Dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực môn phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trường đại học sư phạm kỹ thuật tp hồ chí minh

Nguyên nhân của thực trạng...49 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2...50 Chương 3: QUI TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ P

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

DẠY HỌC THEO KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

KHOA HỌC GIÁO DỤC TRƯỜNG ÐẠI HỌC SƯ

PHẠM KỸ THUẬT TP HỒ CHÍ MINH

MÃ SỐ: T2013-183

SKC005457

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ

THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG

DẠY HỌC THEO KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HỒ

CHÍ MINH

Mã số: T2013-183 Chủ nhiệm đề tài: GVC TS Võ Thị Ngọc Lan

TP HCM, 12 /2013

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

VIỆN SPKT

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG

DẠY HỌC THEO KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HỒ

CHÍ MINH

Mã số: T2013-183

Chủ nhiệm đề tài: Võ Thị Ngọc Lan Thành viên đề tài: Võ Thị Ngọc Lan

MỤC LỤC

DANH MỤC HÌNH 4

DANH MỤC BẢNG 5

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 6

PHẦN MỞ ĐẦU 7

1 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài ở trong và ngoài nước 7

2 Tính cấp thiết 9

3 Mục tiêu nghiên cứu 10

4 Cách tiếp cận 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

7 Nội dung nghiên cứu 11

PHẦN NỘI DUNG 12

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ THUẬT DẠY HỌC 12

1.1 Khái niệm 12

1.1.1 Kỹ thuật dạy học 12

1.1.2 Tính tích cực 12

1.1.3 Tính tích cực học tập 13

1.1.4 Kỹ thuật dạy học tích cực 13

1.2 Khái quát về kỹ thuật dạy học tích cực 13

1.2.1 Phân biệt quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học 13

1.2.2 Điều kiện cơ bản áp dụng kỹ thuật dạy học tích cực 15

1.2.3 Một số kỹ thuật dạy học tích cực 16

1.2.3.1 Động não (Công não) 16

1.2.3.2 Kỹ thuật 635 20 1.2.3.3 Kỹ thuật đặt câu hỏi 22 1.2.3.4 Kỹ thuật thông tin phản hồi 24

1.2.3.5 Kỹ thuật mảnh ghép 26 1.2.3.6 Kỹ thuật “Bể cá” 28 1.2.3.7 Kỹ thuật điểm yếu hay điểm khó hiểu 30

1.2.3.8 Kỹ thuật kim tự tháp 31

1.2.3.9 Sơ đồ tư duy 32

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HCM 36 2.1 Tổng quan về trường đại học Sư Phạm Kỹ thuật TP HCM 36

2.2 Giới thiệu về Viện Sư phạm Kỹ thuật 37

2.3 Chương trình môn Phương pháp nghiên cứu khoa học theo chương trình 150 tín chỉ 38

2.4 Tình hình dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực 38

2.4.1 Tổ chức khảo sát thực trạng 38

2.4.2 Thực trạng về dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực trong giảng dạy môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục 39

2.4.3 Nguyên nhân của thực trạng 49

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 50

Chương 3: QUI TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HCM 51

3.1 Cơ sở xây dựng qui trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực 51

3.2 Nguyên tắc xây dựng qui trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực 51 3.3 Qui trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực 52

3.4 Vận dụng qui trình tổ chức kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục ở Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh 53

3.4.1 Lựa chọn kỹ thuật dạy học tích cực 53

3.4.1.1 Phân tích chương trình môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục 53

3.4.1.2 Tìm hiểu đặc điểm của giáo viên và học sinh 56

3.4.1.3 Xác định kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp cho môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục 57

3.4.2 Lập kế hoạch giảng dạy theo kỹ thuật dạy học tích cực 57

57 GIÁO ÁN LÝ THUYẾT 1 57

3.4.3 Thực hiện bài dạy theo kỹ thuật dạy học tích cực 72

3.4.4 Đánh giá bài dạy 73

3.4.5 Đánh giá qui trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật tích cực 75

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 77

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78

1 Kết luận 78

2 Tự đánh giá 78

3 Hướng phát triển của đề tài 78

4 Khuyến nghị 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 82

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa khái niệm quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và

kỹ thuật dạy học 14

Hình 1.2: Sơ đồ kĩ thuật “Mảnh ghép” 27

Hình 2.1: Sơ đồ mức độ sử dụng phương tiện của GV qua ý kiến của SV 40

Hình 2.2: Sơ đồ mức độ sử dụng phương tiện của GV qua ý kiến của GV 40

Hình 2.3: Sơ đồ mức độ sử dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của SV 44

Hình 2.5: Sơ đồ thực trạng tổ chức thảo luận 46

Hình 2.6: Sơ đồ vận dụng các kỹ thuật dạy học theo ý kiến của SV 46

Hình 2.7: Sơ đồ vận dụng kỹ thuật dạy học theo ý kiến của GV 47

Hình 2.8: Sơ đồ về kỹ thuật dạy học thích được vận dụng trong giảng dạy theo ý kiến của SV. 47

Hình 2.9: Sơ đồ mức độ tiếp thu bài của SV khi GV vận dụng dù chỉ 1 KTDH 49

Hình 3.1: Sơ đồ qui trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực 52

Hình 3.2: Sơ đồ khẳng định đã học các kỹ thuật dạy học trong lớp thử nghiệm 74

Hình 3.3: Sơ đồ thể hiện yêu thích học các kỹ thuật dạy học của SV 74

Hình 3.4: Sơ đồ khẳng định của SV về ý nghĩa của việc vận dụng KTDH 75

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Phiếu mẫu 20Bảng 2.2: Phân bố sinh viên được khảo sát qua các năm 39Bảng 2.3: Ý kiến của giảng viên về việc áp dụng phương pháp phù hợp với nội dung đặcthù 41Bảng 2.4: Ý kiến của giảng viên về các kỹ thuật dạy học phù hợp với nội dung đặc thù 42Bảng 2.6: Mức độ sử dụng KTDH theo ý kiến của sinh viên 48Bảng 3.1: Ý kiến đánh giá về qui trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực của

GV 75

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1 CDIO Conceive Design Implement Operate

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài ở trong và ngoài nước

Ở Việt Nam trong những năm đầu của thế kỷ 21, Giáo dục Phổ thông đã triển khainhiều dự án Đặc biệt, Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông, trong đó với chủ đề

“Đổi mới phương pháp dạy học trung học phổ thông” vào năm 2006… đã quan tâm nhiều

về các kỹ thuật dạy học tích cực Có nhiều lớp tập huấn cho giáo viên về các Kỹ thuật dạyhọc tích cực, tập trung vào các kỹ thuật dạy học tính hợp tác Dự án Việt Bỉ “Nâng caochất lượng bồi dưỡng giáo viên tiểu học và trung học cơ sở các tỉnh niềm núi phía bắc ViệtNam” (VIE 04 019 11) vào tháng 5 2006 - Tập huấn giảng viên Trung ương về dạy và họctích cực Từ năm học: 2007-2008, dự án hợp tác Việt-Bỉ đã tập huấn cho giảng viên, giáoviên cốt cán của một số tỉnh miền núi phía Bắc Cùng với “phương pháp dạy học theo dựán”, phương pháp “học theo góc”, “học theo hợp đồng” đã chính thức được đưa vào dạyhọc các bộ môn Bên cạnh các phương pháp dạy học này, các giảng viên và giáo viên cònđược trang bị về kỹ thuật dạy học: kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, làmphong phú thêm về mặt khái niệm và sự ứng dụng hiệu quả hơn các phương pháp dạy học

và các kỹ thuật dạy học trong quá trình dạy học ở trường sư phạm và trường phổ thông.Đến năm 2010 dự án này đã ra mắt tài liệu: Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và

kỹ thuật dạy học tích cực Cũng trong giáo dục phổ thông, còn xuất hiện tài liệu Lý luậndạy học hiện đại - Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học - của tác giả NguyễnVăn Cường và Bernd Meier Trong đó, hai tác giả phân biệt rõ về các khái niệm quan điểmdạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học Các tác giả đã trình bày rõ và chi tiết

về các kỹ thuật dạy học tích cực như: động não, động não viết, kỹ thuật XYZ, kỹ thuật “bểcá”, kỹ thuật “ổ bi”…

Trong các luận văn thạc sỹ Giáo dục và luận văn thạc sỹ Lý luận và phương pháp dạyhọc kỹ thuật ở Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM từ khóa 1 đến khóa 18 đã công

bố thì chưa có đề tài nghiên cứu về kỹ thuật dạy học tích cực Các công trình nghiên cứu

có đề cập đến kỹ thuật dạy học, song chỉ lồng ghép để minh họa các phương pháp dạy họctích cực ở một số môn Như trong đề tài luận văn thạc sỹ khóa 2010 -2012 (B) của tác giả

Bồ Thị Hồng Thắm với tên các đề tài: “Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa môncông nghệ 11 tại Trường THPT Bến Cát” Trong luận văn này, tác giả đã đề cập đến 7 kỹthuật dạy học và ứng dụng kỹ thuật mảnh ghép trong tổ chức dạy học môn Công nghệ 11tại Trường THPT Bến Cát [7]

Như vậy, chúng ta có thể nhận định rằng, kỹ thuật dạy học tích cực đã được sự quantâm và áp dụng trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam.

