NGHIÊN cứu mức độ hài LÒNG của SINH VIÊN đối với CHẤT LƯỢNG DỊCH vụ đào tạo tại KHOA QUẢN TRỊ KINH DOANH TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG THƯƠNG THÀNH PHỐ hồ CHÍ MINH

Từ đó, luận văn xem xét sự ảnh hưởng của những nhân tố thuộc chất lượng dịch vụ đào tạo đến mức độ hài lòng của sinh viên tại Khoa Quản trị kinh doanh – Trường Cao đẳng Công Thương Thành

NGHIÊN CỨU TỔNG QUAN

Lý do thực hiện đề tài

Giáo dục là một ngành đặc biệt quan trọng để phát triển nguồn nhân lực của quốc gia Theo quá trình phát triển kinh tế xã hội, giáo dục trở thành một loại hình dịch vụ và khách hàng, trong đó người học có thể bỏ tiền ra để đầu tư và sử dụng một dịch vụ mà họ cho là tốt nhất Trong những năm qua, để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước và nhu cầu của người học, Việt Nam ngày càng có nhiều các trường đại học và cao đẳng Sự cạnh tranh trong việc thu hút sinh viên đòi hỏi các trường phải thoả mãn tốt hơn nhu cầu của người học, sinh viên trở thành mối quan tâm chính của nhà trường

Trong giai đoạn hiện nay, một trường cao đẳng – đại học muốn phát triển bền vững không thể nào không quan tâm đến mức độ hài lòng của sinh viên đến chất lượng dịch vụ đào tạo Mức độ hài lòng của sinh viên ảnh hưởng đến sự thành công hay thất bại của nhà trường Ngoài ra, thông tin về sự hài lòng của sinh viên đƣợc thừa nhận là một trong những cơ sở để cải tiến chất lƣợng và nâng cao giá trị hoạt động giáo dục trong các trường đại học trên thế giới Vì vậy, việc nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên là nhu cầu tất yếu của một trường cao đẳng, đại học trong quá trình phát triển

Trường Cao đẳng Công Thương Tp.HCM là cơ sở đào tạo công lập nằm trong hệ thống giáo dục đại học Với mục tiêu phấn đấu trở thành trường cao đẳng có uy tín trong lĩnh vực đào tạo, nghiên cứu và tƣ vấn khoa học kinh tế - kỹ thuật, nhà trường đã không ngừng nỗ lực nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo Tầm nhìn của trường Cao đẳng Công Thương Tp.HCM là: “Trở thành trường Đại học có thương hiệu trong nước và khu vực, một địa chỉ tin cậy trong đào tạo nguồn nhân mục tiêu của trường: “Là địa chỉ tin cậy trong đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, là điểm nhấn về tƣ duy sáng tạo, là ngọn lửa châm nguồn cảm hứng, giúp người học trở thành những công dân có học thức, tự tin lập thân, lập nghiệp, làm việc hiệu quả trong môi trường đa văn hóa, đáp ứng nhu cầu xã hội”

Trong bối cảnh đổi mới của giáo dục đại học Việt Nam nói chung và Trường Cao Đẳng Công Thương Tp.HCM nói riêng, thì làm sao để nhận diện được những yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về dịch vụ đào tạo và định lượng được chúng là vấn đề mà trường cao đẳng Công Thương rất quan tâm Vì vậy, thực hiện đề tài “Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại

Khoa QTKD Trường Cao đẳng Công Thương Tp.HCM” là cấp thiết, nhất là khi đến hiện nay chƣa có một nghiên cứu chuyên sâu nào về vấn đề này đƣợc thực hiện tại trường Kết quả của nghiên cứu sẽ là một căn cứ cần thiết và thuyết phục cho việc đổi mới, cải tiến chất lượng đào tạo tại trường - một nhiệm vụ quan trọng nhằm thực hiện đúng tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu mà nhà trường đặt ra.

Câu hỏi nghiên cứu và mục tiêu nghiên cứu

1.2.1 Câu hỏi nghiên cứu Để giải quyết vấn đề nghiên cứu, luận văn đặt ra các câu hỏi nghiên cứu sau:

- Có những nhân tố nào thuộc chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên Khoa Quản trị kinh doanh - Trường Cao đẳng Công Thương Tp.HCM?

- Mức độ và chiều hướng ảnh hưởng của các nhân tố chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên Khoa Quản trị kinh doanh - Trường Cao đẳng Công Thương Tp.HCM như thế nào?

- Mức độ hài lòng của sinh viên theo đặc điểm nhân khẩu học nhƣ giới tính, năm học, ngành học tại Khoa Quản trị kinh doanh - Trường Cao đẳng Công Thương Tp.HCM nhƣ thế nào?

Mục tiêu chung của đề tài là nghiên cứu mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại khoa Quản Trị Kinh Doanh- trường Cao đẳng Công Thương TP.HCM

1.2.2.2 Mục tiêu cụ thể Để đạt đƣợc mục tiêu chung trên, đề tài đặt ra các mục tiêu cụ thể nhƣ sau:

- Xác định các nhân tố thuộc chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên khoa Quản Trị Kinh Doanh- trường Cao đẳng Công Thương TP.HCM

- Đo lường mức độ và chiều hướng ảnh hưởng của các nhân tố thuộc chất lƣợng đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên tại khoa Quản trị kinh doanh - Trường Cao đẳng Công Thương Tp.HCM

- Xác định sự khác biệt trong việc đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên theo đặc điểm nhân khẩu học nhƣ giới tính, năm học, ngành học

- Dựa trên các kết quả phân tích, đề tài đƣa ra các kiến nghị cho các cấp quản lý nhằm ngày càng nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo và đảm bảo mức độ hài lòng cao đối với sinh viên tại khoa Quản trị kinh doanh - Trường Cao đẳng Công Thương Tp HCM.

Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

1.3.1 Đối tƣợng nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu chất lƣợng đào tạo và sự hài lòng của sinh viên với đối tƣợng khảo sát là sinh viên cao đẳng hệ chính quy năm một, hai và ba đang theo học tại khoa Quản trị kinh doanh - Trường Cao đẳng Công Thương Tp.HCM

Phạm vi về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu về chất lƣợng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, từ đó đề xuất một số hàm ý quản trị

Phạm vi về thời gian: Thời gian thực hiện từ tháng 10 năm 2016 đến tháng 3 năm 2017

Phạm vi về không gian: Đề tài tiến hành nghiên cứu tại Khoa Quản trị kinh doanh - Trường Cao đẳng Công Thương Tp.HCM.

Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng kết hợp cả phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lƣợng Đầu tiên tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính bằng cách nghiên cứu các lý thuyết có liên quan, vừa dùng phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia và thảo luận nhóm để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến đo lường các khái niệm nghiên cứu về chất lƣợng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên Những người được tác giả tham khảo ý kiến bao gồm giảng viên, các nhân viên phòng ban và một số sinh viên theo học tại trường Trong bước này bản câu hỏi sơ bộ được hình thành

Bước tiếp theo tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng bằng cách thực hiện thông qua 2 giai đoạn

- Giai đoạn 1: Nghiên cứu sơ bộ

Mục đích của giai đoạn này là nhằm phát hiện những sai sót của bản câu hỏi và kiểm tra độ tin cậy sơ bộ của thang đo Nghiên cứu sơ bộ đƣợc tiến hành trên mẫu là 50 sinh viên theo cách lấy mẫu thuận tiện Ở giai đoạn này, bản câu hỏi đƣợc hoàn thiện

- Giai đoạn 2: Nghiên cứu chính thức

Mục đích của giai đoạn nghiên cứu này là để kiểm định giả thuyết, phân tích và đánh giá vấn đề nghiên cứu nhằm rút ra hàm ý quản trị Do vậy, nghiên cứu chính thức gồm các bước công việc sau:

+ Thu thập số liệu, nhập liệu, gạn lọc và làm sạch số liệu

+ Thực hiện phân tích thống kê mô tả

+ Kiểm định sơ bộ thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA (exploratory factor analysis) để hoàn thiện các khái niệm dùng trong nghiên cứu

+ Dùng phân tích tương quan và hồi quy tuyến tính để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu

+ Phân tích những khác biệt về sự hài lòng của sinh viên theo ngành học khác nhau, theo giới tính, theo năm học

Tất cả các phương pháp phân tích trên được thực hiện thông qua phần mềm SPSS 11.5.

Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Phụ lục và Danh mục các tài liệu tham khảo thì luận văn đƣợc chia thành 5 chương:

Chương 1 Giới thiệu: Chương này giới thiệu về tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu; mục tiêu, phạm vi, đối tượng, và phương pháp nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu: Chương này trình bày các vấn đề lý thuyết liên quan đến sự hài lòng của khách hàng về chất lƣợng dịch vụ nói chung và chất lƣợng dịch vụ đào tạo nói riêng Đồng thời hệ thống lại một số mô hình nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước trước đây liên quan đến đề tài Từ đó đưa ra hướng nghiên cứu và đề xuất mô hình lý thuyết cho đề tài thực hiện

Chương 3 Thiết kế nghiên cứu: Chương này trình bày quy trình nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu Cụ thể là thiết kế bảng câu hỏi, xây dựng thang đo, các phương pháp và kỹ thuật uớc luợng sẽ được sử dụng trong đề tài để phục vụ cho mục tiêu nghiên cứu

Chương 4 Kết quả nghiên cứu: Nêu các kết quả phân tích dữ liệu bao gồm các phân tích thống kê mô tả, phân tích độ tin cậy của thang đo (Cronbach’s alpha), phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích ma trận tương quan, phân tích hồi quy cũng nhƣ là các kiểm định cần thiết Và cuối cùng là thảo luận về kết quả hồi quy của từng nhân tố chính

Chương 5 Kết luận và kiến nghị: Trong chương này dựa trên cơ sở kết quả phân tích ở Chương 4 từ đó rút ra những kết luận, đánh giá thực tế kết luận đó để đƣa ra các đề xuất, kiến nghị với các bên liên quan nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại khoa Quản tị kinh doanh - Trường CĐ Công Thương Tp HCM Bên cạnh đó chỉ ra những hạn chế mà luận văn chưa giải quyết được và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Chất lƣợng và chất lƣợng dịch vụ

Chất lượng là một phạm trù phức tạp mà con người thường hay gặp trong các lĩnh vực hoạt động của mình Có nhiều cách giải thích khác nhau về chất lƣợng tùy theo góc độ của người quan sát Chính vì thế, đã có rất nhiều nghĩa về chất lƣợng đƣợc đƣa ra bởi các tác giả khác nhau Điển hình, trong lĩnh vực quản lý chất lƣợng, tổ chức kiểm tra chất lƣợng Châu Âu - European Organization for Quality Control cho rằng chất lượng là sự phù hợp của sản phẩm đối với yêu cầu của người tiêu dùng Còn theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814:1994 phù hợp với ISO 8402:1994 thì chất lƣợng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tƣợng) tạo cho thực thể (đối tƣợng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn [19, tr26]

Nhƣ vậy, chất lƣợng sản phẩm là tổng hợp những chỉ tiêu, những đặc trƣng của sản phẩm thể hiện mức thỏa mãn những nhu cầu trong điều kiện tiêu dùng xác định

Theo Từ điển tiếng Việt, dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu nhất định của số đông, có tổ chức và đƣợc trả công [20, tr256]

Theo Zeithaml & Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm làm thỏa mãn và nhu cầu mong đợi của khách hàng

Theo Quinn & ctg (1987), dịch vụ bao gồm tất cả những hoạt động kinh tế tạo ra sản phẩm không mang tính vật chất, đƣợc sản xuất và tiêu thụ đồng thời và mang lại những giá trị gia tăng (các lợi ích vô hình) dưới các hình thức như: sự tiện lợi, sự thích thú, sự kịp thời, sự tiện nghi và sự lành mạnh

Theo Sherry (2004), dịch vụ là những hoạt động kinh doanh của doanh nghiệp mang lại lợi ích cho khách hàng, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng

Theo Zeithaml và Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng

Theo Kotler và Armstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng

Theo tiêu chuẩn ISO 8402:1994 (1994), dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa người cung ứng và khách hàng và các hoạt động nội bộ của bên cung ứng để đáp ứng nhu cầu khách hàng

Nhƣ vậy, dịch vụ là kết quả của một quá trình biến đổi các yếu tố đầu vào thành đầu ra cần thiết cho khách hàng Quá trình đó bao gồm các hoạt động phía sau và các hoạt động phía trước, nơi mà khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ tương tác với nhau nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng theo cách mà khách hàng mong muốn và suy cho cùng đó là tạo ra giá trị cho khách hàng

Sản phẩm dịch vụ trước hết là một sản phẩm vô hình vì thế nó có rất nhiều đặc điểm khác với sản phẩm hữu hình mà chúng ta thường thấy Dưới đây là một vài đặc điểm cơ bản của sản phẩm dịch vụ

1 Tính vô hình: Người mua dịch vụ không nhìn thấy (màu sắc, hình dáng,…) không cảm nhận được (mùi vị), không nghe được (âm thanh), … trước khi bỏ tiền ra mua và đƣợc cung cấp dịch vụ

2 Tính không đồng nhất: Rất khó có thể tiêu chuẩn hóa chất lƣợng dịch vụ, bởi vì việc thực hiện dịch vụ thường khác nhau tùy thuộc vào nhà cung cấp, người phục vụ, thời gian thực hiện

3 Tính không thể tách rời: Nhà cung cấp thường khó che giấu những khiếm khuyết của dịch vụ vì quá trình cung cấp dịch vụ thường được thực hiện cùng một lúc với quá trình tiêu thụ

4 Tính không thể hoàn trả: Nếu không hài lòng về chất lƣợng dịch vụ, khách hàng có thể đƣợc trả lại tiền, nhƣng không thể hoàn trả lại dịch đã nhận

5 Tính cá nhân và tâm lý: Chất lượng dịch vụ thường được khách hàng đánh giá dựa vào cảm nhận cá nhân và trạng thái tâm lý của mình

Khái niệm sự hài lòng của khách hàng

Trong lĩnh vực kinh doanh, khái niệm sự hài lòng của khách hàng không còn xa lạ; nhiều nghiên cứu thực nghiệm đã cho thấy sự hài lòng của khách hàng ảnh hưởng mạnh đến mức độ trung thành của họ với thương hiệu (Long, 2006) Trong lĩnh vực giáo dục đại học cũng vậy, sự hài lòng của sinh viên ảnh hưởng đến mức độ trung thành của sinh viên với nhà trường (Thurau, 2001)

Theo Philip Kotler (2000), sự hài lòng là cảm giác vui thích hoặc thất vọng của một người, bắt nguồn từ sự so sánh cảm nhận với mong đợi về một sản phẩm Nhƣ vậy nếu cảm nhận của khách hàng nhỏ hơn kỳ vọng, khách hàng không hài lòng; nếu cảm nhận của khách hàng bằng hoặc cao hơn kỳ vọng, khách hàng cảm thấy hài lòng hoặc thích thú Theo Halstead và ctg (1994), hài lòng là một phản ứng cảm xúc, tập trung vào việc so sánh kết quả của sản phẩm với một số tiêu chuẩn đặt ra trước khi mua, đo lường trong và sau khi tiêu dùng Ở nước ta cũng như các nước khác trên thế giới, khu vực các trường đại học ngày càng đƣợc mở rộng, chất lƣợng giáo dục đại học luôn là mối quan tâm của cả xã hội Vì vậy, “bảo vệ quyền lợi của người tiêu dùng” ở lĩnh vực giáo dục đại học cũng ngày càng được quan tâm Phương pháp sự hài lòng của sinh viên đã được Harvey phát triển ở đại học Central England, được chấp nhận bởi nhiều trường đại học ở nước Anh và trên thế giới (Williams, 2002) Ý kiến sinh viên về mọi khía cạnh trong quá trình học tập đại học của họ đang đƣợc chú ý rộng khắp nhƣ một yếu tố cần thiết để giám sát chất lƣợng của các trường đại học (Leckey và Neill, 2001) Hầu hết các trường đại học trên thế giới thu thập một số thông tin phản hồi của sinh viên về quá trình học tập đại học Thông tin phản hồi đề cập đến những quan điểm rõ ràng của sinh viên về những dịch vụ mà họ nhận đƣợc Theo Harvey (2001), nó có thể bao gồm nhận thức của sinh viên về việc giảng dạy và học tập, những điều kiện thuận lợi cho việc học (nhƣ là hệ thống thƣ viện, máy vi tính), môi trường học tập (giảng đường, phòng thí nghiệm, nơi vui chơi giải trí, cơ sở hạ tầng của trường đại học), các điều kiện hỗ trợ (phòng ăn, căn tin, ký túc xá, y tế, các dịch vụ sinh viên), và các lĩnh vực bên ngoài (nhƣ tài chính, hạ tầng và phương tiện đi lại) Ý kiến sinh viên thường được thu thập dưới hình thức thông tin phản hồi về sự hài lòng

