Vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng mô hình văn hóa học đường phù hợp đang là mối quan tâm thực sự của các nhà nghiên cứu và các nhà quản lý giáo dục.. Công trình này khảo sát, đánh giá ki
Trang 1Tạp chí Khoa học
SCIENTIFIC JOURNAL OF
HOCHIMINH CITY CADRE ACADEMY
H U M A N R E S O U R C E
D E V E L O P M E N T
04(04) 2021
Trang 2Giấy phép xuất bản
Số 551/GP-BTTTT do
Bộ Thông tin và Truyền thông
cấp ngày 26/11/2020, khổ 19 x 27cm
In tại Công ty TNHH SX TM
Tân Lý Hoàng Long (54 đường TX 18,
P Thạnh Xuân, Q.12, TP HCM)
Phát hành
Qua mạng lưới Bưu điện Việt Nam
Tòa soạn: 324 Chu Văn An, phường 12, quận Bình Thạnh,
Thành phố Hồ Chí Minh.
Điện thoại: 028.22 737 859 - Fax: 028.38 412 495
Email: tapchi@hcmca.edu.vn
ISSN 1859 - 2732
TẠP CHÍ XUẤT BẢN HAI THÁNG MỘT KỲ
TRIẾT - CHÍNH TRỊ HỌC
Trách nhiệm của cán bộ, đảng viên và nhân dân trong công cuộc bảo vệ nền tảng tư tưởng của Đảng 5 NGHỊ QUYẾT CỦA ĐẢNG VÀ THỰC TIỄN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Phát huy giá trị văn hóa và sức mạnh con người Việt Nam theo tinh thần Đại hội XIII của Đảng 13
Cơ hội và thách thức trong thu hút đầu tư nước ngoài tại Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay 19 KINH TẾ HỌC - QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC
Giải quyết các mối quan hệ trong đổi mới quản lý của chính quyền đô thị ở Thành phố Hồ Chí Minh 26
Áp dụng hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO
9001 trong công tác cải cách hành chính tại Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay 33 VĂN HÓA - XÃ HỘI HỌC
Văn hóa tộc người - nguồn tài nguyên phát triển du lịch (trường hợp văn hóa Khmer và Hoa ở Trà Vinh) 44
Nâng cao văn hóa công vụ dựa trên đạo đức công vụ ở nước ta hiện nay 53
Công tác tuyên truyền, vận động đồng bào dân tộc thiểu số
ở Việt Nam - sự cần thiết và các giải pháp xây dựng lực lượng dân vận trong đồng bào dân tộc thiểu số 61 KHOA HỌC GIÁO DỤC
Kinh nghiệm nghiên cứu và xây dựng văn hóa học đường Châu Âu 69
SỐ 04 (04) 2021
Giá: 25.000đ
MỤC LỤC
TS Trần Thị Hà Vân
PGS.TS Nguyễn Duy Bắc ThS Phạm Thị Huyền Ngân ThS Hà Thanh Hương - TS Nguyễn Hữu Sơn ThS Đậu Ngọc Linh
TS Nguyễn Đệ - TS Bùi Thị Ngọc Trang
TS Nguyễn Hồng Điệp - ThS Nguyễn Thiện Đạt ThS Trịnh Xuân Thắng
PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ
Phó Tổng biên tập phụ trách
TS Lê Thị Trúc Anh
Phó Tổng biên tập
PGS.TS Nguyễn Văn Y
Hội đồng biên tập
PGS TS Nguyễn Tấn Phát
(Chủ tịch)
TS Lê Thị Trúc Anh
(Thường trực)
PGS TS Nguyễn Duy Bắc
PGS TS Nguyễn Minh Tuấn
PGS TS Trương Thị Hiền
PGS TS Ngô Thị Phương Lan
PGS TS Vũ Tình
PGS TS Đinh Phương Duy
PGS TS Nguyễn Văn Y
TS Bùi Thị Ngọc Trang
TS Phan Hải Hồ
TS Trần Thị Hà Vân
Thư ký tòa soạn
ThS Ngô Thị Thanh Tiên
Trình bày
Nguyễn Hào
Tạp chí khoa học
Phát triển nhân lực
HỌC VIỆN CÁN BỘ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Trang 3Binh Thanh Dist, Ho Chi Minh City
Tel: 028 22 737 859
Fax: 028 38 412 495
Email: tapchi@hcmca.edu.vn
ISSN 1859 - 2732
JOURNAL ISSUED EVERY TWO MONTH
NO.04 (04) 2021
Price: 25.000 VNĐ
PhD Tran Thi Ha Van
Assoc.Prof.PhD Nguyen Duy Bac
MA Pham Thi Huyen Ngan