Trên thế giới, nhiều tác giả đề cập đến dạy học tích cực, mặc dù không có tên gọi là kỹthuật dạy học như ở Việt Nam, xong về nội dung chi tiết của các phương pháp này, theocách nhìn nhận của các tác giả Việt Nam là tương đồng với nghĩa kỹ thuật dạy học Chẳnghạn, tài liệu tiếng Đức với tựa đề “Besser Lehren – Praxisorientierte Anregungen undHilfen für Lehrende in Hochschule und Weiterbildung” ở Heft 2 Methodensammlung theođúng nghĩa tiếng Việt là dạy học tốt hơn – Kích thích định hướng thực hành và giúp đỡgiáo viên trong trường đại học và trong bồi dưỡng, tập 2 Tổng hợp các phương pháp củanhóm tác giả Trường Đại học Albert- Ludwigs Freiburg Nhưng nếu đọc và hiểu về nộidung của tài liệu và dựa trên những tài liệu của tác giả Việt Nam thì tên gọi của tập 2 được

dịch là Tổng hợp các kỹ thuật dạy học Trong tài liệu này, các tác giả đã mô tả 38 hình

thức cơ bản của kỹ thuật dạy học, 135 kiểu biến thể của các hình thức cơ bản và phối hợpnhiều kỹ thuật dạy học Mỗi kỹ thuật được trình bày theo cấu trúc: Bắt đầu từ mô tả kháiquát, tiếp cho biết tiến trình thực hiện, kế đến là chức năng lý luận dạy học, mục tiêu dạyhọc, khả năng áp dụng, điều kiện thực hiện, những hướng dẫn cho giáo viên, các kiểu biếnthể, các kỹ thuật dạy học có thể thay thế, phối hợp kỹ thuật dạy học này với các kỹ thuậtkhác, tài liệu tham khảo và cuối cùng là chú ý Do đó, tài liệu này thực sự cung cấp chogiáo viên những cơ sở lý luận để thực hiện các kỹ thuật dạy học nhằm đạt được kết quảhọc tập tốt

Ngoài các kỹ thuật này, chúng ta còn tìm thấy các kỹ thuật dạy học như, sơ đồ tư duy,

kỹ thuật XYZ hay 653, kỹ thuật mảnh ghép (Jigsaw), kỹ thuật KWL … Điển hình như tácgiả Tony Buzan đã trình bày cơ sở lý luận về sơ đồ tư duy và thiết kế phần mềm Imindmapgiúp những ai muốn vận dụng kỹ thuật này trong dạy học hay quản lý hay trong các lĩnhvực khác một cách thuận tiện và dễ dàng Theo Rohrbach kỹ thuật XYZ có nghĩa là côngnão/kích não (Brainstorming) thông qua viết, nó nhằm đạt mục tiêu kích thích sự đối lậpcủa những người tham gia để sản sinh ý tưởng như công não Kỹ thuật này có nhiều dạngkhác nhau, nhưng nổi tiếng nhất là kỹ thuật 635 (Methode 635) Sở dĩ có tên gọi như vậy

là khi thực hiện kỹ thuật này cần có sự tham gia của 6 người, họ mô tả 3 ý tưởng trong thờigian 5 phút Kỹ thuật mảnh ghép hay kỹ thuật ghép hình lần đầu tiên được phát triển vàođầu năm 1970 bởi Elliot Aronson và sinh viên của mình tại trường Đại học Texas và Đạihọc California Kể từ đó, hàng trăm trường học đã sử dụng các lớp ghép hình với thànhcông lớn Kỹ thuật KWL (K- know, W – want to know, L –

learned) được Ogle xây dựng vào năm 1986, kỹ thuật này sử dụng trong dạy học theo dự

án Nó là sơ đồ liên hệ những kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốnbiết và các kiến thức học được sau bài học

2 Tính cấp thiết

Sinh viên đại học với những yêu cầu tiếp thu sáng tạo, có phê phán ở trình độ caonhững tri thức và kỹ năng cơ bản về nghề nghiệp tương lai Nhận thức cái mới, tham giatìm kiếm cái mới, nên họ cần có hoạt động nghiên cứu khoa học và tự học Để có thểnghiên cứu và tự học, sinh viên phải thể hiện được tính tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạodưới sự tổ chức, điều khiển của giảng viên Điều này đã được Luật Giáo dục Việt Nam thểhiện rõ trong mục 2 điều 40 Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục đại học rằng: “ 2.Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ýthức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rènluyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm,ứng dụng.” [6, 32-33]

Nhận thức được tầm quan trọng của phạm trù phương pháp dạy học trong quá trìnhdạy học ở đại học Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh từ khóa tuyển sinh2012- 2013 đã áp dụng chương trình đào tạo 150 tín chỉ theo hướng CDIO càng đòi hỏicán bộ giảng dạy và sinh viên tiếp cận và tổ chức dạy học có sự đan xen và thống nhất vớinhau trong hành động dạy và học Trong đó, giảng viên đóng vai trò là người điều khiển,người tổ chức và sinh viên là người tự chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng, kỹ xảo

Hoạt động giảng dạy các môn học nói chung và môn Phương pháp nghiên cứu khoahọc giáo dục nói riêng, nhiều giảng viên đã áp dụng các phương pháp dạy học nhằm pháthuy tính tích cực của sinh viên như phương pháp thảo luận, phương pháp dạy học theo dự

án, dạy học theo tình huống, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề… xong việc áp dụngcác kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của giảng viên và sinh viêntrong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học vẫncòn hạn chế và chưa đem lại kết quả thiết thực Kết quả học tập đã minh chứng rằng, một

số sinh viên chưa lĩnh hội tri thức để tự thực hiện đề cương nghiên cứu, cho nên các em bịđiểm dưới trung bình hay không nộp đề cương nghiên cứu

Từ những lý do trên việc tiến hành đề tài: “Dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh” có ý nghĩa và cần thiết Hoàn thành đề tài này sẽ góp phần làm phong phú thêm

tri thức về kỹ thuật dạy học Thông qua qui trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật

dạy học tích cực hóa môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, các giáo viênchuyên ngành khác có thể áp dụng để tổ chức dạy học của mình đạt được kết quả Từ đó,tạo điều kiện giúp sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học ngay khi còn đang còn trên ghếgiảng đường, đồng thời định hướng cho sinh viên định hướng đề tài nghiên cứu tốt nghiệpkhi hoàn thành khóa đào tạo Nhằm thực hiện nâng cao chất lượng dạy và học ở trường tanói riêng và ở giáo dục dục đại học nói riêng.

3 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng qui trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực môn Phương phápnghiên cứu khoa học giáo dục Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh

4 Cách tiếp cận

CDIO và theo chương trình 150 tín chỉ ở Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp HồChí Minh

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: thông qua các luận văn thạc sỹ giáo dục, các tài

liệu về lý luận dạy học đại học, lý luận dạy học hiện đại nhằm thực hiện nhiệm vụ hệthống cơ sở lý luận về kỹ thuật dạy học tích cực hóa

- Phương pháp điều tra: thông qua bảng hỏi và câu hỏi phỏng vấn giảng viên trong bộ

môn phương pháp giảng dạy và sinh viên đã và đang học môn nghiên cứu khoa học giáodục để xác định tình hình dạy học của môn này

- Phương pháp chuyên gia: thông qua bảng hỏi từ các giảng viên có kinh nghiệm giảng

dạy trong khoa Sư Pham Kỹ thuật để đánh giá tính khả thi, tính khoa học và tính thực tiễncủa qui trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực

- Phương pháp thử nghiệm: Đánh giá tính hiệu quả của việc áp dụng kỹ thuật dạy học

tích cực trong giảng dạy môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục ở Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM

- Phạm vi nghiên cứu: Hiện nay sinh viên ở Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật có cáckhóa từ 2008 đến 2012, trong đó, khóa 2008 chỉ còn một số ít sinh viên và khóa 2012 các

em sinh viên chưa học môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục Do đó, khi thựchiện điều tra, người nghiên cứu chỉ tập trung khảo sát các sinh viên khối sư phạm kỹ thuậtkhóa 2009 đến 2011 và các giáo viên giảng dạy môn Phương pháp nghiên cứu khoa họcgiáo dục ở Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM

7 Nội dung nghiên cứu

- Cơ sở lý luận về kỹ thuật dạy học

- Tình hình dạy học môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục ở Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh

- Xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực môn Phươngpháp nghiên cứu khoa học giáo dục Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh:+ Cơ sở đề xuất quy trình dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực

+ Quy trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực:

Lựa chọn kỹ thuật dạy học tích cực

Lập kế hoạch giảng dạy theo kỹ thuật dạy học tích cực

Thực hiện bài dạy theo các kỹ thuật dạy học tích cực

Đánh giá bài dạy theo các kỹ thuật dạy học tích cực

- Đánh giá quy trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật dạy học tích cực môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh

1.1.2 Tính tích cực

Tính tích cực “là đại lượng đặc trưng cho mức độ và tính chất của mối tương quan giữa

cá nhân và môi trường, là sức mạnh của mối tương quan giữa cá nhân và môi trường, làsức mạnh quyết định và điều chỉnh mối quan hệ giữa hai phương thức tự thực hiện của cánhân gồm thích nghi và chế ngự trong môi trường đó, giữa các phương thức hành vi tựphát và các phương thức hành động tự giác của cá nhân khi ứng xử, làm việc, suy nghĩ,quyết định và giải quyết các vấn đề, các hậu quả.” [3, tr.205]

“Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội Hình thành vàphát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạonhững con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng động Tính tích cực làđiều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách tổng quá trình giáo dục.” [1,tr.14]

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triểncon người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội [9]Tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều nhân tốnhư:

+ Nhu cầu: tính tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó;

+ Động cơ: tính tích cực hướng tới những động cơ nhất định, ví dụ như động cơ họctập;

+ Hứng thú: do bị lôi cuốn bởi những say mê vì muốn biến đổi, cải tạo một hiện tượng nào đó

1.1.3 Tính tích cực học tập

Theo PGS TS Vũ Hồng Tiến, tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cựcnhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quátrình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước

hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác.

Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duyđộc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tíchcực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Tính tíchcực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổsung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêuthắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức,

kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trìhoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một

1.2 Khái quát về kỹ thuật dạy học tích cực

1.2.1 Phân biệt quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học

Trong tài liệu của Bộ giáo dục và đào tạo [1, tr.45] đã trình bày về phạm trù phươngpháp dạy học đồng với quan điểm của hai tác giả Nguyễn Văn Cường và Bernd [2, tr 50-52] Các tác giả phân biệt rằng, phương pháp dạy học có thể được chia theo ba cấp độ: cấp

độ vĩ mô (Quan điểm dạy học) cấp độ trung gian (Phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ

vi mô (Kĩ thuật dạy học), trong đó:

* Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương

pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lýthuyết của lý luận dạy học đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện học tập và tổchức cũng như những định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy

học Quá trình dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, có tính cương lĩnh, là

mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học Tuy nhiên, các quan điểm dạy học chưa đưa

ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể cho hành động

phương pháp, do đó, chưa phải là các phương pháp dạy học cụ thể Quan điểm dạy học

như là: dạy học giải thích - minh họa, dạy học định hướng hành động, dạy học định hướng

mục tiêu

* Khái niệm phương pháp dạy học được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các phương pháp

dạy học cụ thể, các mô hình hành động Phương pháp dạy học là những hình thức, cách

thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác

định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể Phương pháp dạy

học cụ thể quy định những mô hình hành động của giáo viên và học sinh Các phương

pháp dạy học là phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp thảo

luận, phương pháp nghiên cứu trường hợp…

* Kỹ thuật dạy học là những tác động, cách thức hành động của giáo viên và học

sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học

Các kỹ thuật dạy học chưa phải là phương pháp dạy học độc lập

Từ cách mô tả này, chúng ta có thể phân biệt 3 khái niệm quan điểm, phương pháp

và kỹ thuật dạy học qua hình sau:

Quan điểm dạy học

Hình 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa khái niệm quan điểm dạy học, phương pháp

dạy học và kỹ thuật dạy học

1.2.2 Điều kiện cơ bản áp dụng kỹ thuật dạy học tích cực

Kỹ thuật dạy học tuy chưa phải là phương pháp dạy học cụ thể, xong để áp dụng kỹthuật dạy học tích cực cũng dựa trên những điều kiện tương tự như phương pháp dạy họctích cực

- Giáo viên: Giáo viên không chỉ giỏi về chuyên môn mà còn vững về sư phạm Họ

luôn đáp ứng theo xu hướng đổi mới giáo dục như biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng cáccông nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục,tạo điều kiện phát huy tính tích cực ở học sinh trong hoạt động nhận thức

- Học sinh: Học sinh thực sự chấp nhận mình là chủ thể của quá trình dạy học Họ tự

điều chỉnh và điều khiển hoạt động học của mình theo hoạt động dạy của giáo viên sao chođạt được kết quả cao trong học tập Do đó, học sinh phải có động cơ học tập đúng, tự giáctrong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp,biết tự học và học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biệnchứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…

- Mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học phải hướng cho người học khả năng độc lập, tự khám phá, tìm tòitri thức và làm chủ được tri thức, khả năng thích ứng cao với xã hội, hòa nhập và phát triểncộng đồng Bởi vậy, trong mục tiêu môn học cần phải được xác định đầy đủ, chi tiết vàthỏa mãn tính chất SMART Có nghĩa mục tiêu môn học phải chính xác, cụ thể; đo được;làm được; sát với thực tiễn và có yếu tố thời gian Đồng thời phải đầy đủ cả 3 loại mục tiêu

về thái độ, kiến thức và kỹ năng

- Nội dung dạy học

Dựa trên chương trình môn học để xác định nội dung môn học Nội dung môn họcphải đạt được mục tiêu môn học Do vậy, nội dung môn học phải thể hiện các nội dung vềkiến thức, kỹ năng và thái độ

- Phương pháp dạy học là điều kiện có ý nghĩa quyết định việc áp dụng kỹ thuật dạy

học Do vậy, để áp dụng được các kỹ thuật dạy học tích cực đòi hỏi giáo viên áp dụng cácphương pháp dạy học tích cực như phương pháp thảo luận, phương pháp dạy học theo dự

án, dạy học giải quyết vấn đề…

- Phương tiện dạy học và cơ sở vật chất của nhà trường

Mỗi kỹ thuật dạy học đều cần có những phương tiện và trang thiết bị phù hợp Khôngthể tổ chức dạy học có sự thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy họchợp tác nếu thiếu phương tiện dạy học

1.2.3 Một số kỹ thuật dạy học tích cực

Kỹ thuật dạy học tích cực rất phong phú, dưới đây trình bày lý thuyết về một số kỹthuật dạy học tích cực sử dụng nhằm giúp giáo viên đạt được mục đích của lý luận dạyhọc: gây động cơ, truyền đạt gia cố kiến thức và củng cố, đồng thời phát huy tính tích cực,

tự lực tự giác của học sinh

1.2.3.1 Động não (Công não)

Kĩ thuật công não được nghiên cứu và sử dụng trong các cuộc thảo luận nhómchuyên môn, do Alex Osborne, người Mỹ tiến hành từ những năm 1950 Từ các tài liệugiảng dạy “Lớp tập huấn bồi dưỡng phương pháp sư phạm cho giáo viên hạt nhân –VTEP” năm 2004 [5] và tài liệu Lý luận dạy học hiện đại – Một số vấn đề về đổi mớiphương pháp dạy học của Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier, người nghiên cứu khái quát

về kĩ thuật công não như sau:

Khái niệm: Động não hay công não là một kỹ thuật nhằm phát huy động não những

tư tưởng mới, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viênđược cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng

Mục tiêu cơ bản của kĩ thuật công não trong thảo luận nhóm là phát hiện càngnhiều càng tốt các ý tưởng nếu có thể, bằng cách huy động tối đa trí tuệ tập thể mà không

có sự gò bó nào đối với những người tham gia thảo luận

Phạm vi sử dụng kĩ thuật công não rất rộng rãi, hầu như lĩnh vực hoạt động nàocũng có thể sử dụng kĩ thuật này, nhưng hiệu quả hơn cả là khi cần phát hiện các ý tưởngmới mẻ, cần tìm ra các giải pháp đa dạng cho một vấn đề nào đó Vì vậy kĩ thuật công nãođược sử dụng trong công tác quản lý, xây dựng các dự án về tổ chức bộ máy, trong phântích chiến lược phát triển, trong phân tích nghề nghiệp…

Trong dạy học, công não được sử dụng ở các bài giảng không cơ cấu hoặc một phầnnhất định của bài giảng Trong công não, tất cả các học sinh đưa ra các ý tưởng, ý kiến đềxuất tự nhiên về một chủ đề đã nêu ra, được ghi nhận và lưu ý có phê phán