Sự hài lòng của sinh viên đƣợc xem nhƣ sự đánh giá của họ về các dịch vụ được cung cấp bởi các trường đại học, đề cập đến những đánh giá của sinh viên về kết quả và các hoạt động liên quan đến giáo dục Dạy và học trên lớp không phải là điều duy nhất, thêm sự giám sát trực tiếp của trợ giảng cũng chƣa đủ…, và nhƣ vậy, toàn bộ quá trình học tập trở nên vấn đề trung tâm đối với thái độ của sinh viên về trường đại học (Williams, 2002)

Phương pháp sự hài lòng của sinh viên có một số nguyên tắc nòng cốt Đó là các bản câu hỏi phải đƣợc sinh viên tham gia ngay từ ban đầu - từ lúc lập bảng câu hỏi, các hoạt động phải xuất phát từ những gì sinh viên quan tâm, và những hoạt động đó phải đƣợc báo cáo trở lại cho sinh viên; mối liên hệ thông tin phải đảm bảo gần gũi với sinh viên, các ý kiến của họ phải đƣợc thực hiện nghiêm túc bởi những người quản lý Nói chung, quy trình phải minh bạch, công khai Cả thông tin phản hồi và thông tin về các hoạt động dựa trên kết quả thu thập đƣợc đều phải công khai

Theo Harvey (2001), trong bản câu hỏi khảo sát sự hài lòng của sinh viên, mỗi khía cạnh cụ thể của quá trình giáo dục đƣợc sinh viên đánh giá bằng hai thang đo Likert 7 điểm; thứ nhất, thang đo tầm quan trọng của khía cạnh đó đối với sinh viên; thứ hai, thang đo sự hài lòng của sinh viên về khía cạnh cụ thể đó Bằng cách thức này, có thể biết đƣợc những khía cạnh cụ thể nào là quan trọng, và mức độ hài lòng về khía cạnh đó nhƣ thế nào

So sánh với những khái niệm về sự hài lòng ở trên, sự hài lòng của sinh viên trong nghiên cứu này đƣợc hiểu nhƣ sau:

- Cảm giác chung về sự hài lòng đối với chất lượng và chương trình đào tạo của trường

- Nhận thức về việc nhà trường đã đáp ứng được những kỳ vọng của sinh viên.

Mối quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng

Sự hài lòng và chất lƣợng dịch vụ là hai khái niệm phân biệt nhƣng có quan hệ chặt chẽ với nhau Chất lƣợng dịch vụ mang tính khách quan, vì nó xuất phát từ sự đánh giá chung của khách hàng về kinh nghiệm sử dụng dịch vụ Trong khi sự hài lòng lại là sự kết hợp của nhiều thành phần vừa mang tính khách quan (chất lƣợng của dịch vụ), vừa mang tính chủ quan (dựa vào cảm giác, nhận thức) của mỗi cá nhân

Cho đến nay, vẫn có nhiều luồng ý kiến khác nhau, xoay xung quanh lập luận chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng, đâu là nguyên nhân, đâu là kết quả? Ủng hộ cho quan điểm sự hài lòng là tiền tố (antecedent) của chất lƣợng dịch vụ, gồm có những nhà nghiên cứu nhƣ Parasuraman, Zeithaml và Bitner, Bolton và Drew Các nhà nghiên cứu khác nhƣ Cronin và Taylor, Spreng, Mackoy và Oliver lại cho rằng chất lượng dịch vụ tốt sẽ dẫn đến sự hài lòng, và sự hài lòng ảnh hưởng đến khuynh hướng mua hàng của khách hàng

2.4 Chất lƣợng dịch vụ đào tạo

2.4.1 Khái niệm chất lƣợng dịch vụ đào tạo

Theo Snipes và Thomson (1999), dịch vụ đào tạo đại học là sản phẩm đặc biệt, vì nó có thể làm gia tăng sản xuất ra của cải trong tương lai Dịch vụ đào tạo đại học cũng có những điểm chung giống nhƣ tất cả các dịch vụ tiêu dùng cá nhân khác, nó là sản phẩm vô hình, có thể tiêu dùng ngay nhƣng lại có thêm một số đặc điểm mà các dịch vụ khác không có, nó có thể là tri thức cá nhân, hay kiến thức mà con người có thể đạt được, nó còn có thuộc tính xã hội mà các hàng hóa, dịch vụ cá nhân khác không có và đƣợc xếp vào loại hàng hóa có tính chất công

Theo Kamvounias (1999), dịch vụ đào tạo đại học là những tác động nhằm làm thay đổi nhận thức và hành vi của con người Dịch vụ đào tạo đại học được xem là giai đoạn tiếp nối của giáo dục phổ thông, nhằm phát triển con người toàn diện cả về kiến thức, chuyên môn lẫn tư tưởng, đạo đức Dịch vụ đào tạo đại học là quá trình được tổ chức có ý thức, hướng tới mục đích khơi gợi hoặc biến đổi nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của người dạy và người học theo hướng tích cực Nghĩa là góp phần hoàn thiện nhân cách người học bằng những tác động có ý thức từ bên ngoài, góp phần đáp ứng các nhu cầu tồn tại và phát triển của con người trong xã hội đương đại

Chất lƣợng dịch vụ giáo dục đƣợc đánh giá và cảm nhận bởi nhiều nhóm đối tượng khác nhau và theo các khoảng thời gian dài khác nhau Trước hết, chất lượng dịch vụ giáo dục đƣợc cảm nhận và đánh giá ngay lập tức bởi khách hàng là sinh viên – người trực tiếp nhận dịch vụ Sau đó, chất lượng dịch vụ giáo dục tiếp tục được đánh giá bởi khách hàng là phụ huynh – người bỏ tiền ra để mua dịch vụ Và vai trò giúp cho kết quả của quá trình giáo dục đóng góp hữu ích cho sự phát triển kinh tế xã hội Nhƣ vậy chất lƣợng dịch vụ giáo dục, không chỉ đƣợc đánh giá thông qua những kiến thức, những điểm số mà sinh viên nhận được ở nhà trường, chất lƣợng dịch vụ còn đƣợc đánh giá thông qua việc sinh viên đƣợc trang bị tốt những công cụ, những kỹ năng, đầy đủ năng lực và sự tự tin để làm tốt ở nơi làm việc sau khi rời trường đại học Mặc dù có tầm quan trọng như vậy nhưng chất lượng vẫn luôn là một khái niệm khó xác định, khó đo lường Sau đây là một số quan điểm khác nhau về chất lƣợng trong giáo dục đại học:

Thứ nhất chất lượng được đ nh gi b ng u vào Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao Quan điểm chất lượng này không giải thích được trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng hoạt động đào tạo hạn chế; ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả

Thứ hai chất lượng được đ nh gi b ng u ra Theo quan điểm này chất lƣợng giáo dục đại học (CLGDĐH) đƣợc thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó Thế nhưng, cách đánh giá “đầu ra” của các trường lại rất khác nhau

Thứ ba chất lượng được đ nh gi b ng Gi trị gia t ng Theo quan điểm này CLGDĐH chính là sự khác biệt giữa đầu ra và đầu vào trong phát triển về trí tuệ và nhân cách mà trường đại học đã đem lại cho sinh viên Tuy nhiên, để đánh giá chất lượng của một trường rất khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lƣợng “đầu vào”, “đầu ra” và tìm đƣợc hiệu số của chúng