MA Ha Thanh Huong - PhD Nguyen Huu Son
MA Dau Ngoc Linh
PhD Nguyen De - PhD Bui Thi Ngoc Trang PhD Nguyen Hong Diep - MA Nguyen Thien Dat
MA Trinh Xuan Thang
Assoc.Prof.PhD Nguyen Ngoc Tho
PHILOSOPHY AND POLITICAL SCIENCE
Responsibility of cadres, party members and people in protecting our Party’s ideological base 5 RESOLUTIONS OF PARTY AND REALITY OF
HO CHI MINH CITY
Promoting the cultural values and Vietnamese people’s strength
in the light of the XIII National Party Congress 13
Opportunities and challenges in attracting foreign invest-ment in Ho Chi Minh city at present 19 ECONOMICS AND STATE ADMINISTRATION
Harmoniously solving the relationships in innovative man-agement of urban government in Ho Chi Minh city 26
Application of quality management system according to ISO 9001 standard in public administrative reform in Ho Chi Minh city 33 CULTURE - SOCIOLOGY
Ethnic culture - resource for tourism development (case study
of Khmer and Hoa cultures in Tra Vinh province) 44
Improving the culture of civil service culture on the basis of the civil service morality 53
Propagandizing and mobilzing the ethnic minorities in Vietnam - necessity and solutions to building mobilization force in the ethnic communities 61 EDUCATIONAL SCIENCE
Experience in research and construction of school culture
in Europe 69
Deputy Editor - In - Chief (Executive)
PhD Le Thi Truc Anh
Deputy Editor - In - Chief
Assoc.Prof.PhD Nguyen Van Y
Editorial Council
Assoc.Prof.PhD Nguyen Tan Phat
(Chairman)
PhD Le Thi Truc Anh
(Permanent)
Assoc.Prof.PhD Nguyen Duy Bac
Assoc.Prof.PhD Nguyen Minh Tuan
Assoc.Prof.PhD Truong Thi Hien
Assoc.Prof.PhD Ngo Thi Phuong Lan
Assoc.Prof.PhD Vu Tinh
Assoc.Prof.PhD Dinh Phuong Duy
Assoc.Prof.PhD Nguyen Van Y
PhD Bui Thi Ngoc Trang
PhD Phan Hai Ho
PhD Tran Thi Ha Van
Editorial Secretary
MA Ngo Thi Thanh Tien
Presented by
Nguyen Hao
Issue license
No 551/GP - BTTTT, issued
on 26 November 2020
by Ministry of Information and Media
Printed at:
Company Tan Ly Hoang Long
(54, TX 18, Thanh Xuan,
Dist 12, HCM city)
CONTENTS
Trang 4TẠP CHÍ KHOA HỌC PHÁT TRIỂN NHÂN LỰC - SỐ 04 (04) 2021 69
KHOA HỌC GIÁO DỤC
KINH NGHIỆM NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG
Ở CHÂU ÂU
PGS.TS NGUYỄN NGỌC THƠ (*)
TÓM TẮT
Văn hóa học đường (VHHĐ) đang là một trong những vấn đề được xã hội Việt Nam quan tâm bởi nó có mối quan hệ mật thiết đến con đường hình thành nhân cách và lối sống giới trẻ, ảnh hưởng trực tiếp đến xã hội trong hiện tại và tương lai Vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng
mô hình văn hóa học đường phù hợp đang là mối quan tâm thực sự của các nhà nghiên cứu và các nhà quản lý giáo dục Công trình này khảo sát, đánh giá kinh nghiệm nghiên cứu và xây dựng VHHĐ một số quốc gia tiêu biểu ở châu Âu và Bắc Mỹ nhằm trình bày các mô hình, hệ thống giá trị, và phần nào đó là phương pháp xây dựng VHHĐ của thế giới với hy vọng cung cấp thêm nguồn dữ liệu khoa học cho việc kiến tạo VHHĐ phù hợp với xã hội Việt Nam hiện nay Bài viết này là phần một của công trình, giới thiệu một số mô hình ở châu Âu Trong số
Từ khóa: văn hóa học đường, kinh nghiệm, châu Âu.