 Mục đích và phạm vi sử dụng của kỹ thuật công não

- Tìm kiếm các ý tưởng mới mẻ (có tính sáng tạo);

- Khuyến khích suy nghĩ về một chủ đề;

- Tìm kiếm các giải pháp cho một vấn đề;

- Thu nhập dữ liệu cho việc giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định

Phạm vi sử dụng kĩ thuật công não trong dạy học:

- Trong lúc mở đầu bài dạy;

- Tìm các phương án giải quyết vấn đề;

- Trong các bài dạy hình thành khái niệm, phân loại, giải quyết vấn đề…

- Trong các vấn đề mà học sinh có đôi chút kiến thức, kinh nghiệm hoặc có thể dẫn dắt từ kiến thức và kinh nghiệm đã có

 Ưu điểm và hạn chế của kỹ thuật công não trong dạy học

 Ưu điểm

- Tạo cơ hội cho học sinh đưa ra nhiều ý kiến mà không e ngại;

- Huy động tối đa trí tuệ tập thể, kể cả những học sinh thường ít phát biểu;

- Cho phép đưa ra cả những ý tưởng mới lạ hoặc không bình thường;

- Khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề và tự tìm ra kiếnthức cho mình;

- Có thể mang lại giải pháp cho vấn đề;

- Dễ thực hiện và không tốn kém

 Hạn chế

- Có thể mất nhiều thời gian;

- Các ý kiến có thể tản mạn, đối nghịch, khó sắp xếp, phân loại để đi đến kết quả cuối cùng;

- Có thể trở thành trạng thái hỗn loạn trong lớp học;

- Có thể có tình trạng một số học sinh “quá tích cực”, số khác thụ động không tham gia ý kiến;

- Đòi hỏi người điều hành nắm vững phương pháp và có năng lực

 Qui trình thực hiện công não trong dạy học

Bước 1: Giáo viên nêu vấn đề cần thảo luận

Giáo viên nêu ra vấn đề, mục tiêu, yêu cầu… thảo luận Có thể chỉ định một thư kýgiúp ghi chép nhanh lại các ý tưởng lên bảng hoặc là để các thành viên tham gia tự ghi lạicác ý tưởng của mình vào thẻ bìa

Bước 2: Học sinh đưa ra các ý tưởng, ý kiến

- Học sinh tự do đưa ra các ý tưởng, ý kiến ngắn gọn để thư kí ghi lên bảng hoặc

tự mình ghi trực tiếp trên bảng nhưng không nhất thiết phải sắp xếp theo trật tự nào

- Học sinh có thể sử dụng các thẻ bìa để ghi lại các ý tưởng (ghi chữ to và rõ ràng)

và dán hoặc đính lên bảng ghim cũng không nhất thiết phải sắp xếp theo trật tự nào

- Mỗi thẻ bìa chỉ ghi một ý tưởng (để tiện sắp xếp, ghép nhóm, bố trí lại, gỡ bỏ hoặc đính thêm các ý tưởng mới).

- Mỗi ý tưởng được phát biểu ngắn gọn (thường là 4-6 từ), nói thật rõ ý

- Thời gian phát hiện và viết các ý tưởng vào thẻ bìa càng nhanh càng tốt (thường chỉ tối đa là 1 phút)

Bước 3: Bổ sung, sắp xếp, phân loại các ý tưởng trên bảng theo các chủ đề

Khi không còn ý kiến nào nữa, giáo viên gợi ý học sinh phát biểu, bình luận về sựtrùng lặp hay bao trùm lẫn nhau của các ý tưởng, bổ sung, thêm bớt các ý tưởng, sắp xếp,phân loại các ý tưởng trên bảng theo các chủ đề

Giáo viên hoặc học sinh đưa ra các kết luận cần thiết về phần nội dung thảo luận

 Một số nguyên tắc khi thực hiện công não

- Có một chủ đề được nêu ra cho học sinh tham gia giải quyết;

- Mọi người đều bình đẳng như nhau;

- Mọi ý tưởng được phát biểu tự do;

- Mọi ý tưởng đều được ghi lại và xem xét;

- Chỉ đưa ra các ý tưởng về sự việc thảo luận;

- Không nhận xét, bình luận về người đưa ra ý tưởng;

- Không phê phán, chỉ trích, bình luận tiêu cực Hãy luôn luôn nhớ phương chânsau: “Một ý tưởng tích cực làm nảy sinh ra các ý tưởng mới Những phê phán tiêu cực dậptắt mọi ý tưởng”

 Một số lưu ý

- Giáo viên cần gợi ý, gợi mở những khuynh hướng tư tưởng mới;

- Đề nghị trình bày thêm, nói rõ hơn các ý tưởng;

- Gợi ý các câu chữ phát biểu để ghi vào thẻ bìa cho chính xác hơn;

- Cắt bỏ các nhận xét, chỉ trích tiêu cực;

- Ghi nhanh và rõ các ý kiến của học sinh;

- Giữ cho các ý kiến liên tục được đưa ra không hạn chế theo nguyên tắc “Chỉ sợ thiếu chứ không thừa”;

- Không sa vào thảo luận ngay về ý nghĩa của các ý kiến;

- Cần biết giới hạn thời gian;

- Giáo viên cần có kinh nghiệm và nghệ thuật kích thích, dẫn dắt học sinh tham gia xây dựng bài

Theo Josef và những người khác cũng trình bày rất cụ thể lý thuyết về kỹ thuật này, người nghiên cứu biên dịch như sau: [13, tr.24 - 25]

Mô tả khái quát

Ở kỹ thuật động não, tất cả những ý tưởng tự nhiên được tập hợp, những ý tưởng độtnhiên nghĩ ra từ người tham gia trước một chủ đề hay một vấn đề không bình luận đánhgiá Cũng như các ý tưởng đã mất nên được gợi lại để một chủ đề có thể được chú ý, đượcchắc chắn trong phạm vi có thể làm được tốt nhất đa dạng của các phương diện hoặc đượctìm thấy lời giải đa dạng và nguyên gốc cho vấn đề

- Ưu tiên số lượng hơn chất lượng, có nghĩa là nhiều ý tưởng như có thể;

- Cho phép lưu giữ ý tưởng, tổng hợp tất cả các ý tưởng đã trình bày

- Tất cả người tham gia tự trình bày trong trật tự đã thỏa thuận;

- Người dẫn chương trình hay người ghi biên bản theo chỉ định, ghi nhận những ýtưởng dưới dạng các từ khóa trên bảng lật, phim trong hay báo tường

- Để chuẩn bị cho một đơn vị học tập lớn;

- Như là kích thích để lập kế hoạch hay thực hiện kế tiếp trong thảo luận;

- Để cấu trúc trước phạm vi vấn đề;

- Như là tìm kiếm sáng tạo theo các khả năng giải quyết vấn đề;

- Để tìm thấy hay tổng hợp các ý tưởng;

- Để dẫn dắt thảo luận trong tiến trình

Điều kiện thực hiện

- Loại hình tổ chức học tập: Thảo luận, khóa học

- Số lượng tham gia: đến 30 người

- Phòng học: Bất kỳ

- Thời gian: đến 30 phút

- Phương tiện: bảng lật, máy chiếu qua đầu, bảng ghi, bút, phấn hay bản vẽ khổ A4,

băng keo, giấy màu với hình tròn nhỏ dán được

Như vậy, kỹ thuật Công não hay Động não đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

và đưa ra lý thuyết, giúp giáo viên trong việc vận dụng Do đó, khi vận dụng, giáo viên cóthể kết hợp các quan điểm của nhiều tác giả để tổ chức dạy học theo kỹ thuật này đạt hiệuquả cao nhất

1.2.3.2 Kỹ thuật 635

Hai tác giả Volker Buldahl và Bernd Rohrbach đã trình bày cơ sở lý luận về kỹ thuật

635 khá chi tiết và rõ ràng trong hai tài liệu Kreatives Problemlösen im Unterricht và Kreativ nach Regeln – Methode 635 - Eine neue Technik zum Lösen von Problemen Khái

quát cơ sở lý luận về kỹ thuật 635 được biên dịch như sau: [12, tr 53 60 và 14, tr 73 73]

-Khái niệm

Kỹ thuật 635 có nghĩa là động não (Brainstorming) thông qua viết, nó nhằm đạt mụctiêu kích thích sự đối lập của những người tham gia để sản sinh ý tưởng như động não Kỹthuật này có nhiều dạng khác nhau, nhưng nổi tiếng nhất là kỹ thuật 635 Nó có tên gọinhư vậy, bởi vì 6 người tham gia mô tả 3 ý tưởng trong thời gian 5 phút

Mỗi người tham gia nhận phiếu mẫu như sau:

Bảng 1.1: Phiếu mẫu

Vấn đề: Ngày:

Đề xuất những ý tưởng hay lời giải

Dùng kỹ thuật này có thể chỉ trong 30 phút thu thập được 108 ý tưởng, vì mỗi người trong 30 phút sẽ mô tả được 18 ý tưởng.

Tiến trình

Kỹ thuật 635 được tiến hành theo 7 bước sau:

Bước 1: Xác định chính xác và phân tích vấn đề

Bước 2: Phát phiếu mẫu, điền các dữ kiện ở phần đầu (vấn đề, ngày)

Bước 3: Ghi 3 ý tưởng hay lời giải đầu tiên: Mỗi thành viên đóng góp 3 ý tưởng trong

hàng đầu tiên và viết những nhận biết hay tên của nó trong ô cuối cùng của hàng

Bước 4: Ghi 3 ý tưởng hay lời giải thứ hai: Những phiếu mẫu được chuyển đưa tiếp theo

vòng tròn trễ nhất sau 5 phút, để mỗi thành viên nhìn trước phiếu với 3 ý tưởng lạ Ngườitham gia chỉ viết 3 ý tưởng tiếp theo vào hàng kế tiếp, những ý tưởng này hoặc là hoàntoàn mới hay là đại diện và hoặc bổ sung để phát triển ý tưởng

Bước 5: Ghi 3 ý tưởng hay lời giải thứ ba: Năm phút sau, những phiếu mẫu lại được

chuyển đưa tiếp theo vòng tròn và thậm trí trong định hướng giống như lần trước Những ýtưởng mới được điền thêm tiếp và tiếp tục

Bước 6: Kết thúc: Qui trình của kỹ thuật 635 kết thúc nếu tất cả những người tham gia đã

điền đủ 6 hàng của phiếu

Bước 7: Đánh giá: Tiến hành giống như ở động não, thông qua sự phân loại các ý tưởng

trong trực tiếp tự nhiên, quan tâm, mới để kiểm tra và để từ chối Tất nhiên họ cũng có thểchấp thuận hay vận dụng phương cách dán điểm (mỗi người tham gia nhận được 5 điểmdán, người đó sẽ dán các điểm đã nhận vào những ý tưởng cho là hay nhất hoặc tốt nhất)

Ưu điểm

- Phát triển nhiều ý tưởng thực tiễn trong thời gian ngắn;

- Phát triển trí tuệ nhóm thông qua những xung đột với những ý kiến của bậc tiền bối;

- Có mối liên hệ nghịch trực tiếp;

- Những ý tưởng không bị tiêu diệt

Những hướng dẫn cần thiết đối với giảng dạy

Vấn đề và mở đầu là rất quan trọng đối với kết quả của làm việc nhóm Vấn đề chínhxác và cụ thể thì tốt hơn là vấn đề giả tưởng Thực hiện giải quyết vấn đề cần phải rõ ràng

và có sự liên quan lẫn nhau Học sinh nên tự trình bày thuyết phục hơn là sự lôi cuốn củagiáo viên, điều đó không phải là công việc dễ dàng nhưng mang lại kết quả Và họ cũng

có thể tự đặt vấn đề xa lạ, còn ẩn khuất trong giai đoạn tìm kiếm Giáo viên theo dõi từ họcsinh này sang học sinh khác trong khi thực hiện bước 3 và chú ý về chủ đề đã giao, cũngnhư các ý tưởng hay ý kiến đặc biệt cụ thể ghi trong bảng 1 (Phiếu mẫu) của từng họcsinh Để nắm bắt được sự chệch hướng cơ bản, giáo viên có thể đặt câu hỏi như: Em cómuốn tìm kiếm theo cách như đã hướng dẫn hay theo ý tưởng yêu thích hoặc muốn mởrộng lĩnh vực tìm kiếm không? Làm như vậy, sự chệch hướng sẽ không còn nữa và dĩnhiên để tránh sự chệch hướng này, giáo viên cũng đã cảnh báo Có thể gặp vấn đề nhưhọc sinh không viết đầy đủ ba ý tưởng hay ý kiến trên bảng 1 ở hàng trống đầu tiên (vòngmột) Do vậy, đến khi ghi ý kiến ở hàng trống tiếp theo (vòng hai) học sinh hoàn toànkhông thích thú nữa và trở nên không hưng phấn Bởi vậy, giáo viên phải chú ý những đề

nghị thực tiễn từ hai cơ sở Một là trao cho học sinh toàn bộ những đề nghị thực tiễn với

ý tưởng chung Từ những đề nghị này họ có thể cứu nguy để vượt qua nhiều vòng tiếp

theo Hai là kích thích những điểm chung với mối liên hệ chặt chẽ nhằm tích cực tư duy

tiếp

Kỹ thuật 635 cũng để vận dụng với 5 hay 7 người tham gia, nên gọi đơn giản với tên là

kỹ thuật 535 hay 735

1.2.3.3 Kỹ thuật đặt câu hỏi

Từ các tài liệu giảng dạy “Lớp tập huấn bồi dưỡng phương pháp sư phạm cho giáo viênhạt nhân –VTEP” năm 2004 và tài liệu “DẠY và HỌC TÍCH CỰC – một số phương pháp

và kỹ thuật dạy học, người nghiên cứu khái lược về kỹ thuật đặt câu hỏi như sau:

Mô tả khái quát

Ở kỹ thuật đặt câu hỏi, hệ thống câu hỏi được giáo viên đặt ra nhằm phát hiện kiến thức,phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích học sinh động não, tham gia thảo luậnxoay quanh những ý tưởng nội dung trọng tâm của bài học theo một trật tự lôgic và kíchthích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết Trong quá trình đàm thoại, giáo viên là người

tổ chức, học sinh chủ động tìm tòi sáng tạo, phát hiện kiến thức mới Đồng thời qua đó họcsinh có được niềm vui hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong kết luận củathầy có phần đóng góp ý kiến của mình Kết quả là học sinh vừa lĩnh hội được kiến thứcmới đồng thời biết được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước vềtrình độ tư duy [1, tr 46]

Tiến trình

Thực hiện kỹ thuật này theo 5 bước sau [11, tr 114 và 1, tr 53-58]:

Bước 1: Đặt câu hỏi cho cả lớp, chờ vài giây

Bước 2: Quan sát phản ứng của học sinh, chờ vài giây để đảm bảo tất cả học sinh đều hiểu câu hỏi

Bước 3: Gọi học sinh xung phong hay chỉ định một số học sinh trả lời

Bước 4: Xử lý các câu trả lời của học sinh

Mục đích

- Nâng cao chất lượng câu trả lời của học sinh

- Tạo ra sự tương tác cởi mở

- Khuyến khích sự trao đổi

- Tác dụng với học sinh: Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai của học sinh có thể xẩy ra hai tình huống sau:

+ Phản ứng tiêu cực: phản ứng về mặt tình cảm, học sinh tránh không muốn tham gia vào hoạt động có thể dẫn đến các biểu hiện tiêu cực

+ Phản ứng tích cực: học sinh cảm thấy mình được tôn trọng, được kích thích phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai

Cách tiến hành:

- Đối với câu trả lời đúng cần khen ngợi, công nhận câu trả lời như gật đầu nói

“đúng”, ”chính xác”, ”rất tốt”…

- Đối với những học sinh không trả lời câu hỏi:

+ Cần hỏi lại câu hỏi bằng từ ngữ khác hoặc diễn đạt theo cách khác dễ hiểu hơn+ Giải thích rõ nội dung, khái niệm trong câu hỏi

+ Yêu cầu học sinh xem lại tài liệu

+ Hỏi những học sinh khác

- Đối với câu trả lời đúng một phần: cần đánh giá và khẳng định phần trả lời đúng, đềnghị các học sinh khác bổ sung ý kiến hoặc hoàn thiện câu trả lời

- Đối với câu trả lời sai:

+ Cần ghi nhận sự phát biểu ý kiến, không tỏ phản ứng tức giận, chê bai, chỉ trích hoặc trách phạt gây ức chế tư duy, ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

+ Quan sát các phản ứng của học sinh khi thấy bạn trả lời sai (sự khác nhau của từng

cá nhân)

+ Tạo cơ hội lần thứ hai cho học sinh trả lời bằng cách sử dụng câu trả lời của học sinh khác để khuyến khích học sinh tiếp tục suy nghĩ trả lời

+ Đề nghị học sinh khác đóng góp ý kiến

+ Nhận xét câu trả lời chưa chính xác, gợi ý những điểm thiếu chính xác và đặt những câu hỏi khác giúp học sinh hiểu vì sao câu trả lời chưa chính xác.

Để sử dụng câu hỏi có hiệu quả giáo viên:

- Chuẩn bị các câu hỏi trước khi lên lớp;

- Hình thành các câu hỏi bằng những từ đơn giản;

- Áp dụng kỹ thuật này trong khi dạy học, theo đúng trình tự 5 bước;

- Mỗi lần chỉ hỏi một câu, chủ yếu hỏi những từ đơn giản;

- Hỏi dựa trên các mức độ nhận thức khác nhau;

- Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ;

- Phản ứng thích hợp với các câu trả lời đúng, các câu trả lời đúng một phần các câu trả lời sai và khi không có câu trả lời;

- Khích lệ học sinh giải thích thêm thông qua “ thăm dò”;

- Rèn kỹ năng đặt câu hỏi, và khi sử dụng để đạt được hiệu quả của giờ học cần kếthợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học như kĩ khăn phủ bàn mảnh ghép, sơ đồ tư duyhay hoạt động nhóm, đặt và giải quyết vấn đề…Sử dụng phương pháp này cần kết hợp với

kỹ thuật đưa và nhận thông tin phản hồi trong dạy và học

1.2.3.4 Kỹ thuật thông tin phản hồi

Mô tả khái quát

“Thông tin phản hồi trong dạy học là quá trình dạy học là giáo viên và học sinh cùngnhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trìnhhọc tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lý hóa quá trình dạy và học.” [2, tr 120]

Các nguyên tắc đưa thông tin phản hồi:

“ - Diễn đạt ý kiến một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều);

- Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã);

- Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng;

- Giải thích những quan điểm không đồng nhất;

- Chấp nhận cách đánh thức đánh giá của người khác;

- Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế;

- Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;

- Chia ra các khả năng lựa chọn.” [2, tr 120-122]

Để vận dụng kỹ thuật này thành công, cần tìm hiểu về tiến trình, khả năng vận dụng,điều kiện thực hiện và hướng dẫn cho giáo viên Theo Josef và những người khác cũngtrình bày rất cụ thể lý thuyết về kỹ thuật này, người nghiên cứu biên dịch như sau: [2, tr.42-43]

Tiến trình

- Bước 1: Trước khi đưa thông tin phản hồi

+ Thông báo cho tất cả người tham gia thông tin phản hồi về việc thực hiện và sử dụng nó;

+ Giải thích nguyên tắc đưa thông tin phản hồi;

- Bước 2: Tiến hành

+ Yêu cầu người tham gia đóng góp ý kiến;

+ Người tham gia: Tự lắng nghe, ghi chép, đưa ra thắc mắc nếu chưa rõ và tự hoàn chỉnh trong trường hợp không sai

- Thời gian: từ vài phút đến 1 giờ tùy theo mục tiêu

- Phương tiện: Trong hình thức cơ bản thì không sử dụng vật liệu đặc biệt Trong trường hợp biến thể đòi hỏi vật liệu khác biệt riêng

Hướng dẫn cho giáo viên:

- Tổ chức thông tin phản hồi trong bầu không khí thoải mái, thân mật

- Duy trì nguyên tắc thông tin phản hồi trên quảng cáo và treo trước lớp

- Chú ý rằng tất cả thành viên tham gia tuân theo nguyên tắc thông tin phản hồi

- Còn tranh luận tiếp thì nên nói trước những người tham gia, ai yêu cầu thông tinphản hồi nữa hay không Dĩ nhiên cũng xuất hiện sự nguy kịch, rằng tất cả những

sự trình bày sau bị ảnh hưởng của trình bày trước

1.2.3.5 Kỹ thuật mảnh ghép

Theo tài liệu “DẠY và HỌC TÍCH CỰC - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học”[1, tr 62 - 63], kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập, hợp tác, kết hợpgiữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

Mục tiêu:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp;

- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm;

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức hoànthành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiệntiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn);

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân

- Hiểu rõ nội dung kiến thức;

- Phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác;

- Thể hiện được khả năng/năng lực cá nhân;

- Tăng cường hiệu quả trong học tập

26

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 học sinh) Mỗi nhóm được giaomột nhiệm vụ nghiên cứu tìm hiểu/nghiên cứu sâu một phần nội dung học tập khác nhaunhưng có liên quan chặt chẽ với nhau Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu”

- Các nhóm nhận nhiệm vụ nghiên cứu thảo luận, đảm bảo mỗi thành viên trong nhómđều nắm vững và có khả năng trình bày lại các nội dung trong nhiệm vụ được giao cho cácbạn trong nhóm khác Mỗi học sinh trở thành “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trongnhóm mới ở giai đoạn tiếp theo

“bức tranh” tổng thể

- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép” Nhiêm vụ này mang tínhkhái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên sâu” Bằngcách này học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc tròchơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trong.

- Một nội dung hay chủ đề lớn của bài học, thường bao gồm trong đó các phần nộidung hay chủ đề nhỏ Những nội dung/chủ đề nhỏ đó được giáo viên xây dựng thành cácnhiệm vụ cụ thể cho các nhóm học sinh tìm hiểu/nghiên cứu Cần lưu ý nội dung của cácchủ đề nhỏ phải có sự kiện liên quan gắn kết chặt chẽ với nhau

- Nhiêm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi học sinh đều hiểu rõ khả năng hoàn thành nhiệm vụ

- Khi học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các nhóm “chuyên sâu”, giáo viên cần quan sát

và hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thới gian quy định vàcác thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm

- Thành lập nhóm mới “nhóm mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên của các nhóm “chuyên sâu”

- Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát hỗ trợ để đảm bảo cácthành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên sâu” Sau đó giáo viên giaonhiệm vụ mới, nhiệm vụ mới phải mang tính khái quát tổng hợp trên cơ sở nội dung kiếnthức (mang tính bộ phận) học sinh đã nắm được từ các nhóm “chuyên sâu”

1.2.3.6 Kỹ thuật “Bể cá”

Theo Josef và những người khác [13, tr.44 - 45], kỹ thuật này được tóm lược nhưsau:

Mô tả khái quát

Ở kỹ thuật “Bể cá”, lớp được chia thành hai nhóm lớn khác nhau và được thực hiệnđổi chỗ giữa người tranh luận/thảo luận và người nghe/quan sát Hai nhóm này được hìnhthành như hai vòng tròn đồng tâm với nhau: Nhóm nhỏ, tích cực được hình thành ở bêntrong (“cá”) và nhóm lớn hơn được hình thành ở bên ngoài (người quan sát)

Tiến trình

Bước 1: Giải thích điều kiện khung và xác định thời gian thảo luận

+ Mô tả cách tiến hành kỹ thuật bể cá, hình thành hai vòng tròn: Vòng tròn nhỏ(những con cá) tối đa là 7 học sinh và vòng tròn lớn (người quan sát) tối đa 35 sinh viên.+ Cho biết thời gian thảo luận, tối đa 45 phút

Bước 2: Hình thành hai vòng tròn

+ Hình thành vòng tròn nhỏ xếp ghế ở giữa phòng học

+ Hình thành vòng tròn lớn xếp ghế bao quanh bên ngoài vòng tròn nhỏ

+ Một số người tham gia nhận chỗ ngồi ở vòng trong, làm sáng tỏ chủ đề và thảo luận về các vấn đề hay các kết quả các giai đoạn thực hiện đã được giao

+ Các thành viên còn lại ngồi ở vòng ngoài như là người lắng nghe và quan sát.Những thành viên này trong khi quan sát và lắng nghe, nếu muốn chia sẻ ý kiến sẽ xinphép và ngồi vào chiếc ghế trống và ra khỏi ghế này khi không có ý kiến đóng góp nữa.Chiếc ghế trống tiếp tục có các sinh viên ở vòng ngoài khác làm chủ khi họ muốn đónggóp ý kiến

Người tham gia ở vòng ngoài trình bày những gì họ đã quan sát

Khả năng vận dụng

- Tốt nhất khi những kết quả của một giai đoạn làm việc đã xảy ra trong nhóm nhỏ cần phải được tổng hợp và tiếp tục lĩnh hội;

- Như là giai đoạn làm việc khi người tham gia cần được tạo động cơ để thảo luận;

- Trong giai đoạn đánh giá hay đánh giá chung của một tiết hay buổi dạy

Điều kiện thực hiện

- Loại hình tổ chức học tập: Thảo luận

- Số lượng tham gia: 30 đến 40 người Vòng tròn nhỏ: tối đa là 7 người Vòng tròn lớn: tối đa 35 người

29

- Giáo viên là người quan sát nổi trội hơn Giáo viên nói ngay về các lỗi đại diện,

những sai lầm, hiểu thiếu chính xác hay các vấn đề và sửa trong trường hợp cần thiết

1.2.3.7 Kỹ thuật điểm yếu hay điểm khó hiểu

Theo Josef và những người khác [13, tr.70], trình bày về kỹ thuật này như sau:

Kỹ thuật điểm yếu là một trong những kỹ thuật đánh giá đơn giản nhất Sinh viênđược yêu cầu lưu giữ qua viết tóm tắt những điểm khó hiểu của một bài giảng hay mộtphần Như vậy người học giữ được những thông tin về những gì phần lớn sinh viên vấpphải trong thảo luận hay thuyết giảng và về cái gì tạo ra bối rối hay tạo ra những vấn đềkhác

- Xác định những thông tin phản hồi muốn lưu giữ để làm gì: tổ chức giảng dạychung, thuyết giảng, họp riêng, một phần của cuộc họp, thuyết trình của sinh viên, một bộphim phụ họa, 1 bài đọc

- Lập kế hoạch thời gian đầy đủ để giáo viên đặt câu hỏi, sinh viên trả lời và để tổng hợp câu trả lời

- Giáo viên cho sinh viên biết trước về khoảng thời gian để trả lời câu hỏi và giáo viên muốn làm cái gì với những câu trả lời

- Giáo viên phát giấy và đặt câu hỏi cái gì là điểm khó hiểu ở trong hay bởi

- Giáo viên yêu cầu người tham gia tổng hợp câu trả lời

- Giáo viên đưa ra phản hồi về câu trả lời của sinh viên ở thời điểm có thể tiếp theo

- Như là kỹ thuật đánh giá giáo viên (thông tin phản hồi về buổi thuyết giảng haybuổi thảo luận, phù đạo, về phương diện độc lập của tổ chức giảng dạy, thuyết trình củasinh viên )

- Như là kỹ thuật dạy học để kích thích cho sự phản ánh và chỉ trích từ bài khóa, phim, lý thuyết, tranh luận, thảo luận

Điều kiện thực hiện

- Loại hình tổ chức học tập: Thảo luận hay thuyết giảng

- Số lượng tham gia: bất kỳ

- Phòng học: bất kỳ

- Thời gian: 10 phút hay thêm 5 phút trong họp

- Phương tiện: giấy sấp hay thẻ

1.2.3.8 Kỹ thuật kim tự tháp

Josef và những người khác [13, tr.84 - 85], miêu tả kỹ thuật này như sau:

Mô tả khái quát

Kỹ thuật kim tự tháp nhằm để tăng ý kiến của mỗi thành viên ở nhóm bên trongnhóm lớn về một chủ đề hay vấn đề và sau đó chắt lọc những điểm chung trong quá trìnhcấu trúc hóa phương pháp Đáy của kim tự tháp sưu tập dữ kiện cá nhân và đỉnh của nóminh họa khả năng đồng thuận trong nhóm và sự thay đổi giữa các mức độ trong quá trình

xã hội của hình thành sự đồng thuận

- Giải thích và trực quan hóa chủ đề bình luận hay đặt vấn đề (ví dụ: Cái gì là vấn đề quan trọng nên được bình luận trong ngày?)

- Yêu cầu tất cả người tham gia tự hình thành ý kiến trong làm việc cá nhân và ghi trên thẻ đỏ

- Trên cơ sở này, hai người tham gia đối thoại trong bước kế tiếp (làm việc theo cặp)

và đảm bảo kết quả trên thẻ xanh lá cây

- Nhóm 4 thành viên tiếp theo thảo luận và ghi sự đồng thuận của họ trên thẻ màu xanh dương

- Theo sơ đồ này (số thành viên của nhóm tăng gấp đôi) được tiếp tục thực hiện đến khi buổi học thành công

- Tất cả các thẻ được gắn trên tường theo hình kim tự tháp để chắc chắn những giới hạn đã dự định và tạo ra dần dần điểm chung

- Quan sát kim tự tháp trong buổi học, cấu trúc lại và phản ánh quá trình hình thành

sự đồng thuận

- Làm sáng tỏ kết quả định hướng mục tiêu nên được tiếp tục thực hiện như thế nào

- Trong giai đoạn mở đầu chủ đề của buổi thảo luận;

- Khi kết quả làm việc nhóm nên được tìm thấy;

- Khi sự đồng thuận của nhóm nên được đặt câu hỏi tiếp tục

Điều kiện thực hiện

1.2.3.9 Sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy hay Bản đồ tư duy là một hệ thống có tính cách mạng trong việc lập kế

hoạch và ghi chú nhanh những công việc cần làm, được tác giả Tony Buzan khẳng định:Nếu áp dụng Bản đồ tư duy vào công việc và cuộc sống của mình thì bạn sẽ dễ dàng:

 Lên kế hoạch cho một buổi thuyết trình, báo cáo.

 Đưa ra được những ý tưởng sáng tạo nổi bật.

 Phát triển khả năng thuyết phục và đàm phán.

 Ghi nhớ mọi việc.

 Lên kế hoạch cho những mục tiêu cá nhân.

 Đạt được sự chủ động trong cuộc sống.

 Kỹ thuật Mind Mapping là gì?

Như chúng ta biết, não chúng ta chia thành hai phần: bán cầu trái và bán cầu phải.Bán cầu trái được dùng để xử lý các tính toán và logic, trong khi bán cầu phải lại là nơi ghinhớ các hình ảnh Thường thì người ngành công nghệ hoặc kinh tế dùng bán cầu trái nhiềuhơn trong khi quên mất tầm quan trọng của bán cầu phải Tuy nhiên, theo nghiên cứu củanhiều nhà khoa học (trong đó có Tony Buzan, người thành công nhất trong việc đưa ra lýthuyết và áp dụng kỹ thuật Mind Mapping, và người viết sách thành công nhất trong lĩnhvực này) thì nếu làm cách nào đó phối hợp cả hai bán cầu này cùng làm việc để xử lý mộtvấn đề thì sẽ được hiệu quả cao hơn so với chỉ dùng một Lenado Da Vinci là một ví dụđiển hình về việc áp dụng hai bán cầu này nên ông đã thành công cả hai lĩnh

vực là hội họa và khoa học Nói tóm lại, Mind Mapping là kỹ thuật xử lý một công việcnào đó bằng cách kích cả hai bán cầu cùng hoạt động, mà cụ thể là việc vẽ ra những sơ đồ

tư duy

 Các loại sơ đồ tư duy

Theo Tony Buzan, sơ đồ tư duy bao gồm: dàn ý chi tiết, xương cá, hình cây, liênhệ/liên tưởng/ ghép đôi, 6 chiếc nón tư duy, so sánh, sơ đồ tổ chức và lưu đồ Dựa trên cácloại sơ đồ tư duy này, giáo viên lựa chọn dạng thích hợp với nội dung và yêu cầu học sinhthể hiện nội dung qua sơ đồ

 Các bước cơ bản tạo lập sơ đồ tư duy

Để tạo được sơ đồ tư duy thường thực hiện theo 7 BƯỚC sau:

 Bắt đầu từ TRUNG TÂM của một tờ giấy trắng kéo sang một bên Tại sao? Bởi vìbắt đầu từ trung tâm cho bộ não của bạn sự tự do để trải rộng một cách chủ động và để thểhiện phóng khoáng hơn, tự nhiên hơn

 Dùng một HÌNH ẢNH hay BỨC TRANH cho ý tưởng trung tâm của bạn Tại sao?

Do một hình ảnh có giá trị của cả ngàn từ và giúp bạn sử dụng trí tưởng tượng của mình.Một hình ảnh trung tâm thú vị hơn, giúp bạn tập trung vào những điểm quan trọng và làm

bộ não của bạn phấn chấn hơn

 Luôn sử dụng MÀU SẮC Tại sao? Bởi vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích nãonhư hình ảnh Màu sắc mang đến cho Bản đồ Tư duy những rung động cộng hưởng, manglại sức sống và năng lượng vô tận cho tư duy sáng tạo và nó cũng thật vui mắt

 NỐI các NHÁNH CHÍNH tới HÌNH ẢNH trung tâm, và nối các nhánh cấp hai, cấp

ba với nhánh cấp một và cấp hai…Tại sao? Bởi vì, như bạn đã biết, bộ não của bạn làmviệc bằng sự liên tưởng Nếu bạn nối các nhánh lại với nhau, bạn sẽ hiểu và nhớ nhiều thứ

dễ dàng hơn rất nhiều

 Vẽ nhiều nhánh CONG hơn đường thẳng Tại sao? Vì chẳng có gì mang lại sự buồn

tẻ cho não hơn các đường thẳng Giống như các nhánh cây, các đường cong có tổ chức sẽlôi cuốn và thu hút được sự chú ý của mắt hơn rất nhiều

 Sử dụng MỘT TỪ KHOÁ TRONG MỖI DÒNG, bởi các từ khoá mang lại cho Bản

đồ Tư duy của bạn nhiều sức mạnh và khả năng linh hoạt cao Mỗi từ hay mỗi hình ảnhđơn lẻ giống như một cấp số nhân, mang đến cho những sự liên tưởng và liên kết của nódiện mạo đặc biệt Khi bạn sử dụng những từ khoá riêng lẻ, mỗi từ khoá đều không bị ràngbuộc, do vậy nó có khả năng khơi dậy các ý tưởng mới, các

suy nghĩ mới Các cụm từ hoặc các câu đều mang lại tác động tiêu cực Một Bản đồ Tư duy với nhiều từ khoá bên trong giống như một bàn tay với nhiều ngón tay cùng làm việc Ngược lại, mỗi Bản đồ Tư duy có nhiều cụm từ hay nhiều câu lại giống như một bàn tay

mà tất cả các ngón tay bị giữ trong những thanh nẹp cứng nhắc.

 Dùng những HÌNH ẢNH xuyên suốt Bởi vì giống như hình ảnh trung tâm, mỗihình ảnh cũng có giá trị của một ngàn từ Vì vậy, nếu bạn chỉ có mười hình ảnh trong Bản

đồ Tư duy của mình thì nó đã ngang bằng với mười nghìn từ của những lời chú thích [10]

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Kỹ thuật dạy học nói chung và kỹ thuật dạy học tích cực nói riêng đã được các tácgiả trong và ngoài nước đưa ra cơ sở lý luận và chứng minh tính hiệu quả của nó qua thựctiễn Áp dụng kỹ thuật dạy học tích cực cho từng môn học thực sự là cần thiết, nhờ nó màkhông khí lớp học được sôi động, hứng thú học tập được tăng lên…Xong việc áp dụngnhững kỹ thuật này ở nước ta còn hạn chế Chỉ trong những năm đầu của thế kỷ 21 mới có

sự khởi sắc phần nhiều trong giáo dục phổ thông

Kỹ thuật dạy học hiện nay rất nhiều, trong đề tài này người nghiên cứu tổng hợp 4

kỹ thuật đang được sử dụng phổ biến là Kỹ thuật mảnh ghép, Kỹ thuật đặt câu hỏi, Sơ đồ

tư duy và kỹ thuật công não Đồng thời 5 kỹ thuật “bể cá”, kỹ thuật công não, kỹ thuật kim

tự tháp, kỹ thuật đưa thông tin phản hồi, kỹ thuật điểm yếu hay điểm khó hiểu và kỹ thuật

635 được dịch từ tài liệu Tiếng Đức Trong mỗi kỹ thuật dạy học đã thể hiện rõ từ mô tảkhái quát, đến tiến trình, kế tiếp là khả năng vận dụng, điều kiện thực hiện và cuối cùng làhướng dẫn cho giáo viên Đây là một trong những cơ sở lý luận giúp người nghiên cứu tiếnhành ở các chương tiếp theo Qua việc khái quát về 9 kỹ thuật dạy học, người nghiên cứunhận thấy rằng: Mỗi kỹ thuật dạy học tích cực đều có sự ưu tiên áp dụng cho phương phápdạy học cụ thể nhất định, không có kỹ thuật dạy học tích cực nào là vặn năng Do đó, làmnhư thế nào để áp dụng kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tạo sự hứng thú và tăng tích cực,

tự giác, độc lập cho học sinh? Để trả lời được câu hỏi này, cần phải dựa trên cơ sở thựctiễn của hoạt động giảng dạy trong phạm vi nhất định Vì thế, trong chương tiếp theo cầnxác định rõ tình hình dạy và học môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục ởTrường đại học Sư Phạm Kỹ thuật TP HCM

Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOAHỌC GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HCM

2.1 Tổng quan về trường đại học Sư Phạm Kỹ thuật TP HCM

Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh là đơn vị đầu ngành trong cả nước

về đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ đại học Qua hơn 50 thành lập và không ngừng pháttriển trên nền tảng Ban Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật thành lập ngày 5.10.1962 đến tháng 9năm 2013 Trường có 14 khoa, 12 phòng và ban, 5 trung tâm, 1 viện và 1 trường Trung họcthực hành phục vụ giảng dạy cho 26.047 học sinh, sinh viên Trường đào tạo từ trình độtrung cấp đến tiến sỹ với hai loại hình đào tạo chính quy và không chính quy, trong đó đàotạo chính qui gồm 22 ngành như sư phạm kỹ thuật, điện – điện tử, cơ khí chế tạo máy, cơkhí động lực, kinh tế, công nghệ thực thẩm và môi trường, công nghệ thông tin, truyềnthông và in, kinh tế, ngoại ngữ… Để hòa nhập với giáo dục kỹ thuật trong khu vực vàquốc tế vào tháng 12 năm 2010, Trường đã mời chuyên gia từ Mỹ tập huấn về “Cải cách

và xây dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” cho tất cảcán bộ giảng dạy Sau đó, các khoa và trực tiếp là các bộ môn triển khai việc thực hiện xâydựng chương trình đào tạo theo CDIO 150 tín chỉ Theo Quyết định số 588/QĐ ĐHSPKT -

ĐT ngày 28/7/2012, nhân dịp lễ Kỷ niệm 30 năm ngày Nhà giáo Việt Nam, ngày20.11.2012 Hiệu trưởng PGS TS Thái Bá Cần đã long trọng công bố triển khai chươngtrình đào tạo 150 TC theo hướng tiếp cận CDIO cho sinh viên khóa tuyển sinh 2012

Hiện nay cán bộ, công nhân viên và sinh viên toàn trường phấn đấu theo chức năng,nhiệm vụ cùng với sứ mệnh đăng trên trang Webseit của trường như sau:

“ - Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên kỹ thuật cho các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề, các trường phổ thông trung học

- Đào tạo đội ngũ kỹ sư công nghệ và bồi dưỡng nguồn nhân lực lao động kỹ thuật thích ứng với thị trường lao động

- Nghiên cứu khoa học và phục vụ sản xuất trên các lĩnh vực giáo dục chuyên nghiệp vàkhoa học công nghệ

- Quan hệ hợp tác với các cơ sở khoa học và đào tạo giáo viên kỹ thuật ở nước ngoài.” Trường mang trên mình một trọng trách:

36

“ - Là trường chuyên đào tạo giáo viên kỹ thuật, giáo viên dạy nghề ở bậc đại học vàtrên đại học cho cả nước, Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh có

sứ mạng quan trọng trong việc đào tạo và phát triển đội ngũ những người thầy trực tiếpđào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước và hướng tới nền kinh tế tri thức

- Là trường đầu ngành trong hệ thống Sư phạm Kỹ thuật Việt Nam, tiếp cận, áp dụngnhững phương pháp và phương tiện giảng dạy mới, Trường đào tạo và bồi dưỡng nhữngnhà giáo trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp có lý thuyết vững, kỹ năng thực hành cao,nghiệp vụ sư phạm giỏi; cung cấp nguồn nhân lực có kỹ năng thực hành tốt, phù hợp vớithực tế sản xuất, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội

- Là Trung tâm nghiên cứu, thực nghiệm trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp,Trường là một đơn vị tham mưu tin cậy cho Nhà nước trong việc hoạch định các chínhsách liên quan, là chỗ dựa tin cậy cho các cơ sở đào tạo trong việc đổi mới phương pháp

và phương tiện dạy học.”

Một trong những yếu tố cơ bản được các Thầy trong Ban giám hiệu đề cao là chấtlượng đào tạo và được thể hiện qua chính sách chất lượng (theo tiêu chuẩn ISO 9001:2000) là:

“Không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học nhằm mang đến cho người họcnhững điều kiện tốt nhất để phát huy tiềm năng sáng tạo, nâng cao kiến thức, rèn luyện kỹnăng đáp ứng nhu cầu xã hội”

2.2 Giới thiệu về Viện Sư phạm Kỹ thuật

Theo quyết định số 707/QĐ-ĐKSPKT-TCCB, ngày 5/9/2013, Viện Sư phạm Kỹthuật được hình thành trên cơ sở hợp nhất từ 3 đơn vị: Khoa Sư phạm Kỹ thuật, ViệnNghiên cứu phát triển Giáo dục chuyên nghiệp và Trung tâm Bồi dưỡng giáo viên và đàotạo nguồn nhân lực công nghệ cao của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM

Viện Sư phạm Kỹ thuật chia thành 5 trung tâm theo quyết định số ĐHSPKT-TCCB ngày 21.11.2013: Trung tâm Đào tạo Đại học; Trung tâm Đào tạo Sauđại học; Trung tâm Nghiên cứu Tâm lí nghề nghiệp & Khoa học Giáo dục; Trung tâm Bồidưỡng ngắn hạn; Trung tâm quan hệ cộng đồng và Phát triển nhân sự