Thứ tư chất lượng được đ nh gi b ng Gi trị h c thuật Theo quan điểm này, trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao Nhưng liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành

Thứ n m chất lượng giáo dục đại h c được hiểu là tu n theo c c chu n qu định (theo bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học về tất cả các lĩnh vực) hoặc đạt được c c mục tiêu đ được định sẵn (đƣợc xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đại học) Đây là quan điểm của tổ chức Đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học quốc tế (INQAHE - International Network of Quality Assurance in Higher Education):

Theo kết quả nghiên cứu của LeBlanc và Nha Nguyen (1999), khảo sát về giá trị cảm nhận của sinh viên một trường Đại học kinh tế ở Canada, có 6 nhân tố cấu tạo nên giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo, bao gồm:

1 Giá trị chức năng về tính thiết thực kinh tế: Giá trị bằng cấp đối với sinh viên trong việc tìm việc làm và đạt đƣợc nguyện vọng về nghề nghiệp trong tương lai

2 Giá trị về tri thức: Khả năng sinh viên tiếp nhận đƣợc những kiến thức và kỹ năng, thỏa mãn sự hiểu biết khi theo học tại trường

3 Giá trị hình ảnh: Hình ảnh mà nhà trường tạo dựng nên trong xã hội có khả năng làm tăng giá trị tấm bằng của họ

4 Giá trị cảm xúc: Những trạng thái tình cảm mà nhà trường gợi lên cho sinh viên khi theo học tại trường

5 Giá trị chức năng về giá cả (mối quan hệ học phí – chất lƣợng): Học phí mà sinh viên đã bỏ ra so với chất lƣợng mà sinh viên nhận đƣợc

6 Giá trị xã hội: Những lợi ích mà sinh viên nhận đƣợc từ sự gắn kết của sinh viên với những nhóm xã hội cụ thể nhƣ bạn bè, nhóm nghiên cứu, câu lạc bộ

2.4.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo

Trong các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo có nhiều yếu tố nhưng trước hết cần quan tâm đến yếu tố chất lượng đội ngũ giảng viên giảng dạy Ngoài ra, các yếu tố về chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, thiết bị, chất lượng đầu vào cũng không kém phần quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ

Các mô hình về chất lƣợng dịch vụ đào tạo

2.5.1 Mô hình năm khoảng cách

Bên cạnh những mô hình về chất lƣợng dịch vụ, phải kể đến đóng góp quan trọng của Parasuraman và ctg (1985, 1988) Các nhà nghiên cứu này đầu tiên đã đƣa ra 10 nhân tố của chất lƣợng dịch vụ vào năm 1985 và đến năm 1988, các tác giả đã hiệu chỉnh lại còn 5 nhân tố Ngoài ra mô hình phân tích 5 loại sai lệch trong dịch vụ chỉ ra các sai lệch có thể ảnh hưởng hoặc làm giảm chất lượng dịch vụ cảm nhận đƣợc Năm nhân tố của chất lƣợng dịch vụ bao gồm:

- Độ tin cậy (Reliability): Khả năng thực hiện một dịch vụ đúng nhƣ đã hứa và chính xác Một dịch vụ có thể đƣợc tin cậy nếu nó đƣợc thực hiện đúng ngay từ đầu

- Sự đáp ứng (Response): sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và nhanh chóng cung cấp dịch vụ nhƣ đã hứa

- Sự đảm bảo (Assurance): những phẩm chất của nhân viên mang lại lòng tin cho khách hang: tính chuyên nghiệp, lịch sự, khả năng giao tiếp

- Sự cảm thông (Empathy): nhân viên phục vụ quan tâm đến khách hàng, tạo cho khách hàng cảm giác an tâm

- Sự hữu hình (Tangibility): trang phục, ngoại hình của nhân viên và trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ…

Chất lượng dịch vụ thường được đo lường dựa trên sự so sánh giữa dịch vụ mong đợi và dịch vụ nhận đƣợc (Zeithaml và Bitner, 2000) Bên cạnh đó cần phải kể đến chất lƣợng dịch vụ mà nhà quản lý mong muốn cung cấp Chất lƣợng dịch vụ cũng bị ảnh hưởng bởi sự không đồng nhất giữa mong muốn của nhà quản lý và những mong muốn của khách hàng Mô hình phân tích 5 loại sai lệch cũng đề cập đến điều này Các loại sai lệch:

- Sai lệch loại 1 (Gap 1): sai lệch giữa nhận thức của nhà quản trị với mong muốn của khách hàng Sai lệch này gây ra thiệt hại nhiều nhất do nhà quản trị không nắm bắt đƣợc nhu cầu và mong muốn của khách hàng

- Sai lệch loại 2 (Gap 2): Sai lệch giữa các đặc tính của chất lƣợng dịch vụ với nhận thức của nhà quản lý Ở đây, nhà quản lý nhận thức đƣợc điều khách hàng mong muốn nhƣng không thể đáp ứng đƣợc mong muốn của họ

- Sai lệch loại 3 (Gap 3): Sai lệch giữa việc cung cấp dịch vụ và các đặc tính chất lƣợng dịch vụ Sai lệch này xảy ra khi kết quả phục vụ kém không đạt đƣợc các tiêu chuẩn dịch vụ Nguyên nhân là do đội ngũ nhân viên thiếu kỹ năng, kiến thức, năng lực hay không toàn tâm toàn ý cung cấp dịch vụ

- Sai lệch loại 4 (Gap 4): Sai lệch giữa các thông tin thông báo đến khách hàng với việc cung cấp dịch vụ Sai lệch này xảy ra khi công ty không giữ đúng cam kết

- Sai lệch loại 5 (Gap 5): Sai lệch giữa dịch vụ mong muốn và dịch vụ nhận đƣợc Sai lệch loại này là do sự chênh lệch mà khách hàng cảm thấy giữa mức chất lƣợng mà họ chờ đợi so với chất lƣợng mà họ cảm nhận đƣợc sau khi sử dụng dịch vụ

Hình 2.1: Mô hình phân tích các loại sai lệch chất lƣợng trong dịch vụ

Nhƣ vậy, theo mô hình, sai lệch thứ năm càng thấp thì sự hài lòng của khách hàng càng cao Sai lệch thứ 5 lại phụ thuộc vào 4 sai lệch trước đó, nghĩa là sai lệch

1, 2, 3, và 4 Nhƣ vậy để rút ngắn sai lệch loại năm nhà quản trị cần nỗ lực để tối thiểu hóa các sai lệch nói trên Khách hàng chỉ hài lòng với dịch vụ đƣợc cung cấp khi 4 độ sai lệch là tối thiểu

2.5.2 Mô hình SERVQUAL và SERVPERF

Dựa trên mô hình 5 sai lệch, Parasureman và ctg (1988) đã đƣa ra thang đo SERVQUAL dùng để đo lường nhận thức của khách hàng bao gồm 5 nhân tố của chất lƣợng dịch vụ: độ tin cậy (Reliability), sự đáp ứng (Response), sự đảm bảo (Assurance), sự cảm thông (Empathy) và tính hữu hình (Tagibility) Các nhân tố này được đo lường bởi 22 biến quan sát Các tác giả khẳng định rằng SERVQUAL là một thang đo đa biến với độ tin cậy cao, có căn cứ vững chắc mà các doanh nghiệp có thể sử dụng để hiểu đƣợc những sự mong đợi và nhận thức của khách hàng về dịch vụ từ đó cải tiến chất lƣợng dịch vụ đáp ứng mong đợi của khách hàng

