Xây dựng hệ thống bài tập vật lí 9 phần cơ học lớp 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực

Hiện nay chương trình giáo dục phổthông được thực hiện với mục tiêu mới hình thành và phát triển những phẩm chất tốtđẹp và các năng lực cần thiết để học sinh trở thành người lao động thí

LỜI CẢM ƠN

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Đại học Sài Gòn,phòng quản lý khoa học trường đại học Sài Gòn cùng quý thầy cô trường đại học SàiGòn đã tạo điều kiện và tận tình giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.Cảm ơn Th.S Lê Minh Thanh Châu, giảng viên khoa sư phạm khoa học tự nhiêntrường Đại học Sài Gòn đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trìnhthực hiện để hoàn thành đề tài nghiên cứu này

Tác giả

Nguyễn Thị Sáng

2

CHỮ VIẾT TẮT

THPTNXBSGKHSGVHDĐSKNTC

d y h c theo đ nh hạ ọ ị ướng phát tri n năng l cể ự

8 B ng 2.1 B ng th ng kê bài t p ng v i m i năng l cả ả ố ậ ứ ớ ỗ ự

tương ngứ

4

M C L C Ụ Ụ

L I CAM ĐOAN Ờ

L I C M N Ờ Ả Ơ

DANH SÁCH CÁC B NG Ả

PH N I: M Đ U Ầ Ở Ầ

1 Lý do ch n đ tài ọ ề

2 M c đích nghiên c u ụ ứ

3 Ph ươ ng pháp nghiên c u ứ

4 Đ i t ố ượ ng, ph m vi nghiên c u và th i gian th c hi n ạ ứ ờ ự ệ .

4.1 Đ i t ố ượ ng nghiên c u ứ

4.2 Ph m vi nghiên c u ạ ứ

PH N II: N I DUNG Ầ Ộ

CH ƯƠ NG 1: C S LÝ LU N V V N Đ NGHIÊN C U Ơ Ở Ậ Ề Ấ Ề Ứ .

1.1 HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRI N NĂNG L C CHO HS THPT Ể Ự .

1.1.1 Khái ni m năng l c ệ ự 1.1.2 Phân lo i năng l c ạ ự 1.1.2.1 Năng l c chung ự

1.1.2.2 Năng l c đ c thù trong môn V t lí ự ặ ậ .

1.1.3 Xây d ng h th ng năng l c đ c thù môn V t lí THPT Vi t Nam ự ệ ố ự ặ ậ ở ệ 1.1.4 S c n thi t v vi c hình thành và phát tri n năng l c c a h c ự ầ ế ề ệ ể ự ủ ọ sinh 24 1.1.5 Các bi n pháp hình thành và phát tri n năng l c ệ ể ự 1.2 BÀI T P V T LÍ Ậ Ậ

5

1.2.3 Phân lo i bài t p V t lí ạ ậ ậ

1.3

H TH NG BÀI T P V T LÍ THEO Đ NH H Ệ Ố Ậ Ậ Ị ƯỚ NG PHÁT TRI N NĂNG L C Ể Ự

tri n năng l c ể ự

TÓM T T CH Ắ ƯƠ NG I

CH ƯƠ NG 2: H TH NG BÀI T P V T LÍ PH N C H C L P 10 THPT THEO Ệ Ố Ậ Ậ Ầ Ơ Ọ Ớ

Đ NH H Ị ƯỚ NG PHÁT TRI N NĂNG L C Ể Ự

2.2.4.3 Bài t p rèn luy n ậ ệ 87 2.3 CÁC BI N PHÁP S D NG H TH NG BÀI T P THEO Đ NH H Ệ Ử Ụ Ệ Ố Ậ Ị ƯỚ NG

PHÁT TRI N NĂNG L C TRONG D Y H C V T LÍ Ể Ự Ạ Ọ Ậ 94 2.4 M T S GIÁO ÁN Ộ Ố 95 2.5 K T LU N VÀ KI N NGH Ế Ậ Ế Ị

101

TÀI LI U THAM KH O………96Ệ Ả

7

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xây dựng chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của họcsinh đã và đang được rất nhiều nước trên thế giới nói chung và Việt Nam quan tâmnghiên cứu Hiện nay với sự phát triển của nền khoa học – kĩ thuật hiện đại thì chươngtrình giáo dục theo định hướng nội dung không còn phù hợp nữa Chương trình giáodục theo định hướng nội dung chú trọng đến trang bị cho người học hệ thống tri thứckhoa học khách quan về nhiều lĩnh vực Tuy nhiên chưa chú trọng đầy đủ đến việc ápdụng tri thức đã học vào tình huống thực tiễn Hiện nay chương trình giáo dục phổthông được thực hiện với mục tiêu mới hình thành và phát triển những phẩm chất tốtđẹp và các năng lực cần thiết để học sinh trở thành người lao động thích nghi với hoàncảnh sống, học tập và làm việc luôn biến đổi [1] Để đạt được mục tiêu trên, giáo dụcnói chung và dạy học nói riêng cần xác định cụ thể các năng lực cần rèn luyện cho họcsinh Trên thế giới đã có nhiều nước đã và đang tiếp tục nghiên cứu theo định hướngnày như: Úc, Canada, NewZealand, Pháp… Một số nước khác, đã đưa chuẩn cụ thểcho chương trình giáo dục theo hướng này như: Indonesia, Hàn Quốc, Phần Lan ViệtNam trong những năm gần đây cũng đang rất quan tâm tới vấn đề này được thể hiệnqua nhiều văn bản như: Luật giáo dục số 38/2005/QH11, báo cáo chương trình đại hộiĐảng lần thứ XI, chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020… Tháng 7/2015 Bộ giáodục và Đào tạo cũng đưa ra “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” vàonăm 2014 Bộ giáo dục và Đào tạo đưa ra “Tài liệu tập huấn hướng dẫn dạy học vàkiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT

Trong chương tình giáo dục phổ thông thì HS phải học rất nhiều môn học Mỗimôn học sẽ có những đặc điểm riêng của môn học đó Vì vậy mỗi môn học sẽ giúp họcsinh hình thành và phát triển năng lực đặc thù riêng Nhưng tất cả những năng lực đặcthù đó sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực chung của HS Năng lực HS hìnhthành đựơc sẽ giúp HS sống tốt trong xã hội, nhằm hướng đến sản phẩm giáo dục địnhhướng theo bốn trụ cột giáo dục của Unesco, đó là: Học để biết; Học để làm; Học đểkhẳng định mình; Học để chung sống Đây là hướng đi phù hợp với mong muốn của

xã hội dành cho giáo dục, đó là đào tạo những con người tương lai hoàn thiện Vì vậytrong nghiên cứu này chúng tôi chọn nghiên cứu “Xây dựng hệ thống bài tập Vật lí

phần Cơ học - Lớp 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực” với các lý do sau.Thứ nhất, giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đang là một vấn đề thực tiễn.Thứ hai, trong những năm gần đây nhà nước chú trọng đến việc giáo dục HS theo địnhhướng phát triển năng lực Thứ ba, trong quá trình dạy học thì bài tập là một công cụkhông thể thiếu của người học và thông qua những bài tập cụ thể đó giúp HS hìnhthành và phát triển được năng lực cá nhân của bản thân Thứ tư, chúng tôi đang là sinhviên sư phạm đề tài này sẽ giúp chúng tôi học hỏi và tích lũy kiến thức để áp dụng saukhi ra trường Thứ năm, đề tài sẽ là tài liệu tham khảo cho các bạn sinh viên sư phạm,học sinh; Thông qua đề tài giúp các bạn có thể tiếp cận với hướng giáo dục theo định

hướng phát triển năng lực Vì vậy chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập Vật lí phần Cơ học– Lớp 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập Vật lí phần Cơ học - Lớp 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực góp phần hình thành và phát triển năng lực cho HS

3 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi tiến hành sử dụng phương pháp nghiên cứu

10 THPT theo định hướng phát triển năng lực

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu và thời gian thực hiện

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập Vật lí phần Cơ học - lớp 10 THPT theo định hướng phát triểnnăng lực

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài khảo sát hệ thống bài tập Vật lí phần Cơ học lớp 10 THPT

9

PHẦN II: NỘI DUNGCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HS THPT

1.1.1 Khái niệm năng lực

Đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu, đưa ra khái niệm về năng lực, chẳng hạn như:

- Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá

nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [2]

- Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể

thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó [3]

- Là một lại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này – bao hàm không chỉcác

đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập,rèn luyện của con người [4]

- Năng lực (Competence) của HS là khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng, thái độ vào giải quyết các tình huống học tập và thực tiễn, thu được những sảnphẩm cụ thể, có thể quan sát, đánh giá được [5]

- Năng lực là sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kĩ năng, giá trị và thái độ cho phép một người thể hiện hành động hiệu quả của họ trong cuộc sống [6]

- Từ đó, chúng tôi thống nhất và đưa ra khái niệm năng lực như sau:

“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của cá nhân vào việc giải quyết các tình huống đặt ra để thu được kết quả có chất lượng cao”.

1.1.2 Phân loại năng lực

Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp Kết quả phân loại phụ thuộc vàoquan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cậnnăng lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: năng lực chung và năng lực đặc thù[9]

1.1.2.1 Năng lực chung

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm

10

phía và trong giáo dục cũng được hình thành từ nhiều môn học Khái nhiệm “năng lực

chung” còn được hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính, hoặc được nhiều nước trong

khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau như: Năng lực nền tảng, năng lực chủyếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng – phẩm chất chính

Bản thân năng lực chung gồm những năng lực thành phần nào cũng có rất nhiềuquan điểm khác nhau Theo hội đồng châu Âu, năng lực chung được phân thành 8nhóm lĩnh vực năng lực như sau [9]:

- Tư duy phê phán, tư duy logic

- Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ

- Tính toán, ứng dụng số

- Đọc - viết

- Làm việc nhóm - quan hệ với người khác

- Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT*).1

- Sáng tạo, tự chủ

- Giải quyết vấn đề

Trong khi đó, theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam về đổimới dạy học theo định hướng phát triển năng lực thì năng lực chung của học sinhTHPT gồm 10 năng lực cụ thể dưới đây [9]:

Năng lực tự học: Thể hiện cụ thể ở các khả năng

- Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động, tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện

- Lập và thực hiện được kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; hình thành đượccách ghi nhớ của bản thân; phân tích được các nhiệm vụ học tập để lựa chọn các nguồntài liệu phù hợp; Biết ghi chép tóm tắt, lập đề cương chi tiết hoặc thể hiện bằng bản đồ,

sơ đồ, phác thảo các thông tin cần thiết; biết ghi chú bài giảng của giáo viên một cáchđầy đủ, có chọn lọc; tra cứu tài liệu ở thư viện theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

* ICT là cụm từ thường dùng như từ đồng nghĩa rộng hơn cho công nghệ thông tin, nhưng thường là một thuật ngữ chung để nhấn mạnh vai trò của truyền thông hợp nhất và sự kết hợp của viễn thông ICT bao gồm tất cả các phương tiện kỹ thuật được sử dụng để xử lý thông tin và trợ giúp liên lạc, bao gồm phần cứng và mạng máy tính, điện thoại, phương tiện truyền thông, tất cả các loại xử lý âm thanh

và video, điều khiển dựa trên truyền tải và mạng và các chức năng giám sát.

- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện cácnhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên, bạn bè Chủ động tìm kiếm sự hỗtrợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.

- Phân tích được các tình huống trong học tập, phát hiện và nêu được tình huống

- Hình thành được ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho Đề xuất đượccác giải pháp cải tiến hoặc thay thế các giải pháp không còn phù hợp So sánh và bìnhluận được về các giải pháp do mình hoặc người khác đề xuất

- Biết suy nghĩ và khái quát hóa các giải pháp thành tiến trình Tôn trọng cácquan điểm trái chiều Biết áp dụng những điều đã biết vào tình huống tương tự vớinhững điều chỉnh hợp lý

- Hứng thú, tự do trong suy nghĩ, chủ động nêu ý kiến, không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất, phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

- Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong học tập vàtrong giao tiếp hàng ngày, kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các tình huốngngoài ý muốn

- Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình Xây dựng và thực hiện được kếhoạch nhằm đạt được mục đích Nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huốngkhông an toàn

- Biết tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản thân tronghọc tập và trong cuộc sống hàng ngày

12

- Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng Nhận

ra những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì Có ý thức ăn uống,rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khỏe Nhận ra và kiểm soát đượcnhững yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khỏe và tinh thần trong môi trường sống và họctập

Năng lực giao tiếp: Thể hiện cụ thể ở các khả năng

- Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp

- Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp Nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp

- Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin, thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tượng

và bối cảnh giao tiếp

- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ Xác định đượcloại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phùhợp

- Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể Biết phântích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động cần phải thực hiện, trong đó tựđánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm

phân công

- Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làmviệc nhóm Có khả năng dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việcphù hợp

- Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao Biết góp ý điều chỉnhthúc đẩy hoạt động chung Biết chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm

- Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm, nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông: Thể hiện cụ thể ở các

khả năng

- Sử dụng được các thiết bị ICT* để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể Nhận biếtđược các thành phần của hệ thống ICT cơ bản Sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học

tập thuộc các lĩnh vực khác nhau Biết tổ chức và lưu giữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau (tại thiết bị và trên mạng).

- Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập Biết tìm kiếmđược thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp,đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra Biết xáclập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng nhữngthông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống

- Nghe, hiểu được nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện

kể, lời giải thích, cuộc thảo luận Có thể nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu,trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập Có thể đọc, hiểu nội dungchính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn, viết đúng các dạng văn bản vềnhững chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích, viết tóm tắt nội dung chính của bàivăn, câu chuyện ngắn

- Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu Hiểu được các từ vựng thông dụng được

sử dụng trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ Thông qua các ngữ cảnh có nghĩa,phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câumệnh lệnh, câu cảm khán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức,câu điều kiện

Năng lực tính toán

- Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, lũy thừa, khai căn) trong họctập và trong cuộc sống Hiểu và có thể sử dụng được các kiến thức, kĩ năng về đolường, ước tính trong các tình huống quen thuộc

- Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hìnhhọc, sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơngiản hàng ngày, hình dung và có thể vẽ phác thảo các đối tượng, trong môi trườngxung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng

- Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tìnhhuống học tập và trong đời sống, bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu tronghọc tập và trong cuộc sống biết sử dụng một số yếu tố của logic hình thức để lập luận

và diễn đạt ý tưởng

14

- Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính, sử dụng được máy tính cầm tay tronghọc tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày, bước đầu sử dụng máy vi tính để tínhtoán trong học tập.

1.1.2.2 Năng lực đặc thù trong môn Vật lí

“Năng lực đặc thù” là những năng lực riêng được hình thành và phát triển trongmột lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế đôi khi còn được gọi là “năng lực môn học cụthể” Việc xác định các năng lực đặc thù của một lĩnh vực hoặc một môn học cụ thểnào đó cũng có nhiều quan điểm khác nhau Nhưng thông thường có 2 quan điểm: Một

là, xây dựng “Năng lực đặc thù” bằng cách tìm các biểu hiện của “Năng lực chung”trong lĩnh vực/môn học cần xây dựng, từ đó xây dựng các “Năng lực đặc thù” của lĩnhvực/môn học đó; Hai là xây dựng các năng lực đặc thù trực tiếp dựa trên đặc điểm củalĩnh vực/môn học

Quan điểm thứ nhất được thể hiện cụ thể trong việc xác định năng lực đặc thùcho môn Vật lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam (Thông quan tài liệu tập huấn vềđổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh) Trước hết, tài liệu chỉ

ra các biểu hiện của năng lực chung trong môn Vật lí, thể hiên ở bảng dưới đây:

Bảng 1.1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung [1]

Năng lực chung

Năng lực giải quyếtvần đề

và truyền thông

Năng lực sử dụngngôn ngữ

Năng lực tính

toán

- Mô hình hóa quy luật Vật lí bằng các công thức toánhọc

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra

hệ quả hoặc ra kiến thức mới

Sau đó, dựa vào việc phân tích biểu hiện của các “Năng lực chung” vào bộmôn Vật lí như trên, tài liệu cũng đưa ra các nhóm năng lực đặc thù của môn Vật lí,thể hiện trong bảng sau:

Nhóm năng lực thànhphần trao đổi thông tin

Nhóm năng lực thànhphần liên quan đến cá

- Sử dụng được kiến thức Vật lí để đánh giá và cảnh báomức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộcsống và của các công nghệ hiện đại.

- Nhận ra được ảnh hưởng Vật lí lên các mối quan hệ xã hội

và lịch sử

Với cách xây dựng như vậy, chúng ta có thể nhận ra mong muốn của Bộ Giáodục và Đào tạo Việt Nam đó là thông qua môn Vật lí ở bậc học THPT, hình thành vàphát triển các năng lực chung cho HS, nhằm đảm bảo HS có thể sống tốt trong xã hội,nhằm hướng đến sản phầm giáo dục định hướng theo bốn trụ cột giáo dục của Unesco,

đó là: Học để biết; Học để làm; Học để khẳng định mình; Học để chung sống Đây làhướng đi phù hợp với mong muốn của xã hội dành cho giáo dục, đó là đào tạo nhữngcon người tương lai hoàn thiện

Tuy nhiên, với quan điểm thứ hai, việc xây dựng các năng lực đặc thù của mônhọc/lĩnh vực nào phải dựa trực tiếp trên đặc điểm của môn học/lĩnh vực đó Cụ thể, ởmôn học Vật lí, ta có các năng lực sau: Năng lực tái hiện, năng lực tính toán, năng lựcquan sát, năng lực thực nghiệm, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo, năng lực khaithác đồ thị, năng lực giải thích hiện tượng, năng lực sử dụng ngôn ngữ Vật lí, năng lựcứng dụng công nghệ, năng lực hệ thống hóa, năng lực thu thập thông tin Với cách xácđịnh như thế này, mỗi loại năng lực thường rõ ràng hơn, dễ xác định hiệu quả đầu rahơn, nhưng đôi khi lại chênh lệch với các năng lực chung

1.1.3 Xây dựng hệ thống năng lực đặc thù môn Vật lí THPT ở Việt Nam

Trong nghiên cứu này, chúng tôi xác định 4 nhóm năng lực thành phần là: nhómnăng lực liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lí (K), nhóm năng lực thực nghiệm (N),nhóm năng lực tìm kiếm và trao đổi thông tin (T), nhóm năng lực cá thể

(C) Trong từng nhóm năng lực thành phần nhóm chúng tôi xác định các cấp độ củatừng nhóm năng lực Ứng với mỗi cấp độ chúng tôi có đưa ra hành vi tương ứng Hệthống giúp người đọc hiểu một cách tường minh hơn về các năng lực đặc thù trong Vật

lí Dưới đây là bảng hệ thống năng lực:

A) Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lí (K):

19

Là những năng lực của bản thân người học trong việc huy động, sử dụng các kiếnthức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc thông qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giảiquyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống.Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức mô tả dưới dạng như sau:

Bảng 1.3 Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức (K)

[K3] Chuyển tải kiến thức vào thực tiễn

+ Giải thích được các hiện tượng ngoài thực tế bằng các kiến thức đã học.+ Ứng dụng kiến thức Vật lí để suydiễn nguyên lý hoạt động của thiết bịthực tế

+ Nhận ra các mâu thuẫn trong thực tế với lí thuyết đã học

B) Nhóm năng lực thực nghiệm (N):

Là một năng lực đặc thù quan trọng của môn học Vật lí Năng lực thực nghiệmđược hiểu là khả năng vận dụng phối hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ nhằm tác động lênđối tượng thực trong các điều kiện khác nhau, từ đó phát hiện quy luật hoặc tìm đượcvấn đề:

Bảng 1.4: Nhóm năng lực thực nghiệm (N)

Tên năng lực

Nhóm năng

thực nghiệm (N)

[N3] Tiến hành thí nghiệm kiểm tra và kết luận.

+ Thiết kế được các phương án thí

+ Đọc được giá trị, biết ghi kết quả

C) Nhóm năng lực tìm kiếm, trao đổi thông tin (T):

Là những năng lực liên quan đến khả năng tìm kiếm, chọn lọc, và trao đổi thông tin của người học

Bảng 1.5: Nhóm năng lực tìm kiếm, trao đổi thông tin (T)

22

[T2] Diễn đạt thông tin

[T3] Trao đổi thông tin

D) Nhóm năng lực cá thể (C):

Là những năng lực liên quan đến khả năng học sinh độc lập hoạt động, đánh giá hoạtđộng của bản thân và người khác

Bảng 1.6 : Nhóm năng lực cá thể

Tên năng lực

Nhóm năng lực

cá thể

(C)

1.1.4 Sự cần thiết về việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh

Ngày 01 tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã raNghị quyết số 29/NQ-TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại Có nghiều nguyên nhân dẫn đến yếukém, hạn chế Trong đó, Nghị quyết cũng chỉ rõ “Việc xây dựng, tổ chức thựchiện chiến lược, kế hoạch và chương trình phát triển giáo dục – đào tạo chưa đápứng yêu cầu của xã hội.”

Để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực trong các cơ sở đào tạo vớiyêu cầu của thị trường lao động thì cần thiết phải đổi mới, từ việc xây dựng nộidung chương trình đào tạo, xây dựng nội dung học phần đến đổi mới phương phápgiảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực người học

Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ

sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng thoátkhỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo địnhhướng tiếp cận năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát

triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học Nghĩa là phải thay đổi quanđiểm, mục tiêu dạy học: từ

chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học được gì đến chỗ quan tâm tới việc người học

làm được cái gì qua việc học

Dưới đây là bảng so sánh giữa dạy học theo định hướng nội dung và dạy học theo

định hướng phát triển năng lực:

Bảng 1.7: So sánh giữa dạy học định hướng nội dung và dạy học theo định hướng

phát triển năng lực

Tiêu thức

Học là quá trình tiếp thu và lĩnh

năng

khi thi xong, những điều đã học

chuẩn, không được phép xê dịch.

1.1.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực

Biện pháp 1: Định hướng lại mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng lực

cho học sinh

Muốn hình thành và phát triển năng lực cho học sinh thông qua các hoạt động

dạy học việc đầu tiên là phải xác định được mục tiêu dạy học, từ đó mới có cơ sở để

hình thành nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với năng lực

của học sinh cần đạt

Biện pháp 2: Đổi mới nội dung dạy học dựa trên những mục tiêu đã đặt ra

Xác định được mục tiêu dạy học, cần thiết phải chuyển đổi hệ thống nội dung

theo định hướng đầu vào sang hệ thống nội dung theo định hướng tiếp cận năng lực,

cụ thể là:

- Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra gắn với các tình

huống thực tiễn, các kiến thức tích hợp, liên môn Chương trình chỉ quy định những

nội dung chính theo hướng phát triển năng lực chứ không nên quy định chi tiết nội

dung

- Trong việc xác định nội dung dạy học, không chỉ chú ý đến các kiến thức kĩ

năng chuyên môn mà cần chú ý những nội dung có thể phát triển các năng lực chung

như: năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Trong việc thiết kế nội dung dạy học cần bắt đầu từ bình diện vĩ mô: xác địnhquan điểm, hình thức tổ chức dạy học phù hợp Từ đó xác định các nội dung dạy học

cụ thể và thiết kế hoạt động của giáo viên và học sinh theo trình tự các tình huống dạyhọc nhỏ ở bình diện vi mô

Biện pháp 3: Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ở trường THPT [9]

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tíchcực hoá hoạt động của HS mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn vớinhững tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ vớihoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm nhằm phát triểnnăng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các mônhọc chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lựcgiải quyết các vấn đề phức hợp Bằng các hoạt động cụ thể như sau:

Một là, cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạyhọc truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả vàhạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy họcnày người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các

kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như

kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày ý, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt cáccâu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập.Sau đó, tăng cường kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là nhữngphương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình,đàm thoại theo quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Hai là, tăng cường sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học giúp phát triển năng lực cho học sinh.

Ngoài những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học truyền thống như thuyếttrình, đàm thoại, luyện tập cần tăng cường sử dụng phối hợp các phương pháp, hìnhthức tổ chức giúp phát triển năng lực như:

- Bàn tay nặn bột (Lamap) là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí

nghiệm nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên "Bàn tay

27

nặn bột" chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng quan sát, nghiêncứu tài liệu và các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu mà chính các em thực hiện để tìm racâu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống.

- Dạy học theo tình huống (Situated learning): Là phương pháp dạy học được

tổ chức theo những chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực của cuộc sống vànghề nghiệp Quá trình dạy học được tổ chức trong một môi trường tạo điều kiện kiếntạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập “Giáo dục làchuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống Việc họccần được liên hệ với các tình huống hiện thực” (SoulB Robinsohn, 1967)

- Nghiên cứu trường hợp (Case study method): Là phương pháp dạy học mà

trong đó người học tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đềcủa tình huống đặt ra

- Dạy học dự án (Project – based learning): Là phương pháp dạy học mà trong

đó, học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp gắn liền với thực tiễn, kết hợp

lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thứclàm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thểgiới thiệu được

- Dạy học theo trạm (learning by station) là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu

nhấn vào việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập củacác nhóm học sinh khác nhau Học sinh có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhómhoặc hoạt động cá nhân theo một thứ tự linh hoạt Việc phân hóa trong dạy học theotrạm khá là linh hoạt, đa dạng, có thể thực hiện phân hóa theo nội dung, cũng có thể tổchức dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay làkhái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp

- Các phương pháp, hình thức, kĩ thuật tổ chức dạy học khác như: Khăn trải

bàn, mảnh ghép, bể cá, đổ bi, theo góc, 1 phút, hỏi dây chuyền, hỏi chuyên gia,…

Ba là, kết hợp đa dạng các phương pháp với nhau.

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nộidung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm vàgiới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thứcdạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tínhtích cực và nâng cao chất lượng dạy học

Bốn là, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác.

Đối với việc dạy học truyền thống việc truyền thụ kiến thức chỉ theo một chiềugiáo viên đến học sinh, giáo viên hoạt động là chủ yếu nên học sinh trở nên thụ động,tiếp nhận kiến thức một cách máy móc Phương pháp dạy học phát triển năng lực phảichú trọng đến việc tích cực hoá học sinh hoạt động trí tuệ, rèn luyện năng lực giảiquyết vấn đề, những tình huống trong cuộc sống, tham gia các hoạt động nhóm, vì vậycần đổi mới mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh theo hướng cộng tác trao đổi qualại lẫn nhau Giáo viên hướng dẫn cho học sinh tự tìm tòi kiến thức

Năm là, vận dụng dạy học theo định hướng hành động.

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt độngtrí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, họcsinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kếthợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm dạyhọc tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ýnghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn,

tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hànhđộng, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp,gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm cóthể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểmdạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác,dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy họcđịnh hướng hành động

Sáu là, vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triểnnăng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học sinh được đặt trong mộttình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông quaviệc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhậnthức Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tíchcực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với nhữngmức độ tự lực khác nhau của học sinh

29

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng cóthể là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy họcphát hiện và giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn

mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giảiquyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa đượcchuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học pháthiện và giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tìnhhuống

Bảy là, tăng cường sử dụng phương tiện và công nghệ thông tin hợp lý trong dạy học.

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạyhọc, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học Việc sửdụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học

và phương pháp dạy học Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho cáctrường phổ thông từng bước được tăng cường như các phần mềm dạy học hiện đại, các

hệ thống E – learning, các tư liệu đa phương tiện, các bộ thí nghiệm kết nối máy tính, Đặc biệt với sự phát triển bùng nổ của công nghệ thông tin hiện nay, tăng cường cácphương tiện dạy học hiện đại không chỉ nâng cao hiệu quả dạy học, mà còn mở ra cơhội tiếp cận cho HS các công nghệ mới, hiện đại trong cuộc sống Khi đó, phương tiệndạy học hiện đại không chỉ còn là phương tiện mà còn là một mục đích của quá trìnhdạy học

Tám là, sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh trongcác tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹthuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Các kỹ thuật dạyhọc được sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực (cả trong hànhđộng lẫn tư duy) của học sinh nhằm tăng hiệu quả dạy học

Chín là, tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn.

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học Vì vậybên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thìviệc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộmôn Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy

học bộ môn Ví dụ: Thực nghiệm và mô hình là các phương pháp dạy học đặc thùquan trọng của môn Vật lí; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật,làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các

dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn taynặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học; …

Biện pháp 4: Hiện đại hóa phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học là công cụ để hiện thực hóa mục đích, phương pháp giáodục Để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là các năng lực có yếu

tố hiện đại, như năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo, năng lực thực nghiệm, … cầnhiện đại hóa phương tiện dạy học Đặc biệt trong khung cảnh phát triển nhanh củacông nghệ, trong đó nổi bật là công nghệ thông tin, đòi hỏi các phương tiện dạy họccần đổi mới để phù hợp với thực tế

Biện pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trìnhdạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh.Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin,giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra nhữngquyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ

Có thể sử dụng một số công cụ đánh giá nhằm phát triển năng lực:

- Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubic) là bảng thang điểm

chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần đạt được Nó là công cụ đánh giáchính xác mức độ đạt chuẩn của học sinh và cung cấp thông tin phản hồi để học sinhtiến bộ không ngừng Nội dung Rubic tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập

và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quátrình thực hiện nhiệm vụ học tập

- Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của học sinh

trong thời gian liên tục Nó giúp giáo viên và học sinh đánh giá sự phát triển và trưởngthành của học sinh.Thông qua hồ sơ học tập, học sinh hình thành ý thức sở hữu hồ sơhọc tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặtnào

- Một số công cụ đánh giá khác như: Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường

xuyên thông qua quan sát học sinh trong lớp học, thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức

31

của học sinh trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập, tập san cóthể được sử dụng để đánh giá quy trình học tập và sự phát triển của học sinh Chúng cóthể ở dạng mở hoặc giáo viên cung cấp các câu hỏi, hướng dẫn cách làm.

Đánh giá theo năng lực không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đãhọc làm trung tâm của việc đánh giá mà là khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trongnhững tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập theo từng giai đoạnphát triển nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọngtrong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cầnphải:

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từngmôn học, từng hoạt động, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái

độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của mỗi cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá củagiáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá củagia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,

có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thểhiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh nănglực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng môn học ở từngchủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo các công đoạn cơ bản là: Xácđịnh loại quyết định mà chúng ta sẽ phải đề ra, xác định các tiêu chí, thu thập thông tinthích hợp có giá trị và đáng tin cậy, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả họctập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy và học [9]

1.2 BÀI TẬP VẬT LÍ

1.2.1 Khái niệm bài tập Vật lí

Bài tập là hệ thống những câu hỏi, bài toán, nhằm giúp con người xử lý, rènluyện những vấn đề nào đó (bài toán: bất cứ vấn đề nào đưa ra cần giải quyết theo cáchtính toán).

