kế hoạch các hoạt động trong công đoạn đó

 DO: Tiến hành thực hiện lần lượt các hoạt động theo kế hoạch

 CHECK: Kiểm tra kết quả thực hiện, đối chiếu với yêu cầu kế hoạch

 ACT (hay ADJUST): Hành động để điều chỉnh kế hoạch, nếu cần, chohành động tiếp theo… và cứ như vậy tiếp tục

Để hiểu rõ mối quan hệ gắn bó giữa các công đoạn trong quá trình đào tạo cóthể vận dụng sơ đồ chu trình PDCA; phân tích theo chu trình PCDA cũng giúp tahiểu rõ thêm về quan hệ giữa các hoạt động cụ thể trong từng công đoạn của quátrình đào tạo

1 Quản lý tiền kỳ: (PLAN trong chu trình PDCA) Xác định mục tiêu, kế

hoạch đào tạo cho trường và cho từng chuyên ngành Khảo sát, đánh giá nhu cầu xãhội và thị trường lao động, nhu cầu người học và người sử dụng lao động bằng cáchthường xuyên thu thập thông tin trong nước và trên thế giới về các chuyên ngànhđang đào tạo hoặc đang có khả năng dự kiến đào tạo Cập nhật thông tin về đườnglối, chủ trương của Nhà nước về đào tạo nói chung và về các đào tạo của trường

2 Quản lý đầu vào: (4 công đoạn từ 2 đến 5 ứng với DO trong chu trình

PCDA) là những mặt hoạt động có chung mục tiêu là thực hiện chương trình, kế

hoạch đã đề ra trong công đoạn tiền kỳ: Quyết định thời gian, phương thức tuyểnsinh, ra thông báo tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh, lập danh sách trúng tuyển, thôngbáo trúng tuyển, tổ chức đón nhận sinh viên mới, đúng qui chế

3 Quản lý hoạt động dạy và học – DO - Lập kế hoạch cho từng khóa đào

tạo, kế hoạch học tập và thời khóa biểu cho từng giai đoạn, từng kỳ học Theo dõi,giám sát hoạt động dạy và học trong toàn trường Quản lý việc tuyển dụng, bồidưỡng và sử dụng giảng viên, theo dõi sát để có phương án dự phòng đối phó vớinhững sự cố bất thường trong quá trình dạy và học ở mọi thời điểm Giám sát việcthực hiện các qui định của cấp trên và nội bộ trong dạy và học

4 Quản lý các hoạt động phục vụ & đảm bảo cho hoạt động dạy và học

-DO - Theo dõi sát công tác đảm bảo cơ sở vật chất, kỹ thuật, trang thiết bị, học

liệu cho dạy và học để có đáp ứng yêu cầu thường xuyên và/hoặc đột xuất củahoạt động dạy và học, có ngay biện pháp xử lý các sự cố nếu xảy ra Quản lý và

tuyển dụng, sử dụng đội ngũ nhân viên phục vụ đào tạo Đánh giá hiệu quả đầu tư

cơ sở vật chất Giám sát việc thực hiện các qui định sử dụng cơ sở vật chất của cấptrên

5 Quản lý đầu ra -DO- Quản lý công tác thi, kiểm tra – đánh giá theo từng tín

chỉ học phần và theo chương trình đào tạo Xử lý điểm, xét tốt nghiệp, cấp bằng, chứngchỉ học phần Lưu giữ kết quả theo thời hạn qui định Tra cứu tìm kiếm khi cần

6 Quản lý công tác Thanh tra – Kiểm tra đối với toàn bộ các hoạt động Dạy

và Học và phục vụ Dạy và Học, từng kỳ và cuối mỗi khóa (hoạt động trong công

đoạn này ứng với CHECK trong chu trình PDCA).

7 Quản lý công tác hậu kỳ (ACT trong chu trình PDCA) là hành động đưa ra

những quyết định điều chỉnh, thu thập thông tin phản hồi từ xã hội, từ sinh viên tốt

nghiệp, từ cựu sinh viên… Đặc biệt lưu ý thông tin từ thị trường lao động, từ nhận xétcủa người sử dụng lao động và xã hội nói chung, kể cả trong và ngoài nước, cung cấpcho việc điều chỉnh công tác quản lý ở các công đoạn của chu trình đào tạo tiếp sau, từviệc điều chỉnh bổ sung chuyên ngành đào tạo đến việc đổi mới mục tiêu, nội dungchương trình, và cả đổi mới hình thức đào tạo, quản lý đào tạo, kiểm tra, đánh giá

1.2.3 Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

1.2.3.1 Nội dung quản lý

Khi xem xét về mục tiêu của một hệ thống, các nhà nghiên cứu hàng đầu về

lý thuyết hệ thống và quản lý hệ thống như Bertalanffy [51], Ross Ashby [50], cũngnhư Kamlesh Mathur, Daniel Solow (1994) [69] đã nêu ở mục trên đều nhấn mạnh

rằng “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên đối

tượng và khách thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực, các thời

cơ của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong môi trường luôn biến động”.

Theo đó thì khi nói đến hoạt động quản lý phải gắn liền với 3 yếu tố: chủ thể,đối tượng, khách thể quản lý với mục tiêu quản lý hệ thống Trong vấn đề quản lýđào tạo nói chung và ĐT theo HTTC nói riêng trong một nhà trường có thể mô tảmối quan hệ giữa các yếu tố đó trong một sơ đồ phân cấp quản lý như ở hình 1.4.Các mũi tên có hướng trong sơ đồ biểu thị quan hệ quản lý trực tiếp từ thực thể ởđỉnh gốc đến thực thể khác ở đỉnh ngọn của mũi tên

- Chủ thể quản lý: Bao gồm một hệ thống, tổ chức theo sơ đồ phân cấp từ

Ban giám hiệu đến phụ trách các Phòng, Khoa, Trung tâm và các bộ môn cho đếntừng giảng viên, nhân viên, bao gồm cả sinh viên được giao nhiệm vụ cụ thể

- Đối tượng quản lý: chịu sự quản lý trực tiếp của từng chủ thể ở mỗi cấp