Thang đo SERVQUAL đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu sử dụng cho nhiều loại hình dịch vụ cũng như nhiều thị trường khác nhau Tuy nhiên nhiều nghiên cứu cho thấy tầm quan trọng của nhân tố sẽ thay đổi tùy theo loại hình dịch vụ và thị trường Thang đo SERVQUAL gồm 2 phần chính Phần thứ nhất dùng để tìm hiểu mức độ mong đợi của khách hàng Phần thứ hai nhấn mạnh đến việc tìm hiểu cảm nhận của khách hàng về dịch vụ cụ thể nhận đƣợc Chất lƣợng dịch vụ đƣợc xác định đƣợc xác định bằng điểm sai lệch (Gap Scores) giữa cảm nhận và mong đợi của khách hàng Tuy nhiên cũng có một số khó khăn khi sử dụng thang đo này (bảng 2.1)

Bảng 2.1: Những vấn đề khi sử dụng điểm sai lệch (Gap scores)

Từ những vấn đề trên, một biến thể của thang đo SERVQUAL ra đời, có tên là thang đo SERVPERF Thang đo SERVPERF được sử dụng để đo lường cảm nhận của khách hàng từ đó xác định chất lượng dịch vụ thay và đo lường cả chất lƣợng cảm nhận lẫn kỳ vọng nhƣ thang đo SERVQUAL Thang đo SERVPERF đƣợc các tác giả Cronin & Taylor (1992) đƣa ra dựa trên việc khắc phục những khó khăn khi sử dụng thang đo SERVQUAL cũng với 5 nhân tố của chất lƣợng dịch vụ: độ tin cậy, độ phản hồi, sự bảo đảm, sự cảm thông và tính hữu hình và 22 biến quan sát được sử dụng để đo lường 5 nhân tố kể trên.

Các nghiên cứu liên quan

2.6.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên, chẳng hạn nhƣ nghiên cứu của:

Nghiên cứu của Jusoh (2005) về chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại đại học theo quan điểm của sinh viên Ông đã sử dụng thang đo HEDPERF với 06 thành phần nghiên cứu là: phương tiện hữu hình n ng lực phục vụ th i độ chương trình đào tạo, bày tỏ ý kiến độ tin cậy Jusoh (2005) đã cho thấy đƣợc mối quan hệ của các thành phần: năng lực phục vụ, chương trình đào tạo, thái độ và mức tin cậy có mối quan hệ đối với chất lƣợng dịch vụ đào tạo Mô hình nghiên cứu của Jusoh (2005) nhƣ sau:

Hình 2.2: Mô hình nghiên cứu của Jusoh (2005) nghiệp đối với chất lượng dịch vụ đào tạo Đại học của các trường Đại học ở Thái Lan Kayastha (2011) đã kế thừa quan điểm của Ana Brochado, Firdaus và phát triển thang đo HEDPERF với 07 thành phần nhƣ sau: th i độ của nh n viên v n phòng đội ngũ giảng viên danh tiếng nhà trường khả n ng tiếp cận của sinh viên chương trình đào tạo thiết kế bài giảng và c ch đ nh gi sinh viên qu mô lớp h c Kết quả phân tích của Ashim Kayastha đều chấp nhận 07 thành phần nêu trên, trong đó thành phần ảnh hưởng mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên là: đội ngũ giảng viên, kế đến là thái độ của đội ngũ nhân viên văn phòng, tiếp đó là chương trình đào tạo, danh tiếng của nhà trường, thiết kế bài giảng và cách đánh giá sinh viên, khả năng tiếp cận dịch vụ của sinh viên và sau cùng là quy mô lớp học

Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu của Ashim Kayastha (2011)

Hanaysha (2011), nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ và sự thỏa mãn của sinh viên đã đƣa ra mô hình nghiên cứu sau Nghiên cứu sử dụng mô hình của Parasuraman’s Servqual, với biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh phục vụ, cảm thông

Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu của Hanaysha (2011)

Poh Ju Peng và Aino Samah (2006) đã thiết kế đo lường sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường đại học Tun Abdul Razak (Malaysia) Tác giả đã đưa ra mô hình nghiên cứu gồm 8 nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, đó là cơ sở vật chất nội dung khóa h c phương ph p giảng dạ mối quan t m của sinh viên sự đ nh gi hoạt động x hội và giảng viên Kết quả nghiên cứu cho thấy 4 nhân tố: cơ sở vật chất, nội dung khóa học, phương pháp giảng dạy và giảng viên tác động đến sự hài lòng của sinh viên

Diamantis và Benos (2007) cho rằng nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên là rất quan trọng và phụ thuộc vào nhiều yếu tố với cấu trúc nhƣ sau:

Hình 2.5: Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên

Sherry & ctg (2004), đã tiến hành đo lường kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên bản xứ và sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UN ITEC, Auckland, NewZealand với thang đo SERVQUAL 5 thành phần với 20 biến quan sát Kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt nhƣ thang đo gốc Tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành phần đều âm và có ý nghĩa Điều này cho thấy UN ITEC cần phần cải tiến nhiều để nâng cao chất lƣợng dịch vụ giáo dục Nghiên cứu cũng cho thấy chất lƣợng kỳ vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể nhưng về chất lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thì thấp hơn nhiều so với sinh viên bản xứ Khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của sinh viên nước ngoài lớn hơn đáng kể thuộc về thành phần sự cảm thông, sự đảm bảo và sự đáp ứng (Sherry và ctg,

Chua (2004), đã nghiên cứu đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động Kết quả cho thấy trong hầu hết các thành phần của thang đo SERVQUAL, đối tượng sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận đƣợc Riêng đối với giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất hiện ở thành phần phương tiện hữu hình và sự đảm bảo Kích thước mẫu của nghiên cứu này là không lớn lắm: sinh viên – 35 người, phụ huynh – 27 người, giảng viên – 10 người, người sử dụng lao động – 12 người

2.6.2 Các nghiên cứu trong nước

Nguyễn Thị Trang (2010), xây dƣng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Đại học Kinh Tế, Đại học Đà Nẵng

Hình 2.6: Mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên ĐH Kinh tế Đà Nẵng

Trần Xuân Kiên (2010), đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh - Đại học Thái Nguyên Nghiên cứu này chủ yếu phân tích 5 thành phần của thang đo SERVQUAL (độ tin cậy, năng lực phục vụ, độ an toàn, sự cảm thông - đồng cảm, phương tiện hữu hình) Có thể tóm tắt mô hình nghiên cứu của Trần Xuân Kiên nhƣ sau:

Hình 2.7: Mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên ĐH Thái Nguyên

Dựa trên thang đo SERVPERF, Nguyễn Thành Long (2006) đã xây dựng thang đo nghiên cứu đánh giá chất lƣợng đào tạo tại đại học An Giang Nghiên cứu đƣợc tiến hành với sinh viên hệ đại học thuộc 4 khoa: sƣ phạm, nông nghiệp - phát triển nông thôn, kỹ thuật - công nghệ môi trường, kinh tế - quản trị kinh doanh Thang đo gồm 35 biến quan sát Kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt Thang đo chuyển từ đo lường dịch vụ đào tạo theo hướng đo lường chất lượng phục vụ của các đối tượng được sinh viên tiếp xúc Từ năm thành phần nguyên thủy của thang đo SERVPERF chuyển thành các thành phần giảng viên, cơ sở vật chất, sự tin cậy và sự cảm thông trong đó giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên; cơ sở vật chất, sự tin cậy xếp thứ hai và sự cảm thông của nhà trường có tác động không đáng kể

Trên cơ sở tham khảo và kế thừa từ mô hình nghiên cứu trong và ngoài nước, đề tài này đã tổng hợp từ các mô hình kết hợp với nghiên cứu định tính để hình thành mô hình nghiên cứu cho phù hợp với đặc điểm của sinh viên bậc cao đẳng tại khoa Quản trị kinh doanh trường Cao đẳng Công Thương TP.HCM Đề tài xem xét toàn diện các khía cạnh của chất lượng dịch vụ trong đó có yếu tố hình ảnh thương hiệu của nhà trường, một trong những yếu tố thường ít được quan tâm và chú ý đến sự hài lòng đối với sinh viên bậc cao đẳng

2.6.3 Những hạn chế của các nghiên cứu trước và điểm mới của đề tài

Hầu hết các đề tài nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng nhân viên hành chính, cơ sở vật chất hữu hình… mà bỏ qua một số biến quan sát khác trong khi có một số biến thuộc đặc trƣng của từng trường riêng biệt nên tính đại diện chưa cao Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu về lĩnh vực này, tại Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường Cao đẳng Công thương TP.HCM Luận văn sử dụng số liệu và các biến quan sát riêng biệt mang đặc trưng của trường, của khoa

Trong đề tài, tác giả tham khảo, sàng lọc, tổng hợp liệt kê hầu hết các biến hài lòng của sinh viên đối với chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại khoa Quản trị Kinh Doanh, trường Cao đẳng Công thương TP.HCM

Tác giả tập trung nhiều cho nhóm biến quan sát về “ Hình ảnh nhà trường” và việc đánh giá, giải thích sự hài lòng của sinh viên đối với chất lƣợng dịch vụ đào tạo của Khoa, đây là nhóm biến mà các tác giả nghiên cứu khác ít tập trung hơn.