ABSTRACT
School culture is one of the concerns of the entire Vietnamese society because it is directly related to the formation of the personality and lifestyle of young people, and directly affects the present and future society This paper studies and evaluates the experience of learning and building school culture in Europe and North America, and introduces the educational model, value system, and some methods of building school culture in these developed countries The research will provide a scientific data source for the construction of modern school culture in Vietnam This article is part of the whole work, introducing some typical models in Europe In the next issue, the author will introduce the experience of North America.
Keywords: school culture, experience, Europe.
1 Đặt vấn đề
Châu Âu và Bắc Mỹ, cùng với Autralia, New Zealand và một số quốc gia, vùng lãnh thổ Đông Á, là các trung tâm giáo dục đại học lớn, có quy mô và tầm ảnh hưởng toàn cầu Giáo dục Âu - Mỹ phát triển đều đặn, tạo
(*) Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc
gia Thành phố Hồ Chí Minh
(1) Bài viết này và bài viết “Đặc trưng văn hóa học đường” đăng
trong số 2(2)-2021, tr 39-55 của cùng tác giả được trích từ nội
dung của công trình nghiên cứu mang mã số A2018-18b-01 do
Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh tài trợ
Trang 5nên nguồn động năng và “chuẩn mực” giáo
dục và văn hóa giáo dục trong thế giới đương
đại Đây cũng là hai trong ba khu vực thu hút
nhiều giáo sư và sinh viên quốc tế đến lao
động và học tập nhất trên thế giới (cùng với
châu Úc) Những kết quả này phản ánh một
phần những động năng văn hóa học đường
(VHHĐ) khá sôi động của hai khu vực, trong
đó không ít khía cạnh của nó (chẳng hạn như
về triết học gắn kết học đường với thị trường,
tư tưởng khai phóng trong đào tạo ) dần dà
lan tỏa trở thành những giá trị chung cho học
đường thế giới
Trong giáo dục và văn hóa giáo dục, thế
giới chú ý nhiều nhất đến khu vực Tây và Bắc
Âu Ở khu vực Nam Âu, Italy gần đây phát
triển giáo dục học đường theo phong cách Mỹ,
do đó VHHĐ cũng dần chuyển dịch theo xu
hướng “khai phóng” và “gắn kết thị trường”
Trong lịch sử thế kỷ XX, khối Đông Âu gắn
với nhà nước Liên bang Xô Viết (1922-1991),
nền giáo dục và văn hóa giáo dục cũng chịu
ảnh hưởng sâu đậm của tư tưởng chủ nghĩa
xã hội lấy tính xây dựng và công năng giáo
dục làm trọng tâm Sau 1991, giáo dục Đông
Âu chuyển dịch gần hơn với Tây Âu Trong
nội dung bài viết này chúng tôi tập trung chủ
yếu ở việc phân tích, đánh giá và rút ra bài
học kinh nghiệm trong xây dựng VHHĐ của
khu vực Tây Âu với các trường hợp cụ thể của
Anh, Pháp và Đức (cùng với Canada và Hoa
Kỳ ở Bắc Mỹ)
Ba quốc gia Anh, Pháp và Đức “sở hữu” ba
truyền thống và phong cách giáo dục khá khác
biệt nhau, trong đó nước Anh được đánh giá
là có nền giáo dục “khai phóng” nhất, được
nhiều khu vực trên thế giới học tập và phát
triển lên thêm, trong đó có thể kể đến Mỹ, Canada, Australia và New Zealand Nước Đức cuối thế kỷ XIX-đầu thế kỷ XX cũng từng sở hữu nền giáo dục tiến bộ, song với
vị trí lằn ranh giữa hai khối tư bản và xã hội chủ nghĩa và sự kiện nước Đức bị chia cắt làm hai phần (Tây Đức và Đông Đức) trong giai đoạn 1949-1990, nền giáo dục Đức có phần bị kéo chậm lại bởi xuyên suốt thời gian ấy nhu cầu thống nhất quốc gia và thống nhất giáo dục mới là mục tiêu cao nhất Sau mốc 1990, nước Đức chợt nhận ra rằng giáo dục đại học của mình “tụt hậu”, không có trường đại học nào của Đức đứng ở các thứ hạng cao của xếp hạng đại học của thế giới Lúc này, chính phủ
và ngành giáo dục Đức thay đổi, bắt đầu xem xét, đánh giá và “học tập có điều kiện” mô hình giáo dục Mỹ VHHĐ ở Đức vì thế cũng đang chuyển dịch từ mô thức quản lý chặt từ trên xuống dần sang xu thế chung của thế giới
là lấy người học và các mối quan hệ tương tác giữa người học và các bên có liên quan làm trung tâm Song do quá trình chuyển đổi của giáo dục Đức chưa hoàn thiện, bài học kinh nghiệm mà giáo dục đại học Đức đúc kết chưa nhiều, song trải nghiệm ấy của nước Đức có thể là một bài học mang tính quá trình, tính trải nghiệm cho Việt Nam
Khá gần với Đức là Pháp Nước Pháp bước vào thế giới đương đại từ vị trí của một nước thực dân kiểu cũ, đánh mất các thuộc địa của mình từ châu Á sang châu Phi vào khoảng giữa hai cuộc đại thế chiến Giáo dục Pháp nửa đầu thế kỷ XX chịu ảnh hưởng nặng nề của tư tưởng quản lý - khai thác tài nguyên (từ thuộc địa), song chính sự thất bại nặng nề của người Pháp trước Phát-xít Đức trong Thế
Trang 6PGS.TS NGuyễN NGỌC THƠ - KINH NGHIỆM NGHIÊN CỨu 71
chiến thứ II đã làm thức tỉnh nước Pháp Sau
Thế chiến thứ II, Chính phủ Pháp thắt chặt
giáo dục nhằm định hướng xây dựng tư tưởng
con người Pháp phục vụ quá trình hồi phục
kinh tế - chính trị sau chiến tranh Giống với
Đức, nước Pháp có nền văn hóa học đường
được đánh giá là mang tính bảo thủ, khép kín,
nặng về quản lý từ trên xuống hơn so với giáo
dục Anh Trong VHHĐ, một số nhà phân tích
đánh giá rằng người Pháp mải mê theo đuổi
xây dựng hình ảnh người trí thức mang bản
sắc Pháp với đặc tính “lãng mạn”, “đậm chất
nghệ thuật” và “đậm nét Pháp” phần nào đó
biến giáo dục học đường Pháp thành một dạng
“bảo tàng giáo dục nghệ thuật” đặc thù Đặc
tính này làm cho VHHĐ Pháp vốn được đánh
giá là sâu sắc và hiệu quả bị coi là khá cô lập
với thế giới Cùng với sự phát triển mạnh mẽ
của tương tưởng khai phóng trong giáo dục
Anh - Mỹ, người Pháp dần dà đánh mất tầm
ảnh hưởng của mình trên văn đàn giáo dục
thế giới
So với Đức và Pháp, giáo dục Anh tự thân
nó mang tính khai phóng ngay từ sau Cách
mạng Công nghiệp thế kỷ XVIII và được “trao
quyền” một cách chắc chắn từ Hiến pháp và
thể chế chính trị Anh Với sự lớn mạnh dần
của liên minh chính trị - tư tưởng Anh - Mỹ
và ít chịu ảnh hưởng của các cuộc chiến tranh
thế giới I và II, nước Anh phát triển liên tục;
và nhờ vậy, nền giáo dục Anh cũng phát triển
không ngừng Cho đến nay, tiếng Anh và nền
giáo dục Anh đã có sức lan tỏa lớn, bao trùm
gần như toàn bộ khối Thịnh vượng chung
(Commonwealth) từ châu Á sang châu Mỹ,
trở thành “suối nguồn” cho sự hình thành và
phát triển nền giáo dục Mỹ Với sức thu hút
sinh viên quốc tế lớn, giáo dục Anh xây dựng
và phát triển nền VHHĐ dựa trên nền tảng coi trọng tư tưởng khai phóng, coi trọng tính đa dạng và tự do cá nhân
2 Kinh nghiệm nước Anh
Nói đến giáo dục và VHHĐ châu Âu, đầu tiên người ta sẽ nhắc tới nước Anh Đây là quốc gia có lịch sử nghiên cứu tư tưởng học đường và VHHĐ khá “dày dặn” so với phần còn lại của châu Âu Một phần thành quả ấy
có nguồn gốc từ bản thân nền giáo dục Anh với nhiều trường đại học đứng hàng đầu thế giới (ĐH Cambridge, ĐH Oxford v.v.) luôn tạo ra động năng và nhu cầu lớn cho giáo dục
và văn hóa giáo dục; một phần nữa là nước Anh sở hữu nhiều trung tâm nghiên cứu lớn và các nhà xuất bản lớn về khoa học nói chung, trong đó có khoa học về giáo dục nói riêng Yếu tố thứ ba phải kể đến độ phổ biến của ngôn ngữ Anh trên tầm thế giới đã góp phần làm “cầu nối” mang các bộ óc lớn của thế giới
về với nước Anh cùng làm nên một nền giáo dục và VHHĐ Anh khá vững chắc hôm nay Theo nghiên cứu của Prosser (1999) trong
ba thập kỷ cuối thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu giáo dục và khoa học xã hội Anh đã tập trung nghiên cứu các khía cạnh nổi bật của giáo dục và VHHĐ nước này gồm:
(1) Những xu hướng chính trong lý luận và thực hành giáo dục;
(2) Trường ý nghĩa của khái niệm VHHĐ; (3) Những khuynh hướng chính trong phương pháp nghiên cứu học đường và VHHĐ;
(4) Các xu thế chính trị và ảnh hưởng của chúng đến chính sách giáo dục (tham khảo Prosser 1999, tr 2)
Trang 7Thuở ban đầu, VHHĐ được các tác giả đề
cập đến ở từng khía cạnh cụ thể Chẳng hạn các
tác giả Lewin và đồng nghiệp (1939), Argyris
(1958) và nhóm Halpin & Croft (1963) tập
trung nhiều vào thuật ngữ “không khí/môi
trường tổ chức (Organisational climate)” Đến
những thập niên 1960-1970 giới học thuật Anh
đã bắt tay với các đồng nghiệp Mỹ và Canada
để triển khai nhiều công trình nghiên cứu lớn
về vấn đề này Tiêu biểu có thể kể nhóm Halpin
và Crofts với công trình The Organisational
Climate of Schools (Môi trường tổ chức trường
học, 1963), nhóm Coleman với công trình
Equality of Educational Opportunity (Bình
đẳng về cơ hội giáo dục, 1966), Plowden
Committee với Children and Their Primary
Schools (Trẻ em và mái trường tiểu học của
chúng, 1967), Berstein với Toward a theory
of educational transmission (Hướng tới một
lý thuyết truyền tải giáo dục, 1970) và Averch
với How effective is schooling? (Hiệu quả học
đường như thế nào, 1971) đã nêu bật ý nghĩa
quan trọng của nền tảng xã hội đối với học
đường và kết quả học tập của người học, trong
đó Bernstein đã nhấn mạnh rằng giáo dục học
đường chưa thể giúp khắc phục tình trạng bất
bình đẳng xã hội
Có thể nói, xu hướng chính trị và ảnh hưởng
của chúng đối với chính sách giáo dục hai
thập niên 1960-1970 này Webb và Vulliamy
khẳng định: “VHHĐ nằm trong tầm kiểm
soát của những người quản lý trường; các nhà
lãnh đạo chính trị ”, lúc này tư tưởng khai
phóng trong giáo dục chỉ mới manh nha trên
bàn giấy (Webb & Vulliamy 1996, tr 456)
Bước sang thập niên 1970 các nhà nghiên
cứu Anh đã bắt đầu nghiên cứu học đường một
cách tổng thể hơn đi vào các bình diện cụ thể của nó Lúc này hợp tác giữa hai bờ Đại Tây Dương càng thắt chặt hơn với dự án xây dựng
“của Trên cơ sở Bảng hỏi miêu tả môi trường
tổ chức (trong học đường) do Halpin và Crofts xây dựng năm 1963, tác giả Finlayson (1970,
1973) phát triển lên thành chỉ số môi trường
học đường (School Climate Index) áp dụng để
tìm hiểu bản chất xã hội, nhận thức, tình cảm của thầy và trò trong các trường mới thành lập (xem thêm Prosser 1999, tr 2-3)
Với công trình 15.000 giờ: Trường trung
học và ảnh hưởng của chúng đối với trẻ em (Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on Children), nhóm tác
giả Rutter, Maughan, Mortimore và Ouston (1979) bắt đầu sử dụng thuật ngữ “đạo đức” (ethos) để diễn tả nội dung VHHĐ trong nghiên cứu Theo đó, các bình diện như “giáo dục khả năng hỗn hợp”, “đánh giá chương trình giảng dạy”, “chăm sóc mục vụ”, “phong cách giảng dạy” đã được phân tích khá toàn diện làm nổi bật diện mạo VHHĐ Theo đánh giá của Prosser (1999, tr 5), dường như thuật ngữ “climate” được các nhà nghiên cứu về hiệu quả học đường dùng nhiều hơn, trong khi thuật ngữ “văn hóa” (culture) được các nhà nghiên cứu về tiến bộ học đường yêu thích, các thuật ngữ “đạo đức” (ethos), “bầu không khí” (atmostphere) và “nhịp điệu” (tone) được dùng để mô tả phẩm chất của trường học Ở hai bên bờ Đại Tây Dương, người Mỹ thích dùng thuật ngữ “không khí học đường (school climate)” trong khi người Scotland thì thích dùng “đạo đức học đường (school ethos) Trong thập niên 1970 này nước Anh chia thành hai trường phái định tính và định lượng
Trang 8PGS.TS NGuyễN NGỌC THƠ - KINH NGHIỆM NGHIÊN CỨu 73
(Dey, 1993) Các nghiên cứu về hiệu quả học
đường lúc bấy giờ đa phần dựa trên nghiên
cứu định lượng và phương pháp thống kê,
chẳng hạn công trình của nhóm Rutter (1979)
nói trên
Thập niên 1980 bắt đầu nở rộ xu hướng
nghiên cứu VHHĐ thể hiện qua các khái
niệm đạo đức học đường, môi trường học
đường, văn hóa, không khí học đường và nhịp
điệu học đường Nhóm tác giả Mortolas et
al (1988) quen dùng thuật ngữ “không khí/
môi trường học đường” thay vì “đạo đức học
đường” (school climate) trong khi Smith và
Tomlinson (1989) thì dùng khái niệm “đạo
đức học đường” (school ethos), trong đó các
tác giả đều nhấn mạnh tới các đặc tính học
đường như “có trật tự”, “an toàn” hoặc “tích
cực” (xem Prosser 1999, tr 3) Nổi bật hơn,
Fullan (1982) đã nhấn mạnh rằng VHHĐ đặc
biệt quan trọng vì nó xác định hệ thống giá trị
hướng dẫn(1) của nhà trường trong việc chuyển
đổi tiến bộ và và tăng cường khả năng đáp
ứng mục tiêu giáo dục
Đến giữa thập niên 1980 xu hướng nghiên
cứu định lượng bị hoài nghi Findlayson phản
đối Anderson, cho rằng nghiên cứu thống kê
đo không khí học đường “giống như những
người mù xem voi và báo cáo một cách thận
trọng các mụn cóc, thân cây, đầu gối và đuôi,
mỗi người trong số họ tự tin khẳng định rằng
họ đã phát hiện ra sự thật bản chất của voi”
(Perrow 1974, tr 43; Prosser 1999, tr 6-7)
Năm 1985, tác giả Striven cho rằng các nghiên
cứu nên sử dụng “các kỹ năng của nhà dân tộc
(1) Hai tác giả Deal và Kennedy (1983, tr 15) cho rằng một hệ
thống giá trị định hướng (giá trị và niềm tin) vốn không phải là
chuẩn mực trong trường học.
học” trong việc khám phá bản chất khó nắm bắt của không khí học đường bởi những người tham gia trong môi trường học đường có sự lựa chọn và tự do của họ, nghiên cứu cách này
sẽ tìm ra những kết quả ngoài ý muốn, tính
đa biến, những mâu thuẫn và xung đột cảm xúc , tất cả đều đóng góp vào không khí học đường và do đó cần phải xem xét nghiên cứu
“định tính” (dẫn trong Prosser 1999, tr 7) Trong giai đoạn này (thập niên 1980-1990) nhiều đạo luật Giáo dục và đặc biệt là luật ERA ban hành năm 1988 đã mở đường cho một sự thay đổi lớn trong một số giá trị cốt lõi của trường học ở Anh Tại cuộc bầu cử năm
1979, chính phủ của bà Thatcher đã cố gắng phá vỡ thế chi phối nghiêm ngặt của chính quyền địa phương đối với giáo dục, tiến tới xây dựng một loạt quy định mới trong luật Giáo dục Chính sách của chính phủ về các trường học địa phương (LMS) đã trao quyền cho các trường quyền kiểm soát ngân sách của mình Quyền tự chủ này đã giúp tạo dựng niềm cảm hứng lớn để nhà trường có thể xây dựng phong cách văn hóa cho riêng mình Trong khoa học, nhiều tác giả chú trọng đánh giá tác động của pháp luật với VHHĐ và chỉ
ra những điểm bất cập để giới quản lý tháo gỡ nhằm thực hiện triệt để tư tưởng khai phóng trong xây dựng VHHĐ
Giai đoạn sau năm 2000 cho đến nay, nghiên cứu VHHĐ ở Anh gần như hòa chung với dòng chảy VHHĐ ở Mỹ do sự giao lưu văn hóa - tư tưởng và giao lưu học thuật Anh - Mỹ ngày càng sâu rộng Các công trình nghiên cứu VHHĐ được xuất bản đồng thời ở cả London và các thành phố nước Mỹ cũng góp phần thắt chặt mối quan hệ này Điểm khác
Trang 9biệt lớn nhất trong VHHĐ ở Anh so với Mỹ
chính là tính lịch sử của nền giáo dục Anh,
kèm theo nó là một phần dư vị của tính tôn
ti - đẳng cấp xã hội; trong khi ở Mỹ đó là tính
đa dạng văn hóa Nói cách khác, tính tương
đồng trong tư tưởng, quan niệm và cấu trúc
VHHĐ ở Anh và Mỹ khi đi vào bối cảnh của
từng nước đã “cụ thể hóa” thành hai “phiên
bản” chứa đựng một số khác biệt Cụ thể, ở
Anh, chính phủ yêu cầu trong chương trình
giảng dạy quốc gia phải chú ý yếu tố lịch sử
Anh, địa lý Anh và văn học Anh giai đoạn ‘cổ
điển’ (Power & Whitty 1999, tr 20) Thậm
chí, Hillgate Group (1987, tr 4) từng cho rằng
“các giá trị truyền thống của xã hội phương
Tây” ẩn chứa nền văn hóa Anh trong đó cần
được gìn giữ, quyết “không được hy sinh”
dưới tác động của tư duy khai phóng và tính
đa dạng văn hóa trong môi trường học đường
Cho đến hiện nay, khi thuật ngữ văn hóa
được diễn giải kỹ hơn cũng là lúc giới nghiên
cứu đi tìm định nghĩa VHHĐ sát hơn Nhìn
chung VHHĐ ở Anh phụ thuộc vào các yếu
tố sau:
VHHĐ nằm trong khuôn khổ văn hóa xã
hội, văn hóa quốc gia, chịu sự chi phối bởi
chính trị - văn hóa, xã hội, kể cả thị trường
lao động (xem thêm Whitty, Power & Halpin
1999)
Trường học, bệnh viện là những thiết chế
đặc thù không thể mang ứng dụng toàn bộ hệ
giá trị văn hóa phổ thông ngoài xã hội được,
bởi “bản chất VH của chúng khó có thể chia sẻ
cho người ngoài nhóm” (xem thêm Anthony
1994, tr 52)
Các thành viên trong một trường có sự tự
do lựa chọn kiến tạo “sắc màu” VHHĐ độc
đáo riêng của trường mình dựa trên khung VHHĐ chung
VHHĐ thể hiện ra thành hai tiểu hệ thống: cách hiểu bên trong và cách hiểu bên ngoài Người bên trong góp phần xây dựng phong cách VHHĐ độc đáo của trường mình song bên ngoài xã hội “nhận thức” và “đánh giá” VHHĐ của đơn vị thông qua nhiều kênh khác nhau: tiếp xúc con người; đọc bản tin, đọc website, xem các tiết mục biểu diễn (Prosser 1999, tr 9)
Có thể nói, người Anh đã thay đổi sâu sắc văn hóa tổ chức để thúc đẩy xây dựng VHHĐ
Họ thay đổi cung cách lãnh đạo, quản lý theo hướng trao quyền tự chủ tối đa cho nhà trường
và xây dựng văn hóa chuyên môn trong đội ngũ nhân lực (người quản lý, giáo viên, nhân viên hành chính ), coi đó là hai điểm mấu chốt của của lý thuyết giáo dục đương đại Những thay đổi ở góc nhìn “văn hóa tổ chức”
ở Anh đã tạo những điều kiện tối cần thiết cho môi trường học đường, tạo dựng “chất keo xã hội” để gắn kết các bộ phận lại với nhau (Seihl, 1985), và là một sản phẩm kinh nghiệm của các nhóm xã hội (Schein, 1997) Schein (1997) đặc biệt chú ý tới vai trò của tính đồng nhất và ổn định trong đơn vị nhà trường, cái có thể giúp xác định tính chất mạnh yếu của VHHĐ, theo đó, (1) các tổ chức có thể chứa các tiểu văn hóa khác nhau dựa trên các nhóm khác nhau, thay vì một văn hóa tổ chức duy nhất; (2) văn hóa nhóm có thể là lực lượng của sự mất đoàn kết của tổ chức, thậm chí là phản đối nhà quản lý; và (3) tạo dựng nền văn hóa tổ chức là công việc khó khăn và lâu dài, giới quản lý học đường cần phải kiên trì (xem thêm Waller (1932), Jackson (1968),
Trang 10PGS.TS NGuyễN NGỌC THƠ - KINH NGHIỆM NGHIÊN CỨu 75
Hargreaves (1994), Rudduck et al (1996) )
Tác giả Nias và các đồng nghiệp (1989) đồng
thuận với quan điểm của Schein (1985) cho
rằng các nhà lãnh đạo đóng vai trò chủ đạo
trong việc “tạo ra và quản lý VHHĐ”, đồng
thời cũng nhấn mạnh thêm rằng giáo viên đầu
ngành cũng có vai trò tương tự
Đương nhiên giới nghiên cứu Anh khẳng
nhận VHHĐ cũng bị ảnh hưởng bởi bối cảnh
bên ngoài của trường học như nhà doanh
nghiệp, các thiết chế chính trị - văn hóa - xã
hội Trong đó, công đoàn giáo dục cũng có
thể có tác động đến văn hóa học đường (Fink
1997)
Theo hai tác giả Stoll và Fink (1996), hiện
tại nước Anh đang hướng đến xây dựng hoàn
chỉnh nền VHHĐ với các chuẩn mực như sau:
(1) Mục tiêu chung được chia sẻ
(2) Trách nhiệm hướng tới thành công
(3) Trường đại học là ngôi nhà chung của
chúng ta
(4) Cải tiến liên tục để luôn trở nên tốt hơn
(5) Học tập suốt đời vì chính mình và vì
mọi người
(6) Chấp nhận rủi ro
(7) Hỗ trợ hết mình những ai cần giúp
(8) Tôn trọng lẫn nhau
(9) Cởi mở và tôn trọng sự khác biệt
(10) Biết hoài niệm và có óc hài hước
3 Kinh nghiệm ở Pháp và Đức
3.1 Kinh nghiệm ở Pháp
Engels năm 1885 từng nhấn mạnh rằng,
Pháp - hơn bất kỳ nơi nào khác, là vùng đất
diễn ra các cuộc đấu tranh giai cấp lịch sử,
và do đó, các hình thức chính trị thay đổi đã
tác động mạnh mẽ đến đời sống xã hội Pháp
Khi giai cấp tư sản cộng hòa chiến thắng đã
thiết kế một hệ thống giáo dục nhằm phản ánh các lý tưởng văn hóa, xã hội và chính trị của
họ Hệ thống này mang tính khép kín, khớp nối chặt chẽ và tập trung cao độ nhất ở cấp đại học Hệ thống trải qua nhiều thăng trầm của lịch sử song về cơ bản vẫn giữ nguyên cái lõi khép kín của nó (Zolberg & Zolberg
1971, tr 330) Sau Đại thế chiến thứ II nước Pháp bước vào thời kỳ tự thân phát triển mà không còn hệ thống thuộc địa nữa, xã hội Pháp diễn ra quá trình tái cơ cấu lớn, các nhà hoạch định chính sách công quan tâm nhiều hơn đến việc tìm cách thay đổi hệ thống vĩ mô chung của toàn xã hội hơn là từng bình diện
cụ thể (như giáo dục chẳng hạn) Cho đến thời Chiến tranh lạnh, hệ thống giáo dục Pháp đến thời còn mang dấu ấn giai cấp khá rõ Về bản chất, giáo dục Pháp khá do dự trong việc tiến sâu vào thế giới hiện đại (Zolberg & Zolberg
1971, tr 345)
Theo Robinson, Tayler và Piolat (1990, tr.387-403), nước Pháp duy trì chương trình quốc gia chung đến bậc tú tài, đồng thời có
cơ chế kiểm tra - giám sát chặt chẽ từng khâu đoạn với yêu cầu về chất lượng người học khá nghiêm ngặt (Bernstein 1975) Ở bậc đại học, chương trình vẫn bị đóng khung cao hơn ở Anh Trong khi ở Anh không quy định chương trình quốc gia, cũng không có cơ chế kiểm tra - giám sát quá ngặt nghèo, nhà trường khá chủ động trong việc triển khai hoạt động giáo dục thì dường như giáo dục Pháp không chịu áp lực lớn của tính đa dạng ấy Nghiên cứu cho thấy với độ giám sát chặt chẽ như vậy, học sinh, sinh viên Pháp cảm thấy “tự tin hơn” và “có hành vi ứng xử tốt hơn trong lớp học” Tương tự như vậy, nghiên cứu cũng