Bài tập Vật lí là bài tập đặt ra đòi hỏi phải giải quyết bằng những suy luận logic,những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật, các thuyết Vật lí

Theo nghĩa rộng, bài tập Vật lí được hiểu là mỗi vấn đề xuất hiện do nghiên cứutài liệu giáo khoa cũng chính là một bài toán đối với học sinh Sự tư duy tích cực luôn

là việc giải bài tập

1.2.2 Tác dụng của bài tập Vật lí trong dạy học

- Bài tập Vật lí là phương tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mớicho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức mới một cách sâusắc và vững chắc

- Bài tập Vật lí là phương tiện rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức và liên hệ lý thuyết với thực tế học tập với đời sống

- Bài tập Vật lí đặc biệt quan trọng để rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp

nghiên cứu khoa học cho học sinh bởi vì giải bài tập Vật lí là việc làm tự lực của HS

- Bài tập Vật lí là phương tiện ôn tập củng cố kiến thức đã học một cách sinhđộng và có hiệu quả vì khi giải bài tập HS nhớ lại các kiến thức có liên quan để vận dụng qua đó HS dẽ hiểu rõ hơn và ghi nhớ các kiến thức đã học

- Thông qua việc giải bài tập Vật lí sẽ rèn luyện cho HS đức tính tự lực, kiên trì, cẩn thận vượt qua khó khăn

- Bài tập Vật lí là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS

1.2.3 Phân loại bài tập Vật lí

Có rất nhiều cách phân loại bài tập Vật lí Nếu dựa vào phương tiện giải, có thểchia bài tập Vật lí thành bài tập định tính, bài tập tính toán, bài tập thí nghiệm, bài tập

đồ thị Nếu dựa vào mức độ khó khăn của bài tập đối với học sinh, có thể chia bài tậpthành bài tập tập dượt, bài tập tổng hợp, bài tập sáng tạo

a) Bài tập định tính

Bài tập định tính là bài tập mà khi giải học sinh không cần phải thực hiện cácphép tính phức tạp hay chỉ làm những phép tính đơn giản, có thể tính nhẩm được.Muốn giải bài tập định tính học sinh phải thực hiện những phép suy luận logic, do đóphải hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật Vật lí và nhận biết được những biểu

33

hiện của chúng trong các trường hợp cụ thể Đa số các bài tập định tính yêu cầu họcsinh giải thích hoặc dự đoán một hiện tượng xảy ra trong những điều kiện xác định.Bài tập định tính có thể sử dụng một hình vẽ đơn giản, bài tập định tính có thể chuyểnthành một dạng của bài tập thí nghiệm.

b) Bài tập tính toán

Bài tập tính toán là những bài tập mà muốn giải chúng ta phải thực hiện một loạtphép tính và kết quả là thu được một đáp số định lượng Có thể chia bài tập tính toán

ra làm hai loại: bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp

c) Bài tập tính toán tập dượt

Bài tập tính toán tập dượt là những bài tập cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ đề cậpđến một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép tính đơn giản Những bàitập này có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học, làm cho học sinh hiểu rõ ýnghĩa của các định luật và các công thức biểu diễn chúng, sử dụng các đơn vị Vật lí vàthói quen cần thiết để giải những bài tập phức tạp hơn

d) Bài tập tính toán tổng hợp

Bài tập tính toán tổng hợp là bài tập mà muốn giải nó thì phải vận dụng nhiều khái niệm, định luật, dùng nhiều công thức Loại bài tập này có tác dụng đặc biệt giúp cho học sinh đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy rõ những mối liên hệ khác nhau giữa các phần của chương trình Vật lí, tập cho học sinh biết phân tích những hiện tượng thực tế phức tạp ra thành những phần đơn giản tuân theo một định luật xác định

e) Bài tập thí nghiệm

Bài tập thí nghiệm là bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải

lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập Bài tập thí nghiệmcũng có thể có dạng định tính hoặc định lượng Vận dụng các định luật Vật lí để lý giảicác hiện tượng mới là nội dung chính của bài tập thí nghiệm

f) Bài tập đồ thị

Bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để giải phải tìm trong các đồthị cho trước hoặc ngược lại đòi hỏi học sinh phải biểu diễn quá trình diễn biến củahiện tượng nêu trong bài tập bằng đồ thị

1.3 HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.3.1 Bài tập Vật lí theo định hướng phát triển năng lực