Giả thuyết và mô hình nghiên cứu

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên của các tác giả đi trước: Firdaus (2006), Harvey (1995) và Hill (1995), Ahmad Jusoh (2005), Poh Ju Peng & Aino.Samal (2006), Diamantis và Benos (2007), Butt (2009), Qi Huang

(2010), Kayastha (2011), Nguyễn Thành Long (2006), Hoàng Trọng & Hoàng Thị Phương Thảo (2007), Nguyễn Trần Thanh Bình (2009), Nguyễn Thị Trang (2010),

Hồ Thị Mỹ Bình (2011), Trần Xuân Kiên (2010); mô hình và giả thuyết nghiên cứu của đề tài đƣợc đề xuất nhƣ sau:

Hình 2.8: Mô hình nghiên cứu đề xuất

CT Sự hài lòng chung

H1: Hình ảnh nhà trường có ảnh hưởng thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên H2: Đội ngũ giảng viên có ảnh hưởng thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên H3: Đội ngũ nhân viên có ảnh hưởng thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên H4: Dịch vụ hỗ trợ có ảnh hưởng thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên

H5: Chương trình đào tạo có ảnh hưởng thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên H6: Cơ sở vật chất có ảnh hưởng thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên

H7: Công nghệ thông tin có ảnh hưởng thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên H8: Quản lý và phục vụ đào tạo có ảnh hưởng thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên

H9: Hệ thống thư viện có ảnh hưởng thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên

Trong chương này tác giả đã giới thiệu cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng cũng nhƣ mối quan hệ giữa sự hài lòng và chất lƣợng dịch vụ đào tạo đối với sinh viên Chương này cũng giới thiệu tổng quan các mô hình và các nghiên cứu liên quan để trên cơ sở đó đề xuất mô hình nghiên cứu cùng với các giả thuyết về các mối quan hệ trong mô hình Trong mô hình nghiên cứu của đề tài bao gồm 9 biến độc lập và 1 biến phụ thuộc Cụ thể, biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên và các biến độc lập bao gồm: Hình ảnh nhà trường, Đội ngũ giảng viên, Đội ngũ nhân viên, Dịch vụ hỗ trợ, Chương trình đào tạo, Cơ sở vật chất, Công nghệ thông tin, Quản lý và phục vụ đào tạo, Hệ thống thư viện Trong chương kế tiếp nghiên cứu sẽ tiến hành thiết kế nghiên cứu thông qua việc xây dựng quy trình nghiên cứu cũng như trình bày rõ phương pháp nghiên cứu được sử dụng cho đề tài.

THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

Quy trình nghiên cứu

Hình 3.1: Sơ đồ quy trình nghiên cứu

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Sơ đồ trên cho thấy nghiên cứu đƣợc thực hiện qua giai đoạn:

Nghiên cứu định tính: nhằm xây dựng thang đo, hình thành bản phỏng vấn

Nghiên cứu định lƣợng: nhằm thu thập, phân tích dữ liệu, ƣớc lƣợng và kiểm

Cơ sở lý thuyết Bản phỏng vấn sơ bộ 1

Hỏi ý kiến chuyên gia và thảo luận tay đôi (n = 30)

Hiệu chỉnh bảng phỏng vấn (n = 50)

Bản phỏng vấn chính thức

- Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

- Hồi quy và kiểm định mô hình

- Tìm kiếm sự khác biệt về sự hài lòng của sinh viên theo nhân khẩu học

Bản phỏng vấn sơ bộ 2

Nhƣ vậy, bắt đầu từ vấn đề nghiên cứu tác giả thực hiện tổng quan lý thuyết, đề tài sẽ xây dựng mô hình nghiên cứu và sau đó là thiết kế bảng câu hỏi nháp Do yếu tố nguồn lực về thời gian có hạn và đây cũng là một đề tài đã đƣợc khá nhiều tác giả ở trong và ngoài nước nghiên cứu nên bảng câu hỏi nháp được xây dựng và sẽ dùng để thảo luận trực tiếp với khoảng 30 sinh viên và hỏi chuyên gia, tiếp theo tác giả điều tra thử nghiệm trên thực tế với số lƣợng mẫu 50 sinh viên để tìm hiểu tính phù hợp của bảng câu hỏi đối với các đáp viên Sau đó bảng hỏi đƣợc hoàn thiện và tiến hành khảo sát chính thức với số lƣợng khảo sát 350 sinh viên Sau khi đƣợc thu thập, đề tài sẽ thực hiện các phân tích Cronbach Alpha để loại bỏ biến rác, phân tích nhân tố khám phá EFA và sau cùng là phân tích hồi quy để trả lời các câu hỏi nghiên cứu của đề tài.

Phương pháp nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lý thuyết về thang đo Servperf, thang đo Servqual và mô hình năm khoảng cách về chất lƣợng dịch vụ của Parasuraman và ctg (1985) để đánh giá chất lƣợng giáo dục và khảo sát sự hài lòng của sinh viên tác giả đã xây dựng đƣợc Bảng phỏng vấn sơ bộ 1 Bảng phỏng vấn sơ bộ 1 này đƣợc tác giả sử dụng để gửi đến các chuyên gia, các thầy cô giáo và các nhân viên phòng ban, đồng thời hỏi xin ý kiến đóng góp của các cá nhân đó

Tiếp theo, tác giả tiến hành thảo luận tay đôi với 30 em sinh viên đang học tại khoa Quản trị kinh doanh của Trường Cao đẳng Công Thương Tp.HCM Tác giả chọn ngẫu nhiên ở cả hai giới tính nam và nữ, từ các lớp thuộc 4 chuyên ngành khác nhau trong Khoa

Thông qua việc hỏi xin ý kiến chuyên gia và thảo luận với các em sinh viên, tác giả đã điều chỉnh một số mục hỏi của các thang đo để về mặt ngôn từ, đảm bảo hành văn trong sáng, mạch lạc, rõ ràng, dễ hiểu; về mặt bối cảnh áp dụng, đảm bảo phù hợp với điều kiện của trường cao đẳng

Nhƣ vậy, thông qua việc hỏi ý kiến chuyên gia và thảo luận với các sinh phỏng vấn sơ bộ 2 này để khảo sát thử 50 sinh viên của 4 chuyên ngành, sau đó hiệu chỉnh lại lần cuối cùng để có bản phỏng vấn chính thức, dùng cho nghiên cứu định lƣợng Phản hồi trực tiếp từ các sinh viên tham gia khảo sát thử cho thấy các mục hỏi đã rõ ràng, mạch lạc và không gây hiểu nhầm ý Thời gian thực hiện bảng câu hỏi này là khoảng 20 phút (bao gồm cả thời gian phát và nhận lại bảng câu hỏi)

Ngoài những mục hỏi về những thông tin cá nhân, bản phỏng vấn chính thức bao gồm 47 mục hỏi đại diện cho 47 biến quan sát, trong đó 3 mục hỏi về sự hài lòng, 44 mục hỏi về hình ảnh của nhà trường, đội ngũ giảng viên, đội ngũ nhân viên, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, hệ thống thư viện, công nghệ thông tin, dịch vụ hỗ trợ, quản lý và phục vụ đào tạo Các mục hỏi được đo lường bằng thang đo Likert 5 điểm, thay đổi từ 1 = “Hoàn toàn phản đối” đến 5 = “Hoàn toàn đồng ý”

Vì đề tài sử dụng phương pháp phân tích nhân tố nên kích thước mẫu nghiên cứu phải đủ lớn Theo Gorsuch (1983) cần ít nhất 200 quan sát; còn theo Hatcher

(1994), số quan sát nên lớn gấp 5 lần số biến Do vậy, để đảm bảo điều kiện về kích thước mẫu, kết hợp với quy mô đào tạo của khoa Quản trị kinh doanh trường Cao đẳng Công Thương Tp.HCM, tác giả đã tiến hành khảo sát 350 sinh viên chính quy đang học năm thứ nhất, thứ hai và năm thứ ba Thời gian tiến hành phỏng vấn diễn ra từ nửa cuối tháng 11 đến nửa đầu tháng 12 năm 2016 Mẫu đƣợc chọn theo phương pháp thuận tiện

Phương pháp phỏng vấn là mặt đối mặt, kết hợp với việc phát bản câu hỏi cho sinh viên tự trả lời Dạng điều tra là tự quản Tác giả liên hệ với các đồng nghiệp ở khoa và xin thời khóa biểu để lựa chọn thời gian khảo sát Vào khoảng thời gian nghỉ giải lao của các buổi học, tác giả và một số phỏng vấn viên đến từng lớp giải thích ngắn gọn với các em sinh viên về mục tiêu của nghiên cứu, hướng dẫn các em trả lời, phát bản câu hỏi, chờ các em hoàn tất và thu lại Phương pháp điều tra này đã tạo cho sinh viên sự chú ý nhiệt tình trả lời và hạn chế số lƣợng bản câu hỏi bị thất thoát Kết quả thực tế cho thấy, số lƣợng bản khảo sát phát ra là 350 bản, số lƣợng thu về là 340 bản, đạt tỷ lệ xấp xỉ 97%

Sau khi thu thập đƣợc 340 phiếu khảo sát, tác giả tiếp tục chọn lọc và loại ra những phiếu khảo sát có phần bị bỏ trống chƣa hoàn chỉnh (20 bản) hoặc có dấu hiệu người trả lời không nghiêm túc (19 bản) Số bản câu hỏi còn lại là 301, sau đó đƣợc mã hóa và nhập liệu vào phần mềm Microsoft Office Excel 2003 Tác giả dùng hàm Max và Min, công cụ Auto Filter, đồ thị Scatter của Excel để kiểm tra quá trình nhập liệu, làm sạch dữ liệu và chuyển bộ số liệu hoàn chỉnh này sang phần mềm xử lý số liệu thống kê SPSS 11.5

Việc phân tích dữ liệu đƣợc thực hiện nhƣ sau:

(1) Thực hiện phân tích thống kê mô tả

(2) Kiểm định sơ bộ thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha Đối với thang đo trực tiếp, để đo lường độ tin cậy thì chỉ số độ thống nhất nội tại thường được sử dụng (để xem xét liệu các câu hỏi trong thang đo có cùng cấu trúc hay không) Cronbach’s Alpha là một dạng phổ biến nhất của hệ số độ tin cậy thống nhất nội tại Khi sử dụng hệ số tin cậy Cronbach’s alpha để đánh giá độ thống nhất nội tại của thang đo, theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc

(2008) thang đo được tổng hợp để đo lường một bộ phận giá trị có Cronbach Alpha lớn hơn 0,7 là thang đo có độ tin cậy tốt, giá trị Cronbach Alpha trên 0,6 vẫn có thể xem nhƣ thoả mãn độ tin cậy nếu tình huống nghiên cứu là rất mới đối với đối tƣợng đƣợc nghiên cứu Tiêu chuẩn chọn thang đo đƣợc tác giả sử dụng trong nghiên cứu này là khi thang đo có hệ số tin cậy Cronbach alpha từ 0,6 trở lên và các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng (item-total correlation) lớn hơn 0,3

(3) Phân tích nhân tố khám phá EFA (exploratory factor analysis) để xác định các mục hỏi trong phiếu khảo sát thuộc về những nhân tố cơ bản nào

Tuy nhiên, trước khi thực hiện phân tích nhân tố cần thực hiện kiểm định KMO và Bartlet để biết việc áp dụng phân tích nhân tố cho tình huống này có phù

Giả thuyết H 0 : áp dụng phân tích nhân tố không phù hợp

Giả thuyết H 1 : áp dụng phân tích nhân tố hoàn toàn phù hợp

Kết quả kiểm định phải đi đến việc bác bỏ giả thuyết H 0

Sau khi đã hoàn chỉnh các bước loại bỏ các biến quan sát không đạt yêu cầu theo các tiêu chuẩn kể trên và loại bỏ các nhân tố không đủ tiêu chuẩn về giá trị Cronbach Alpha, sử dụng các lệnh trong SPSS để sao lưu và tính toán các nhân tố ở phương án nhân tố cuối cùng Mỗi nhân tố mới này sẽ được sử dụng cho các phân tích hồi quy và kiểm định sự khác biệt ANOVA

(4) Dùng phân tích tương quan và hồi quy tuyến tính để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu

Trong phân tích hồi quy ở bước này, các biến độc lập chính là các nhân tố vừa được tính toán ở bước thứ nhất, còn biến phụ thuộc chính là nhân tố về mức độ hài lòng

Tiến hành hồi quy xong, tác giả sẽ thực hiện các phép kiểm định sự vi phạm các giả định hồi quy Các kiểm định thực hiện trong luận văn đều sử dụng mức ý nghĩa thống kê 5% Khi đã có mô hình hồi quy tốt nhất, tác giả xác định mức độ tác động cụ thể của từng biến độc lập đến sự thay đổi của biến phụ thuộc

(5) Dùng phân tích ANOVA để xác định những khác biệt về sự hài lòng của sinh viên theo các tiêu thức khác nhau

Xây dựng thang đo

Tác giả sử dụng thang đo Likert năm điểm (từ 1 đến 5) để đo lường các biến với các cấp độ từ “hoàn toàn không đồng ý” đến “hoàn toàn đồng ý” Điểm số càng cao cho thấy sinh viên càng đồng ý với các phát biểu liên quan đến các nhân tố Các thang đo đã đƣợc xây dựng để sử dụng trong nghiên cứu cụ thể nhƣ sau:

Thang đo hình ảnh nhà trường

Thang đo này gồm 5 biến quan sát về danh tiếng, sự sáng tạo, sự dễ dàng thích ứng với xã hội, về mối quan hệ mật thiết với các doanh nghiệp, uy tín về chất lượng đào tạo mà Nhà trường đã xây dựng được trong xã hội Các mục hỏi trong thang đo này được tham khảo từ các nghiên cứu trước như: Ashim Kayastha (2011), Nguyễn Thị Trang (2010), Diamantis và Benos (2007), Brochado và Marques

(2007), Qi Huang (2010), Firdaus (2006), Broderick và Vachirapornpuk (2002), Kang và James (2004)

Bảng 3.1: Thang đo hình ảnh nhà trường

Ký hiệu biến Mục hỏi đo lường biến

HA1 Trường CĐ Công Thương có danh tiếng

HA2 Trường CĐ Công Thương là nơi của những suy nghĩ mới sáng tạo

HA3 Trường CĐ Công Thương có mối quan hệ mật thiết với các doanh nghiệp HA4 Trường CĐ Công Thương dễ dàng thích ứng với sự phát triển của xã hội HA5 Trường CĐ Công Thương có uy tín về chất lượng đào tạo

Nguồn: Tác giả tổng hợp Thang đo đội ngũ giảng viên

Thang đo này gồm 10 biến quan sát về tổ chức giờ học trên lớp, phương pháp truyền đạt, kiến thức chuyên môn, liên hệ kiến thức với thực tế, khuyến khích sinh viên chủ động và sang tạo, quản lý và hướng dẫn sinh viên thảo luận, thực hiện đúng những cam kết với sinh viên, giao tiếp với sinh viên, nhiệt tình với sinh viên, và lắng nghe, tiếp thu ý kiến từ sinh viên của giảng viên trong quá trình giảng dạy Các mục hỏi trong thang đo này được tham khảo từ những nghiên cứu trước như: Firdaus (2006), Brochado và Marques (2007), Diamantis và Benos (2007), Poh Ju Peng và Aino Samah (2006), Trần Xuân Kiên (2010), Butt (2009), Qui Huang

(2010), Nguyễn Minh Phụng (2013), Hồ Trúc Vi (2012)

Bảng 3.2: Thang đo đội ngũ giảng viên

Ký hiệu biến Mục hỏi đo lường biến

GV1 Giảng viên có phương pháp tổ chức giờ học trên lớp tốt

GV2 Giảng viên có phương pháp truyền đạt tốt

GV3 Giảng viên có kiến thức chuyên môn sâu rộng về môn học

GV4 Giảng viên có liên hệ kiến thức của môn học với thực tế

GV5 Giảng viên khuyến khích sinh viên chủ động, sáng tạo trong học tập GV6 Giảng viên quản lý và hướng dẫn SV thảo luận có hiệu quả

GV7 Giảng viên luôn thực hiện đúng những cam kết, hứa hẹn với sinh viên GV8 Giảng viên giao tiếp hòa đồng, lịch sự, thân thiện với sinh viên

GV9 Giảng viên tận tâm, nhiệt tình với sinh viên

GV10 Giảng viên sẵn sàng lắng nghe và tiếp thu ý kiến của sinh viên

Nguồn: Tác giả tổng hợp Thang đo đội ngũ nh n viên

Thang đo này gồm 4 biến quan sát về sự nhiệt tình, vui vẻ và tôn trọng sinh viên của nhân viên phòng ban và giáo vụ khoa khi giao tiếp với sinh viên Các mục hỏi trong thang đo này được tham khảo từ các nghiên cứu trước như: Diamantis và Benos (2007), Kayastha (2011), Trần Xuân Kiên (2010), Nguyễn Thành Long

(2006, Nguyễn Trần Thanh Bình (2009), Nasser, Khoury và Abouchedidt (2008), Ahmad Jusoh (2005)

Bảng 3.3: Thang đo đội ngũ nhân viên

Ký hiệu biến Mục hỏi đo lường biến

NV1 Nhân viên phòng ban nhiệt tình, vui vẻ, tôn trọng sinh viên

NV2 Nhân viên phòng ban luôn cởi mở và lịch sự trong giao tiếp với sinh viên NV3 Giáo vụ khoa luôn cởi mở và lịch sự trong giao tiếp với sinh viên

NV4 Giáo vụ khoa nhiệt tình, vui vẻ, tôn trọng sinh viên

Thang đo chương trình đào tạo

Thang đo này gồm 4 biến quan sát về dung lƣợng, tính thực tiễn, tính cập nhật và khả năng bổ sung cho nhau của nội dung chương trình đào tạo Các mục hỏi trong thang đo này được tham khảo từ các nghiên cứu trước như: Diamantis và Benos (2007), Ashim Kayastha (2011), Nguyễn Trần Thanh Bình (2009), Douglas và ctg (2006), Marzo-Navarro và ctg, (2005), Ahmad Jusoh (2005), Hồ Thị Mỹ Bình (2011)

Bảng 3.4: Thang đo chương trình đào tạo

Ký hiệu biến Mục hỏi đo lường biến

CT1 Nội dung chương trình đào tạo có dung lượng hợp lý

CT2 Nội dung chương trình mang tính thực tiễn

CT3 Nội dung chương trình luôn được cập nhật đổi mới

CT4 Tổng thể các môn học trong chương trình bổ sung tốt cho nhau

Nguồn: Tác giả tổng hợp Thang đo quản lý và phục vụ đào tạo

Thang đo này gồm 3 biến quan sát về sự đơn giãn thuận tiện trong thủ tục hành chính, tính hiệu quả trong giải quyết các vấn đề của sinh viên, cũng nhƣ giải quyết khiếu nại từ sinh viên của nhà trường Các mục hỏi trong thang đo này được tham khảo từ các nghiên cứu trước như: Ashim Kayastha (2011), Haywood và Farmer (1988)

Bảng 3.5: Thang đo quản lý và phục vụ đào tạo

Ký hiệu biến Mục hỏi đo lường biến

QL1 Thủ tục hành chính đơn giản thuận tiện (chứng nhận SV, cấp bảng điểm, …) QL2 Cán bộ quản lý giải quyết các vấn đề của sinh viên với hiệu quả cao

Thang đo cơ sở vật chất

Thang đo này gồm 4 biến quan sát về chỗ ngồi, phòng học, và thiết bị giảng dạy của nhà trường Các mục hỏi trong thang đo này được tham khảo từ các nghiên cứu trước như: Hanaysha (2011), John Ward (2008, Diamantis và Benos (2007), Harvey (1995), Hill (1995), Douglas và Barnes (2006)

Bảng 3.6: Thang đo cơ sở vật chất

Ký hiệu biến Mục hỏi đo lường biến

CS1 Phòng học đảm bảo yêu cầu chỗ ngồi

CS2 Phòng học thoáng mát, sạch sẽ

CS3 Phòng học đảm bảo âm thanh, ánh sáng

CS4 Thiết bị giảng dạy hoạt động hiệu quả

Nguồn: Tác giả tổng hợp Thang đo công nghệ thông tin

Thang đo này gồm 4 biến quan sát về truy cập Internet, mạng Internet, Website của trường, Website của khoa Các mục hỏi trong thang đo này được tham khảo từ các nghiên cứu trước như: Arambewela và ctg (2008), Ismail Sahin (2008), Hill (1995), Price, Matzdorf, Smith và Agahi, (2003), Dabholkar (1996)

Bảng 3.7: Thang đo công nghệ thông tin

Ký hiệu biến Mục hỏi đo lường biến

TT1 Mạng Internet trong trường cho phép sinh viên truy cập dễ dàng TT2 Mạng Internet trong trường hoạt động tốt

TT3 Nhìn chung Website của trường tương đối tốt

TT4 Nhìn chung Website của khoa tương đối tốt

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Thang đo hệ thống thư viện

Thang đo này gồm 8 biến quan sát về hệ thống thư viện của trường, phòng đọc sách, hệ thống máy tính và tài liệu của thƣ viện, và sự giao tiếp, nhiệt tình, cởi mở của nhân viên thƣ viện trong việc hỗ trợ sinh viên tìm kiếm tài liệu Các mục hỏi trong thang đo này được tham khảo từ các nghiên cứu trước như: Firdaus Abdullah (2006), Eskildsen và ctg (2000), John Ward (2008), Hill (1995), Harvey

Bảng 3.8: Thang đo hệ thống thƣ viện

Ký hiệu biến Mục hỏi đo lường biến

TV1 Hệ thống thư viện của Trường thuận tiện trong việc tìm kiếm tài liệu TV2 Phòng đọc sách của thƣ viện có đủ ánh sáng, sạch sẽ và thoáng mát TV3 Phòng đọc sách của thƣ viện cung cấp đủ tài liệu phục vụ tốt nhu cầu của sv TV4 Hệ thống máy tính của thƣ viện hoạt động tốt

TV5 Thƣ viện tạo mọi thuận lợi cho sinh viên trong việc mƣợn sách, tài liệu TV6 Tài liệu của thƣ viện phong phú đáp ứng tốt cho sinh viên trong học tập TV7 Nhân viên thƣ viện giao tiếp cởi mở, lịch sự

TV8 Nhân viên thƣ viện nhiệt tình hỗ trợ sinh viên trong việc tìm kiếm tài liệu

Nguồn: Tác giả tổng hợp Thang đo dịch vụ hỗ trợ

Thang đo này gồm 5 biến quan sát về dịch vụ ăn uống, giải khát trong trường, hệ thống sân bãi tập luyện thể thao, bãi gửi xe, chỗ tự học và dịch vụ kí túc xá trong việc đáp ứng nhu cầu của sinh viên Các mục hỏi trong thang đo này đƣợc tham khảo từ các nghiên cứu trước như: Petruzzellis và ctg (2006), Price và ctg

Bảng 3.9: Thang đo dịch vụ hỗ trợ

Ký hiệu biến Mục hỏi đo lường biến

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU