Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phần sinh thái học lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh

Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng dạy học STH THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phương pháp tích cực vào dạy học STH THPT một cách có hiệu quả là vấn đề mang tính cấp thiết. Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng câu hỏi bài tập (CH BT) để dạy học STH. Việc sử dụng CH BT trong dạy học STH là biện pháp quan trọng để phát huy khả năng tự lực nghiên cứu SGK và các tài liệu khác, giúp cho HS có thể lĩnh hội vững chắc, tạo hứng thú học tập, rèn luyện cho HS những thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và thực tiễn sản suất, bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự tìm kiếm thông tin, năng lực tự giải quyết vấn đề và phát triển năng lực tư duy và hành động.

Tên luận văn: Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập trong dạy học phần Sinh thái học - lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh.

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Do yêu cầu của đổi mới phuơng pháp dạy học hiện nay: từ phuơngpháp dạy học truyền thống mang tính thụ động đã và đang đuợc thay thế bằngphuomg pháp dạy học tích cực (hoạt động hoá nguời học) nhằm phát huy tínhtích cực tự học và tiềm năng sáng tạo của học sinh

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) đã đuợc đặt ratrong ngành giáo dục của nuớc ta từ những năm 1960 Nhung cho đến nhữngnăm gần đây vấn đề này mới đuợc toàn xã hội quan tâm, huởng ứng Trong hơnmuời năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nuớc, trong sự nghiệp côngnghiệp hoá, hiện đại hoá đất nuớc, sự thách thức truớc nguy cơ tụt hậu trênđuờng tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hoà nhập với cộng đồngkhu vực và quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện hơn,sâu sát hơn Từ việc đổi mới chuơng trình, nội dung đến việc đổi mới phuơngpháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi mới căn bảnnhất là đổi mới phuơng pháp dạy và học

Xuất phát từ những yêu cầu thực tế của xã hội, đã có không ít các côngtrình nghiên cứu về PPDH mới có hiệu quả, theo huớng tích cực hoá hoạt độnghọc tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học của HS.Tuy vậy, chất luợng dạy học trong nhà truờng phổ thông vẫn chua hoàntoàn đáp ứng đuợc yêu cầu này Bởi vì thực tế cho thấy, nguời giáo viên đứnglớp - lực luỡng thực thi cuối cùng có thể biến chủ truơng chính sách và cácnghiên cứu trên tầm vĩ mô thành sản phẩm giáo dục cuối cùng thì vì lí do nào

đó đã không hoặc rất ít áp dụng các PPDH tiến bộ

1.2 Chuơng trình Sinh học ở bậc THPT chứa đựng một khối luợng kiếnthức khá lớn về nhiều lĩnh vực sinh học trong đó có kiến thức sinh thái Sinhthái học (STH) là môn khoa học nghiên cứu mối quan hệ tuơng hỗ giữa các sinh

vật (SV) cũng như giữa các sv với môi trường sống (MTS) Trong thời đại ngày

nay, tri thức sinh thái cần phải trở thành một bộ phận cấu thành dân trí của nhânloại bởi vì trong sản xuất nông nghiệp, trong đời sống hàng ngày, trong chiếnlược bảo vệ môi trường (MT) đều cần đến những tri thức sinh thái Nắm vữngcác quy luật sinh thái, con người sẽ biết cách sử dụng hợp lí nguồn tài nguyênthiên nhiên, bảo vệ MT và phát triển bền vững Cũng vì nó đang trở thành yếu

tố dân trí của mỗi người mà ngày nay người ta xem giáo dục về sinh thái như làgiáo dục nhân văn Mỗi người trong cộng đồng cần có một trình độ văn hoá sinhthái, văn hoá MT và đạo đức MT Giáo dục bảo vệ MT mà STH là cơ sở quantrọng đang là nhiệm vụ mang tính chiến lược toàn cầu

Tuy nhiên, do khuôn khổ sách giáo khoa (SGK) không cho phép nên cáckiến thức sinh thái được trình bày trong SGK rất khái quát, ít dẫn chứng minhhoạ, mặc dù so với SGK cũ thì SGK mới đã có nhiều đổi mới cả về kênh chữlẫn kênh hình Điều này tuy đã làm cho việc dạy của giáo viên (GV) và việc họccủa HS đỡ khó khăn hơn, nhưng vẫn chưa khắc phục được lối học thụ động của

HS và lối truyền thụ một chiều của GV

Mặt khác, chương trình STH hiện nay được phân bố ở phần cuối SGK 12,khi đó HS đã biết các môn thi tốt nghiệp Vì vậy, HS chỉ lo lắng học các môn thitốt nghiệp còn các môn khác thì chỉ học để đối phó

Ngoài ra, việc dạy và học STH còn chưa đạt hiệu quả mong muốn Ởtrường THPT hiện nay, việc dạy môn sinh học nói chung, phần STH nói riêng ởmức HS thuộc lí thuyết thuần tuý và áp dụng máy móc công thức, định luật đểgiải bài tập trong SGK mà chưa hiểu rõ được bản chất của các vấn đề nên HSkhông biết STH có nhiều ứng dụng trong đời sống, kinh tế, xã hội

Thực tế hiện nay số rất đông GV, đặc biệt là các GV ở các tỉnh xa, ở vùngnúi, hải đảo chưa thực sự dành thời gian để phát triển chuyên môn Việc truyền

thụ kiến thức cho HS mới đơn giản là “nói lại SGK” nên HS học thụ động, ghi

nhớ máy móc HS chưa hiểu sâu được bản chất nên chưa vận dụng được nhữngkiến thức STH vào giải quyết các vấn đề trong sản xuất nông nghiệp, lâmnghiệp và bảo vệ môi trường

Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng dạy học STH THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phương pháp tích cực vào dạy học STH -THPT một cách có hiệu quả là vấn đề mang tính cấp thiết Một trong nhữngbiện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng câu hỏi - bài tập(CH - BT) để dạy - học STH Việc sử dụng CH - BT trong dạy - học STH làbiện pháp quan trọng để phát huy khả năng tự lực nghiên cứu SGK và các tàiliệu khác, giúp cho HS có thể lĩnh hội vững chắc, tạo hứng thú học tập, rènluyện cho HS những thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp,khái quát hoá, trừu tượng hoá, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và thựctiễn sản suất, bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự tìm kiếm thông tin, năng lực

-tự giải quyết vấn đề và phát triển năng lực tư duy và hành động

Với những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:

“Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập trong dạy học phần Sinh thái học - lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh ”

- Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS

3 Đổi tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Những vấn đề lý luận về năng lực tự học của HS

- Lý thuyết xây dựng CH - BT

- Nội dung phần STH - Sinh học 12 (Ban cơ bản)

- Các tài liệu về sinh thái có liên quan

3.2 Khách thể nghiên cứu

GV và HS lớp 12 ở các trường:

- Trường THPT 1/5 Nghĩa Đàn - Nghệ An

- Trường THPT Trần Đình Phong - Yên Thành - Nghệ An

- Trường THPT Bắc Yên Thành - Nghệ An

4.Giả thuyết khoa học

Xây dựng và sử dụng hợp lý CH BT trong dạy học phần kiến thức STH Lớp 12 THPT sẽ phát huy được năng lực tự học của HS

-5.Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của học sinh và việc xâydựng, sử dụng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của HS trong dạy - họcsinh học ở trường THPT

- Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT

- Tìm hiểu tình hình sử dụng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của

HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT

- Xác định quy trình xây dựng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự họccủa HS

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần STH bậc THPT làm cơ sởcho việc thiết kế hệ thống CH - BT

- Xây dựng hệ thống CH - BT theo hướng hoạt động hóa người học nhằmphát huy năng lực tự học của HS trong dạy học phần kiến thức STH - Lớp 12THPT

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bộ CH

-BT trong dạy học phần kiến thức STH - THPT nhằm phát huy năng lực tự họccủa HS

6.Phương pháp nghiên cứu

6.1 N ghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài: Các tài liệu về lý luận DHnói chung và lý luận DH Sinh học nói riêng; SGK và các tài liệu về STH có liênquan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ CH - BT phần STH

6.2 Phương pháp điều tra

- Điều tra tình hình dạy học Sinh học ở trường THPT nhằm tìm hiểu thựctrạng dạy học Sinh học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giảng dạy vàhọc tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn,toạ đàm với GV và HS; tìm hiểu nội dung giáo án STH của GV Trên cơ sở đó,

đề ra các phương pháp hữu hiệu giúp cho việc dạy học Sinh học ở THPT đạthiệu quả cao hơn

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học

6.4.Phương pháp thống kê toán học

* Phần thứ hai: Nội dung

- Chương I Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng CH - BT trong dạy học STH

- Chương II Xây dựng và sử dụng hệ thống CH - BT trong dạy học phần kiến thức STH - Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS

- Chương III Thực nghiệm sư phạm

* Phần thứ ba: Kết luận và đề nghị.

* Danh mục các tài liệu tham khảo

NỘI DUNGCHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬNVÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỤNG VÀ

SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC STH

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài

Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt độngchủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều nướctrên thế giới

Vào năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới” trong đó đề

ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS Khuyến khích các biện pháp tổchức hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập Xu hướng này đãnhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu

Sau chiến tranh thế giới thứ hai ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học

mới” Tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào

sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS GV là người giúp đỡ, phối hợp cáchoạt động của HS, hướng HS vào sự phát triển nhân cách

Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyếnkhích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,tích cực, sáng tạo của HS Chỉ đạo áp dụng các phương pháp này từ sơ học, tiểuhọc lên trung học Định hướng giáo dục 10 năm của pháp (1989) nghi rõ: “vềnguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm[l 1]

Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã được đưavào thử nghiệm ở gần 200 trường Trong đó, GV xác định mục tiêu, cung cấpcác phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp độ phùhợp với năng lực

Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như:Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan đã có các nhà nghiên cứu giáo dụcnhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học Trong đó, cần có nhữngbiện pháp tổ chức HS học tập, để kiến thức không được cung cấp dưới dạng cósẵn mà phải dẫn dắt HS tự lực nghiên cứu để tự mình nắm bắt được kiến thức.Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.p Êxipop, Okon (Ba Lan); M.ADanilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.M coocxunxcaia (Nga).Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổchức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiềuquốc gia trên thế giới và trong khu vực Với những hình thức mới như phươngpháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học, tự nghiêncứu, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêu của dạy học

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt

ra Khấu hiệu: " Biến quả trình đào tạo thành quả trình tự đào tạo ” đã đi vào

các trường sư phạm từ thời điểm đó Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phêphán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến cácphương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn dề, phương phápnghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết

Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới được quan tâmnghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có những công trình

nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông

minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974) Cũng trong thời gian này một

số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong

các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy

học” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu van để” của

tác giả Okôn (1976); “Phát huy tỉnh tích cực của học sinh như thế nào ” của tác

giả Kharlamốp (1978)

vấn đề tích cực hóa hoạt động của HS được xác định là một phương hướngcủa Cải cách giáo dục lần thứ III ở nước ta bắt đầu từ năm 1980 Nghị quyết của

Bộ chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1 - 1979) đã chỉ rõ: "cần coi trọng việc

hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của học sinh, hướng dân họ biết cách nghiên cứu sách giáo khoa, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập

làm thực nghiệm khoa học” (Nghị quyết 14 - NQ/TW của Bộ chính trị về cải

cách giáo dục, 1 - 1979); từ đó đã có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng vàodạy học và bồi dưỡng giáo viên phục vụ thay sách cải cách giáo dục[26]

Đặc biệt từ sau nghị quyết TW IV, khóa VII (tháng 2/1993), Nghị quyếtĐại hội Đảng VIII (tháng 6 - 1996), Nghị quyết TW II, khóa VIII (tháng 12 -1996) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huytính tích cực của HS đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dụctrong giai đoạn hiện nay Điểm mấu chốt, để phát huy tính tích cực của HS vànâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức

HS hoạt động tự lực trong từng bài học Chính vì vậy, việc nghiên cứu phươngpháp tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức cho HS hoạt động tự lực nóiriêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lý thuyết và ứng dụng Nhiều công trìnhnghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản Điển hình

là các công trình nghiên cứu lý thuyết của các tác giả:

Nguyễn Kỳ: “Phươngpháp giáo dục tích cực” -Nxb Giáo dục 1994;

“Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực” - Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo 1994; “Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” - Trường CBQL Giảo dục - Đào tạo (tập 1- 1994; tập 2 - 1995); “Biến quả trình dạy học thành quá trình tự học” - NCGD sổ 3/1996.

Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm ” - Viện KHGD,

9/1993; “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD, 9/1993; “Phươngpháp tích cực” - NCGD sổ 3/1996.

Đinh Quang Báo: "Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt

động hóa người học ” - Kỷ yếu hội thảo khoa học, 1/1995; “Sử dụng câu hỏi,

bài tập trong dạy học sinh học” - Luận án phó tiến sỹ, 1981; Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học ở trường phố thông Việt Nam"-1981 [29].

Riêng môn khoa học STH đã được chính thức đưa vào DH trong chươngtrình Sinh học - THPT từ năm 1991 Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới PPDHSinh thái học - THPT theo hướng tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực,

tự lực, sáng tạo của HS; trong đó có các nghiên cứu về việc sử dụng CH - BTtrong dạy học STH Có thể kể đến những luận văn, luận án đã bảo vệ thànhcông có liên quan đến đề tài nghiên cứu của chúng tôi như:

- Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT đế

tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 - THPT”.

Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuấtcác nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT; để từ đógiúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT nhưmột phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mớinhằm nâng cao chất lượng dạy học STH

- Luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giảo dục môi

trường qua dạy học STH lớp 11- THPT” Tác giả đã kết hợp được những

nghiên cứu lý thuyết cơ bản với nghiên cứu khoa học giáo dục để xây dựng mộthướng nhìn nhận mới về quá trình dạy học STH, trong đó tiếp cận cấu trúc - hệthống là phương pháp luận cho việc phân tích nội dung, xác định các phươngpháp tích hợp giáo dục MT qua dạy học STH không chỉ ở mức khái quát toàn

bộ chương chình, mà còn được thể hiện ở việc tổ chức cho từng bài học, từngkhái niệm cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động của ngườihọc, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ giữa quá trình dạy - học STH với giáo dụcMT; trong đó tác giả xây dựng và sử dụng hệ thống CH tìm tòi theo cách tiếpcận cấu trúc - hệ thống Hệ thống CH này đã tỏ ra có hiệu quả khi tổ chức HSnghiên cứu các nội dung STH tích hợp với giáo dục MT ở truờng THPT

1 0

- Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): "Tổ chức hoạt

động học tập tự lực trong dạy học STH11- THPT” Luận văn đề cập tới những

biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất luợngdạy học STH ở truờng THPT, góp phần đổi mới phuơng pháp dạy học sinh họchiện nay, trong đó có biện pháp sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự lực của

HS Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức độ tu duy, tác giả đã chỉ ra các buớctiến hành tổ chức sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự học của HS trong dạyhọc STH

- Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ

thống hình thành các khái niệm STH trong chương trình STH11- CCGD” đã đề

xuất cách phân tích nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết kếmẫu vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống hình thành các khái niệm STH ứngvới việc dạy mỗi khái niệm, tác giả đã thành công trong việc đua ra các tìnhhuống dạy học điển hình, để từ đó bằng hệ thống CH vấn đáp gợi mở, GV tổchức hoạt động nhận thức cho HS theo huớng tích cực hóa hoạt động của nguờihọc

1.2 Cff sở lí luận của đề tài

1.2.1 Cff sở lí luận của năng lực tự học

1.2.1.1 Khái niệm về năng lực tự học

Học là một quá trình bí ẩn, cho đến nay vẫn chua đuợc khám phá đầy đủ

Có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau

Các nhà phân tâm học giải thích rằng: “Học là đầu tu lòng ham muốn vàomột đối tuợng tri thức [19]

Theo Giáo su Nguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình nộitại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị củamình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thứcbên trong con nguời mình [32]

Năng lực tự học là khả năng học tập, mà khi HS bằng những hành độnghay quan sát có định hướng của mình, tập trung vào giải quyết, một vấn đề nào

1 1

đấy đặt trước họ Nhờ đó HS thu nhận được những tri thức và kĩ năng mới, hoặcđào sâu những tri thức và rèn luyện những kĩ năng đã có

Các hoạt động được xếp vào hoạt động tự học, khi bằng các biện pháp tổchức của GV như: Các dạng CH, BT, PHT, đòi hỏi HS phải tự lực tác độngvào đối tượng, bằng các thao tác quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp, “HStrở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, HS không học thụ động bằng nghethầy giảng và tmyền đạt tri thức mà tích cực bằng hành động của chínhmình”[ 18]

Từ đó rút ra kết luận, cụ thể hoá kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vàotrong thực tiễn Những hoạt động này có thể thực hiện chung cho cả lớp, trongbài nghiên cứu tài liệu mới hoặc từng nhóm nhỏ trong khâu củng cố kiến thứchoặc từng nhóm cá nhân HS khi làm bài tập, chuẩn bị bài tập ở nhà

I.2.I.2 Các mức độ của khả năng tự học

Dựa vào khả năng tự học của HS, người ta chia làm ba mức độ khác nhaucủa khả năng tự học:

* Có tính bắt chước: HS lặp lại những điều mà GV hướng dẫn đầy

đủ, tỉ mỉ

*CÓ tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kĩ năng đã

có

* Có tính nghiên cứu: HS thu được những kiến thức hoàn toàn mới

bằng hành động của chính mình như tự lực độc lập, quan sát, làm thí nghiệm,thực hành và cao hơn nữa là khả năng tự đặt câu hỏi

Có thể hiểu các mức độ khác nhau của năng lực tự học đó chính là:

- Tự học có thầy hướng dẫn bao gồm các mức độ:

+ Hướng dẫn thông qua hệ thống CH - BT

GV thiết kế các CH - BT tự học cho HS Các CH - BT tự học hàm chứa nộidung học tập mà HS phải tự hoàn thành Đồng thời nó là bản chỉ dẫn cách họccho HS, là bản cam kết và là hồ sơ để giáo viên đánh giá kết quả tự học Do vậy,

1 2

việc soạn thảo CH - BT tự học có ý nghĩa quan trọng trong việc hướng dẫn tựhọc

Trước khi soạn thảo CH - BT tự học, GV cần lựa chọn và quyết định nội

dung tự học Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn đề cơ bản,

đơn giản, mang tỉnh thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo khoa, tạp

chí, băng hình, ) Phân tích nội dung đã được chọn thành những đơn vị kiếnthức nhỏ và theo các đề mục rõ ràng, để dễ thiết lập CH - BT và HS dễ soạn đềcương

Các CH - BT tự học có thể soạn theo hai hình thức CH - BT theo bài học

và CH - BT theo chủ đề.

CH - BT theo bài học là các CH - BT được soạn thảo rất cụ thể, chi tiết vàthường bám sát với từng trang nội dung của SGK Các CH - BT loại này đượccấu trúc theo hệ thống phù hợp với hệ thống tri thức đã được chọn lọc để ngườihọc tự nghiên cứu Khi HS hoàn thành hệ thống CH - BT này sẽ nắm được nộidung của tài liệu học tập

CH - BT theo chủ đề thường dùng để ôn tập Trong đó các CH - BT đượcsoạn thảo theo chủ đề và thường có đề cương ôn tập kèm theo [27]

Để tránh sự sao chép, các bài làm (các phiếu trả lời) nên yêu cầu viết tay(không đánh máy vi tính, không photo)

+ Hướng dẫn nguồn tài liệu để thu nhận thông tin

Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học Vì vậy,người giáo viên nên lập danh mục các loại tài liệu cho HS Trong đó, nếu có thểđược, chỉ rõ tài liệu bắt buộc (chủ yếu là SGK) và tài liệu tham khảo Đối với tàiliệu bắt buộc cần chỉ rõ mục cần đọc và kèm theo câu hỏi

Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là nguồn thông tin chính, chí ít GVcần hướng dẫn các em biết sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các thông tin

bổ sung cho bài học Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài báo ngắnhoặc một mẩu tư liệu hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn sách để trảlời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc Đến lớp, HS

1 3

phải biết sử dụng kết quả tìm đọc của mình đóng góp vào bài học Cứ thế, dầndần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng lớn hơn, tập hợp nhiều nguồn

tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn.[3]

Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kĩ năngcầnđược hình thành trong hoạt động tự học Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho HScách sưu tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của GV, coi đó là nộidung tự học [27]

- Tự học không có thầy hướng dẫn (tự nghiên cứu)

Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi người họcphải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mò tìm tài liệu cóliên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm, Ở mức này đối với HS còn hạn chế,hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này Đó có thể là do khách quannhư xa GV, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học,., và những khó khăn chủquan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc Trong số các khó khăn

đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học Có thể kể ra một số khó khănthường thấy do thiếu các kĩ năng tự học:

- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập

- Nghiên cứu tài liệu

- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có GV trợ giúp

- Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học

- Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học

I.2.I.3 Các kĩ năng học sinh có được từ việc tự học, tự lực nghiên cứu SGK, tài liệu học tập

a) Kĩ năng thực hiện các lệnh ở SGK (mối)

SGK mới có điểm hoàn toàn mới so với SGK trước đây là không cung cấpkiến thức sẵn cho HS mà hướng dẫn cho HS đi tìm kiếm thức mới thông quacác lệnh hoạt động Đây là một thuận lợi cho việc tổ chức cho HS tự lực nghiêncứu SGK, trong đó người thầy có thể tổ chức cho HS thực hiện được các lệnh

đó Chính nhờ việc thực hiện các hoạt động này, HS sẽ được rèn luyện các thao

1 4

tác tư duy: phân tích, so sánh, thiết lập mối quan hệ nhân quả, khái quát hoá,trừu tượng hoá các sự kiện, hiện tượng để đi đến kiến thức

b) Tách ra nội dung chính, bản chất từ tài liệu đã đọc được

Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong việc học vì HS không nhất thiếtphải nhớ hết thông tin trong SGK và tài liệu tham khảo mà chỉ cần nhớ nhữngkiến thức trọng tâm cơ bản nhất Do đó việc đọc sách sẽ không có hiệu quả nếukhông biết tách ra nội dung chính yếu nhất

Khi học sinh đọc một đoạn sách, một bài, với những mâu thuẫn giữa nhữngkiến thức chua biết và đã biết, các em sẽ đặt ra những câu hỏi Nhung để câu hỏiđặt ra sát với mục đích dạy học và đảm bảo tiến độ giờ học, nguời thầy phảiđịnh huớng cho học sinh ra câu hỏi Đe trả lời các câu hỏi đó GV yêu cầu HSdiễn đạt nội dung chính đọc đuợc, đặt tên đề mục cho từng phần Có nhu thếmới đảm bảo sau khi hoàn thành câu hỏi đặt ra, HS sẽ tách ra nội dung chính,bản chất, tức là đã phần nào tự lực lĩnh hội đuợc kiến thức mới

c) Biết cách đọc và phân tích bảng sổ liệu, biểu đồ, đồ thị, hình trong SGK

Bảng biểu, sơ đồ có vai trò quan trọng trong dạy học, giúp HS có thể tậphợp

các kiến thức mấu chốt của nội dung học tập một cách dễ nhìn, dễ hiểu, dễnhớ hơn và đặc biệt là giúp HS tiếp thu nội dung một cách hệ thống, khái quát

Đe rèn luyện tốt kĩ năng này, trong quá trình dạy học, nguời GV phải tổ chức đuợc những yêu cầu sau:

-Bảng biểu, sơ đồ phải chứa đựng và đủ một hay một số đơn vị kiến thức.-Bảng biểu, sơ đồ phải gọn gàng, không quá phức tạp và mang tính kháiquát cao

-Sự dụng bảng biểu, sơ đồ phải đúng lúc Đúng chỗ sao cho phát huy đuợctính tích cực của HS Phải huớng dẫn HS cách đọc và phân tích các bảng, biểu

đồ, đồ thị một cách cụ thể (mô tả bằng lời, chỉ ra mối liên quan giữa các yếutố )

1 5

d) Kĩ năng lập dàn bài và lập đề cương

Dàn bài là một tổ hợp các đề mục chứa đựng những yếu tố cơ bản có trongbài học Mỗi phần của dàn bài có giới hạn tương đối và chứa đựng một “liềulượng” nội dung trọn vẹn

Để lập dàn bài cần tách ra các ý chính, sau đó thiết lập giữa chúng mốiquan hệ và trên cơ sở đó lựa chọn đề mục cho từng phần nhỏ

Đe cương là những ý cơ bản trong bài học được tóm tắt lại Khi lập đềcương cũng vẫn theo trật tự của dàn bài nhưng trình bày các đối tượng, hiệntượng nghiên cứu một cách ngắn gọn hơn

Như vậy, để hình thành cho HS những kĩ năng trên, theo chúng tôi phảithực hiện được những yêu cầu sau:

Giáo viên phải chỉ rõ yêu cầu HS sử dụng sách với mục đích gì (tra cứu, ôntập, hệ thống hoá, lập dàn bài, trả lời câu hỏi )

Có hệ thống câu hỏi định hướng HS làm việc độc lập với SGK Mức độyêu cầu của câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học và trình độ HS

GV phải tổ chức cho HS thảo luận trả lời, thể hiện mức độ đạt được của kĩnăng và chính xác hoá kiến thức

e) Kĩ năng đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhậnđược F.Bêcơn (Francis Bacon) - người được xem là cha đẻ của khoa học thựcnghiệm đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều” Trong tiếngViệt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học

Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những ngườixung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường nó đangsống Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng làm thuichột hào hứng ham học hỏi của trẻ Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ vị trí ngườichủ động hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các CH của thầy, cô giáo.Phần lớn các CH do thầy, cô đặt ra thuộc loại KT trí nhớ, rất ít CH gợi trí thôngminh, kích thích suy nghĩ sáng tạo Tình trạng này đẩy đứa trẻ vào thế càng bị

1 6

hỏi nhiều, càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình Người lớn thường ítvui vẻ tiếp nhận các CH do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ bột phát đóng góp vàocuộc đối thoại

Bởi vậy, phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyềnchủ động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu cảu các thông tin mới thu nhận

Đe đánh giá khả năng đặt CH và nâng cao dần năng lực của HS về mặtnày, GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đềnào đó trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều CH càng tốtxung quanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những CHhay để cả lớp thảo luận, hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế nóng” đểcác bạn tha hồ đặt CH, GV giúp đỡ, bổ sung trả lời khi cần [3]

1.2.2.4 Các biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh

Có nhiều phương pháp, biện pháp dạy học tích cực để nâng cao năng lực tựhọc của HS Đó là:

- Sử dụng CH - BT để tổ chức các hoạt động tự lực của HS nhằm pháthuy tính tích cực của HS, trong đó chủ yếu là câu hỏi tìm tòi ơrixtic, câu hỏiđịnh hướng bài tập có vấn đề, bài toán có vấn đề

- Sử dụng sơ đồ hoá với các dạng khác nhau như biểu đồ, đồ thị, bảngbiểu, sơ đồ để tổ chức, định hướng hoạt động nghiên cứu SGK và tài liệu củaHS

- Sử dụng phiếu học tập trong đó chứa đựng những yêu cầu chủ yếu dướidạng câu hỏi, bài toán nhận thức theo một hệ thống được in sẵn và phát cho HS.Các phiếu học tập phải có mục đích rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn, chính xác vàyêu cầu công việc không quá dễ hoặc quá khó để tránh tình trạng nhàm chántrong HS

- Dạy học đặt và giải quyểt vấn đề: Đây là phương pháp tích cực hoá hoạtđộng nhận thức của HS khi làm việc với SGK vì: khi GV nêu vấn đề đã biến nộidung học tập thành một chuỗi tình huống có vấn đề Giải quyết vấn đề này xong

1 7

lại nảy sinh vấn đề mới, do đó thường xuyên kích thích hứng thú học tập củaHS

- Dạy học họp tác trong nhóm nhỏ: Trong quá trình tự lực nghiên cứuSGK của HS, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ đã góp phàn tăng hiệu quả làmviệc, gia công và lĩnh hội kiến thức từ SGK, vì đây là cách dạy học hướng tớihọp tác trên cơ sở sự nỗ lực của mỗi cá nhân Do đó với những đoạn, phàn, bàitrong SGK có nội dung khó, trừu tượng thì phương pháp này khá có hiệu quả.Như vậy, nếu xây dựng được những CH - BT tốt giúp HS có khả năng khaithác và sử dụng tốt SGK, tài liệu học tập, kiến thức thực tế bằng các phươngpháp, biện pháp tích cực, HS sẽ hình thành dần năng lực tự học, trong đó HSkhông những chủ động lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện cho HS tính độc lập,sáng tạo và phương pháp học tập Biện pháp này có giá trị thiết thực trong đổimới PPDH bộ môn, góp phần biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

1.2.2 Cff sở lý luận của câu hỏi, bài tập

Trong logic học, tâm lí học, lý luận dạy học và cả ngôn ngữ thường đề cậpđến các khái niệm: “Câu hỏi”, “Bài tập”, các khái niệm này có khi được dùngvới nghĩa độc lập, nhưng trong nhiều trường hợp chúng lại được đồng nhất vớinhau Bởi vậy trước khi phân tích bản chất của CH, BT cũng cần khái quát, đốichiếu, so sánh nghĩa từ vựng của các khái niệm, thuật ngữ đó

1.2.2.1 Khái niệm về câu hỏi

Nghiên cứu bản chất của CH từ triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tàmquan trọng đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trong dạy học.Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông chorằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp cótính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cách hiểu nàyhoặc cách hiểu khác Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị

đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đã biết và cái chưabiết

CH = Cái đã biết + Cái chưa biết

1 8

Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi chưa cómột hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy.Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi conngười đặt ra những câu hỏi: Đó là cái gì? Vì sao?

Đecac cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũng như tưduy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mốiquan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đạilượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phải làm

gì để trả lời CH đó Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình biết và cáimình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì CH thực sự trởthành sản phẩm của quá trình nhận thức

Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:

-Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết

Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướngnghiên cứu

- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp vớicái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết Vì trong cả hai trườnghợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đềukhông có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa

là nó không có giá trị về mặt nhận thức

Như vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức Nếu tự mình biết đặt

và trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học) Trong quátrình dạy học người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy họcsinh biết trả lời [6]

Có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: Câu hỏi là một sản phẩm trunggian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật,hiện tượng nào đó

Trong dạy học CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của

HS Đó là yêu cầu được đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp

1 9

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy- học cũng làmột yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện Nhưng đòi hỏi

đó phải có sự tư duy tích cực của HS Theo Trần Bá Hoành [12]: câu hỏi kíchthích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi

họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tưduy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới

và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn

đề, có được niềm vui của sự khám phá

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CHphải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ độngtrong học tập của HS Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trìnhbày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứngminh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK

1.2.2.2 Khái niệm về bài tập

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu[23]: Bài tập là nhiệm vụ học tập GV đặt

ra cho nguời học buộc nguời học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc cáckinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn đểgiải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực,hứng thú và sáng tạo

Theo Nguyễn Ngọc Quang [30]: Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụngnhững điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nângcao kiến thức đã học

Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán hay một bàitoán nhận thức

Bài tập chỉ ra một định huớng nhận thức cho nguời học để nguời họchuớng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định huớng bổ sungthêm những kiến thức mới từ tài liệu SGK Trên cơ sở đó bằng năng lực tu duy,vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhận thức đuợc

2 0

vấn đề đặt ra và nhu vậy nguời học đã tiếp thu đuợc một luợng tri thức mới từbài tập

Nhu vậy, bài tập là hiện tuợng khách quan đối với HS, nó có ở trong SGK,hay viết lên bảng hoặc ở đâu đó Bài tập là một việc gì đó nêu ra để thực hiện,một nhiệm vụ giao phó để thực hiện [30]

Bài tập để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là bàitập đuợc xây dựng và đuợc đua đến cho HS theo mục đích dạy học giúp HSđịnh huớng đuợc việc học thông qua rất nhiều thao tác tu duy nhu phân tích,tổng hợp, so sánh, trừu tuợng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa và qua đó HShình thành đuợc kiến thức mới thì BT sẽ trở thành BT tích cực hóa hoạt độnghọc tập của HS Nhu vậy không phải BT nào cũng là BT tích cực hóa đuợc hoạtđộng của HS mà nó chỉ trở thành BT tích cực hóa đuợc hoạt động

2 1

khi mâu thuẫn khách quan trong BT đuợc HS ý thức nhu là một vấn đề, nghĩa là biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan Từ đó HS dựa vào những kiến thức trong SGK, kiến thức tiếp thu đuợc từ truớc đó, kiến thức GV biến đổi, giải quyết mâu thuẫn thì HS sẽ lĩnh hội đuợc kiến thức từ BT

1.2.2.3 Sự giống nhau và khác nhau giữa “Câu hỏi” và “Bài tập”

a Giống nhau

Thể hiện ở chỗ nó đều đòi hỏi HS phải thực hiện Sự thực hiện đó có thể là

tự giác, có nhu cầu hay không có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả thu đuợc.Nếu sự thực hiện đó là một nhận thức thì kết quả đạt đuợc có thể mới hay khôngmới đối với chủ thể Nếu CH, BT nào gây ra đuợc mâu thuẫn chủ quan giữa biết

và chua biết để đua chủ thể vào trạng thái có vấn đề và phản ứng đầu tiên củachủ thể nhận thức là nảy sinh các câu hỏi: “Vì sao”, “Nhu thế nào”, “Cái gì”,

“Có tính chất gì” Khi đó các khái niệm này đều đồng nhất ở bản chất logicnhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể, là hình thức vậnđộng từ chua biết đến biết

Học sinh

Vấn đề

Tình huống

có vấn đề Chủ thể

Câu hỏi

Bài tập

2 2

các khái niệm, CH, BT có mối quan hệ với nhau Có thể biểu diễn mối quan hệgiữa các khái niệm vấn đề, CH, BT, bài toán bằng sơ đồ sau:

2 3

Trong trường họp này câu hỏi, bài tập là hình thức

lôgỉc diễn đạt vấn đề

Không xuấthiện tìnhhuống cóvấn đề

Sơ đồ về mối quan hệ giữa vấn đề, CH, BT như trên được đưa ra từ phântích các dấu hiệu bản chất của các khái niệm đó dưới các góc độ ngôn ngữ, lôgichọc, tâm lý học

I.2.2.4 Vai trò của CH, BT trong quá trình dạy - học

b Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS

- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh được hình thành phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng lựcthích ứng cho học sinh

Câu hỏi

Chủ thể Học sinh

Phán đoán Thông báo

2 4

- CH, BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho học sinh, đặcbiệt là kĩ năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế

- CH, BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho học sinh

1.2.2.5 Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy - học

Trong dạy học, mỗi CH, BT đuợc sử dụng với những dụng ý khác nhaunhu tạo tiền đề xuất phát để kích thích tu duy của HS gợi động cơ để HS làmviệc với nội dung mới, để thực hành, để cũng cố, để kiểm tra Ở thời điểm cụthể nào đó, mỗi CH, BT chứa đựng tuờng minh hay ẩn chứa các chức năng khácnhau (chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng phát triển, chức năngkiểm tra) Những chức năng này đều hucmg tới việc thực hiện các mục đích dạyhọc Tuy nhiên, trên thực tế, những chức năng này không bộc lộ một cách riêng

lẽ và tách rời nhau Khi nói đến chức năng này hay chức năng khác của một CH,

BT cụ thể là ý nói chức năng đó đuợc thể hiện một cách tucmg minh[34]

1.2.2.6 Phân loại CH, BT

Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đua ra các quan điểm khácnhau khi phân loại hệ thống CH, BT trong dạy - học Có nhiều quan điểm phânloại hoặc dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựa vào mụcđích lí luận dạy học Mỗi quan điểm phân loại đều có những uu điểm khác nhautùy thuộc vào mục đích và phuong pháp sử dụng nó trong quá trình dạy và học.Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:

a) Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức

Cách 1: Xét về chất luợng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức

nguời ta phân biệt hai loại chính[10]:

2 5

• Loại CH có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và

trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

• Loại CH có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái

quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Theo Gall (1984) gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ hai là CHyêu cầu cao hơn về nhận thức

Theo huớng dạy học phát huy tính tự học của HS thì GV cần chú trọng loại

CH thứ 2 nhung cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ nhất, vì nó là tiền đề để

HS có thể trả lời loại CH thứ hai

Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câu hỏi

tuơng ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức [36]:

• Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ

dựa vào trí nhớ để trả lời

• Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã

học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ khôngphải chỉ biết và nhớ

• Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học nhu

một khái niệm, nội dung một định luật, vào một tình huống mới khác với trongbài học

• Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết

quả của một hiện tuợng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, nhữngđiều này truớc đó chua đuợc cung cấp cho HS

• Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến

thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân

• Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa

của một kiến thức, giá trị một tu tuởng, vai trò của một học thuyết, giá trị củacách giả quyết một vấn đề mới đuợc đặt ra trong chuơng trình học tập

Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2 Muốn pháthuy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6

2 6

Cách 3: Theo Trần Bá Hoành [10] có thể sử dụng 5 loại CH chính sau:

•Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý

Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế,

sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực Chuơng trình STH

đề cập nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tuợng nhung cũng có nhữngtruờng hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tuợng đangnghiên cứu

•Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:

Loại CH này huớng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề kháphức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tuợng gần giống nhau, những khái niệm

có nội hàm chồng chéo một phần

•Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:

Đây là loại CH đặc trung cho một chuơng trình SH mang tính lý thuyết,dẫn tới hình thành những kiến thức đại cuơng, đặc biệt là sự phát hiện nhữngmối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

• Loại CH liên hệ với thực tế:

HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sảnxuất, giải thích các hiện tuợng trong tự nhiên CH đặt ra càng gần giũ với thực

tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS

•CH kích thích tu duy sáng tạo, huớng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giảthuyết:

Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề duới nhiều góc độ, có thóiquen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có dùng cácloại 3 và 4 nhung còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp Khá nhiều GV nghĩ rằng các

CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi Thực ra, bằng nhữngcâu hỏi thích hợp chứ chua hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tu duy tíchcực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tu duy của cảlớp

2 7

b) Phân loại CH dựa vào mục đích dạy học

Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:

• Loại CH dùng để dạy bài mới

Loại CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới Khi

HS trả lời được CH thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới Do vậy mỗi CH dùng

để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức Trong những trường hợpcần thiết, GV có thể nêu thêm những CH phụ để gợi ý Tác dụng của CH phụ làtăng yếu tố đã biết để HS dễ giải quyết vấn đề học tập Vì vậy, tùy từng đốitượng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau

• Loại CH để củng cổ, hoàn thiện kiến thức

Loại CH này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưngcác kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn chưa thành hệ thống Do đó chúng có tácdụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiếnthức đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic phát triển cao hơn

• Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG

Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức của HS cóthể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình GV cần lưu ý

CH phải vừa sức với HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài, ôn tập,

KT được những kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác nhau củachương trình

c) Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt

- CH tự luận (trắc nghiệm chủ quan): là dạng trắc nghiệm dùng những câuhỏi mở yêu cầu HS xây dựng câu trả lời Dạng này là dạng truyền thống quenthuộc, được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều vàochủ quan vào người hỏi, chấm Đây là dạng CH được sử dụng rộng rãi trong DH

ở nước ta hiện nay

- CH trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi CH cókèm theo những câu trả lời sẵn Loại CH này cưng cấp cho HS một phần hay tất

cả thông tin cần thiết và yêu cầu HS phải chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền

2 8

thêm một vài từ Loại CH này được gọi là CH đóng, được xem là khách quan vìchúng đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc ý kiến đánh giácủa người chấm Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm sau:+ Cho phép trong một thời gian ngắn đề cập được nhiều kiến thức cụ thể,

đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức Nếu sử dụng để KT, phạm

vi KT của một bài trắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lại khuynh hướnghọc tủ, chỉ tập trung vào một vài kiến thức trọng tâm ở vài chương trọng điểm.Trong một tiết kiểm tra cổ tmyền chỉ nêu được vài CH mở thì với loại trắcnghiệm khách quan có thể nêu lên vài chục CH, làm tăng thêm độ tin cậy trongđánh giá HS

+ Trắc nghiệm khách quan tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu đánhgiá chấm bài

+ Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấmđiểm, tránh được những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm

+ Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cựchọc tập của HS HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai HS cóthể tự đánh giá câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn

Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

* Câu “đúng - sai”

Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là CH) HS trả lờicâu đó là đúng hay sai Loại CH này thích họp để kiểm tra những kiến thức sựkiện, cũng có thể dùng dể kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nội dung cácđịnh luật Loại này đòi hỏi trí nhớ, ít có khả năng phân biệt HS giỏi với HSkém

Khi viết loại CH trắc ngiệm khách quan kiểu “đúng - sai”, cần chú ý nhữngđiểm sau:

- Chọn câu dẫn nào mà một HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai

- Không nên trích nguyên văn những câu trong SGK

- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất

2 9

- Trong một bài trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúng bằng

số câu sai, không nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì

* Câu nhiều lựa chọn

Mỗi CH nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lờiđúng hoặc có nhiều lựa chọn đúng Những câu trả lời khác được xem làcâu “gây nhiễu” hoặc “cài bẫy” HS phải nắm vững kiến thức mới phânbiệt đuợc Các câu “gây nhiễu” hoặc “gài bẫy” có vể bề ngoài là đúng nhungthực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần

Loại câu nhiều lựa chọn đuợc sử dụng rộng rãi nhất, kích thích suy nghĩnhiều hơn loại CH “đúng - sai”

Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:

-Phần gốc có thể là một CH hoặc là một câu bỏ lửng và phần lựa chọn là câu bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa

-Phần lựa chọn nên từ 3 đến 5, tuỳ trình độ kiến thức và trình độ kiến thức

Loại CH này thích hợp với việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liên quangần gũi, chủ yếu là kiến thức sự kiện

Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:

-Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một nhóm có liênquan, HS có thể nhầm lẫn

-Dãy CH và câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu ra lời du

ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn

-Thứ tự câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự CH để gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn

3 0

* Câu điền

Câu dẫn có để một vài chỗ trống “ ” HS phải điền vào chỗ trống

những từ hoặc cụm từ thích hợp

Loại CH này dễ viết nhung khó chấm, HS có thể điền những từ khác

ngoài dự kiến của đáp án

Khi viết CH loại này cần luu ý những điểm sau:

- Bảo đảm mỗi chỗ để trống chỉ có thể điền một từ (hay một cụm từ) thíchhợp, thường là các khái niệm mấu chốt của bài học

- Mỗi câu chỉ nên có một hoặc hai chỗ trống, được bố trí ở giữa hoặc cuốicâu Các khoảng trống chỉ nên có độ dài bằng nhau để HS không đoán được từphải điền vào là dài hay ngắn

- Tránh dùng những câu trích nguyên văn trong SGK vì sẽ khuyến khích

HS học thuộc lòng

- Khi biên soạn một nhóm câu điền, nên cho các từ sẽ dùng để điền để HSkhông điền bằng những từ ngoài dự kiến, khó chấm

* Câu hỏi trả lòi ngắn

Loại câu hỏi này yêu cầu HS tự tìm một câu trả lời rất gọn, có thể chỉ làmột từ, một cụm từ hoặc một câu ngắn

* Câu hỏi kiểm tra qua hình vẽ:

Loại câu hỏi này yêu cầu HS chú thích một vài chi tiết để trống trên mộthình vẽ, sửa một chi tiết sai trên một đồ thị hay biểu đồ, sơ đồ

1.3 Cff sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thưc trang day - hoc STH trong nhà trường THPT hiên nay

Đe tìm hiểu thực trạng dạy - học STH ở trường THPT hiện nay, chúng tôi

đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV,tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các GV Sinh học, với các em HS khối 12 thuộccác trường THPT 1/5 Nghĩa Đàn, THPT Trần Đình Phong - Yên Thành, THPTBắc Yên Thành trong năm học 2008 - 2009

Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:

3 1

- Phiếu số 1: Khảo sát mức độ hiểu biết của GV Sinh học (30 GV trong đợtbồi dưỡng thường xuyên hè 2009) về PPDH và đổi mới PPDH

- Phiếu số 2: Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, CH - BTcủa GV (30 GV) trong dạy học STH - THPT

- Phiếu số 3: Khảo sát thái độ, pp học tập của HS (550 HS) khi học phầnSTH - THPT

Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:

Bảng 1: Kết quả khảo sát hiểu biết của GV Sinh học - THPT về

PPDH và đổi mới PPDH

3 2

S

Số câu trả lời Chín

h

Chua chính xác S

6 3.3

1 1

36 6

4 Trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay? 2

6

8 6.7

7

23 3

7 Những chức năng mới của GV trong

các pp tích cực?

2 4

8 0.0

9 0.0

7 1

0

Đe phát triển các pp tích cực cần có

thay đổi gì trong cách viết mục tiêu?

1 9

6 3.3

1 1

36 7 1

1

Để phát triển các pp tích cực cần chú ý

đến mặt nào trong mục tiêu?

1 8

6 0.0

1 2

40 0 1

2

Quan niệm về giáo án phù hợp với pp

tích cực?

2 5

8 3.3

.7 1

3

Những điều cần tuân thủ để thiết kế

thành công bài học theo pp tích cực?

2 3

7

23 3 1

4

pp nào có tác dụng nhất trong việc phát

huy tính tích cực nhận thức của HS?

2 7

9

10 0 1

5

Việc phát triển các pp tích cực đòi hỏi

có những thay đổi gì trong khâu đánh giá

kết quả học tập?

1 9

6 3.3

1 1

36 7

3 3

S

KHẢO SÁT

Sửdụngthường

Sd

kh ông thường

Rấ t ít

sử dụng

Khôn

g sử dụngS

37

63

33

12

nội dung b ài mới th eo 0 0 3

1

20

21

70

th ầy (cô) có th ường

xuy ên sử dụng các tài

liệu th am kh ảo khác đ ế

3

10

33

15

10

33

33

16

53

11

37

14

17

57

3 4

Bảng 2: Kết quả khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham

Không

40.7

208

37.8

97

10.0

21

3.8

- Tự đọc trước

nội dung bài học

ngay cả khi kh ông có

128

23.3

192

34.9

205

37.3

25

4.5

- Tìm đ ọc th êm

tài liệu có liên quan,

17

3 1

50

9.1

88

11.0

395

71.8

- Học th uộc lòng

bài cũ để ch uẩn b ị

ch o kiếm tra miệng,

337

61.3

174

3

1 6

32

5

1.3

7.6

1

3 1

12.0

375

68.2

2

Khi th ầy (cô)

kiếm tra b ài cũ, em

- Ngh e b ạn trả lời

đế nh ận xét, đ ánh giá

237

4

3 1

272

37.0

37

6

7

21

3.8

- D ự kiến câu trả

lời của mình

290

52.7

187

34.0

52

13.0

21

3.8

- Giở sách vở

xem lại bài ph òng

trường hợp b ị th ầy

267

48.5

243

44.2

39

7

3.8

7.6

193

14.0

315

57.3

3 Trong giờ h ọc,

kh i th ầy (cô) đặt

3 5

Bảng 3: Kết quả khảo sát thái độ - pp học tập của HS khỉ học

phần STH - THPT

Phân tích kết quả trong các phiếu khảo sát, xem xét các số liệu trong

các bảng tổng hợp trên, cùng với việc trao đổi trực tiếp, dự giờ các GV, trao

đổi với các em HS, cộng thêm những hiểu biết của bản thân tích luỹ đuợc

trong dạy học Sinh học nói chung và phần STH nói riêng ở truờng THPT,

chúng tôi có thể nêu một số nhận định khái quát về thực trạng dạy - học

STH ở truờng THPT nhu sau:

I.3.I.I Việc dạy của GV

Nhìn chung, GV đã có sự chuyển biến trong nhận thức về PPDH tích

cực nhung việc vận dụng thì chua đầy đủ và kết quả còn hạn chế Cụ thể:

* Khâu soạn bài

về cơ bản, GV nắm đuợc trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay, bản chất

của PPDH tích cực, song họ còn lúng túng trong việc soạn giáo án theo pp

tích cực

- Nhiều GV tỏ ra coi nhẹ việc xác định mục tiêu của bài học Mục tiêu

bài học thuờng đuợc xác định chiếu lệ, một cách hình thức, chứ không phải

câu hỏi h oặc ra

19.8

252

45.8

122

22.2

67

12.2

- Tìm lời giải đ áp

ch o CH, B T nh ung

kh ông xung ph ong trả

257

46.7

182

33.1

79

15.0

32

5.8

2

7 1

49.3

74

13.5

19

3.5

3 6

nhằm để thực hiện và khi dạy xong cũng không đối chiếu lại xem có đạtđuợc không

- Chính vì vậy kĩ năng xác định mục tiêu bài học của GV còn hạn chế,thường mới chỉ đề ra mục tiêu chung chung, không cụ thể, chỉ chú ý đếnkiến thức cần truyền đạt, coi nhẹ việc hình thành kĩ năng, thao tác tư duy,năng lực thực hành, phương pháp tự học Có một số ít GV liệt kê ra một sốthao tác tư duy cần rèn luyện cho HS, nhưng lại lúng túng trong việc thựchiện như thế nào? Bài soạn chủ yếu là liệt kê, tóm tắt kiến thức SGK, chưa

dự kiến được nhiều các biện pháp tổ chức HS hoạt động học tập tự lực

* PPDH của GV

Nhìn chung, GV đã có ý thức dạy học lấy học sinh làm trung tâm Đãbiết tổ chức bài dạy để học sinh hoạt động được nhiều hơn Đã nhận thứcđược phương pháp vấn đáp tìm tòi có tác dụng nhất trong việc phát huytính tích cực nhận thức của HS, song họ lại vấp phải khó khăn trong kĩthuật thiết kế CH - BT Đa số các GV chủ yếu vẫn thiết kế các CH - BTmang tính chất liệt kê sự kiện là chính, mà ít có những CH - BT mang tínhchất tư duy, sáng tạo Lối dạy của đa số các GV vẫn là lối dạy giải thích -minh hoạ nên ít có cơ hội HS tự thể hiện mình Một số GV đã vận dụng cácPPDH tích cực vào dạy học nhưng thường tổ chức không khéo nên thườngdẫn đến “cháy giáo án” Do vậy phương pháp dạy học chủ yếu của GV vẫncòn mang hơi hướng cổ điển, vì vậy HS ngồi nghe một cách thụ độngnhiều hơn nếu có xây dựng bài thì đều dựa vào kiến thức đã có sẵn trongSGK mà ít phải suy nghĩ, tư duy GV chưa khái quát được nội dung bàigiảng và chưa gắn được nội dung các mục trong bài, các nội dung trongchương thành một hệ thống kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.Bài giảng chưa tận dụng được những hiểu biết của HS qua thực tiễnđời sống và cũng chưa gắn được giáo dục môi trường vào nội dung bài họcmột cách sâu sắc Nội dung bài giảng GV trình bày y hệt SGK, chưa có sựsáng tạo rõ rệt Hầu như GV còn dạy chay, không có vật thật hay mẫu vật,

3 7

một số giờ dạy có dùng tranh vẽ nhưng việc khai thác tranh vẽ làm cho giờhọc HS hoạt động chưa thật triệt để và phân tích tranh chưa thật thấu đáo,

vì vậy tác

dụng của tranh vẽ đối với bài dạy còn rất mờ nhạt, chưa gây được ấn tượngmạnh đối với việc lĩnh hội tri thức của HS

1.3.1.2 Việc học của học sinh

Kết quả khảo sát cho thấy, nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể trên lớp,chẳng hạn phải nghiên cứu trước bài mới ở nhà như thế nào, hoặc giao cho

HS tìm tư liệu, tranh ảnh về một vấn đề nào đó thì phần đông HS sẽ có ýthức chuẩn bị bài, (tất nhiên còn một bộ phần HS lười nhác sẽ không coitrọng nhiệm vụ này), còn nếu thầy cô không nhắc nhở gì hoặc không hướngdẫn cụ thể phải chuẩn bị như thế nào thì hầu hết các em cũng sẽ cho qua.Việc đọc thêm các tài liệu ngoài SGK có liên quan đến môn học lại cànghiếm hoi Công việc chủ yếu mà các em thường làm là học thuộc những gìthầy cô cho ghi trong vở để hôm sau lên bảng trả lời miệng đầu giờ và nhậnđiểm Nhiều khi thời gian KT đầu giờ là thời gian làm việc của một thầy vàmột trò, còn các trò khác ít khi được tham gia ý kiến nhận xét, bổ sưng vì

sự eo hẹp của thời gian; nhiều em yên trí ngồi yên hoặc làm việc riêng màkhông suy nghĩ gì cả Rõ ràng với cách học đối phó như vậy sẽ không đemlại hiệu quả tốt, điểm số chưa phản ánh đúng thực chất kết quả học tập của

HS Một hệ quả tiếp theo của cách học thụ động, đối phó là các em dần dầnthiếu tự tin, ngại giao tiếp, ngại đem những thắc mắc của mình hỏi thầy hỏibạn Trong giờ học, khi thầy cô đặt CH hoặc ra bài tập, nhiều HS tuy đã cócâu trả lời nhưng cũng không dám phát biểu vì sợ sai, sợ các bạn chê cười,

cá biệt có những HS không làm gì cả ngoài chờ câu trả lời từ phái các bạn,phàn giải đáp từ phái thầy cô

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy

kiến thức STH

3 8

I.3.2.I về phíaHS

Theo chúng tôi một trong những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnhhội kiến thức STH của HS cũng như các kiến thức khác của bộ môn sinhhọc là xuất phát từ tư tưởng học đối phó, coi thường môn phụ Chỉ có một

số ít HS quan tâm đến môn học này

Một nguyên nhân cơ bản khác là HS quen với lối học thuộc lòng, họcmột cách thụ động theo vở ghi, không đọc sách SGK, học theo thầy mộtcách máy móc, không chịu tu duy, suy nghĩ, không có thói quen sáng tạo,chủ động trong việc tiếp thu kiến thức; ngại tìm hiểu các tu liệu khác đểtham khảo; ngại đặt ra câu hỏi để tìm hiểu sâu vào bản chất;

Từ những nguyên nhân trên cộng với phuơng pháp giảng dạy của giáoviên còn nhiều hạn chế cũng nhu kiến thức STH mới và khó, chính GVcũng nắm chua thật vững vàng đã làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức của

HS chậm và nhanh quên

Trong các nguyên nhân trên, theo chúng tôi nguyên nhân quan trọngnhất là phuơng pháp giảng dạy của GV vì đó là con đuờng chuyển tải nộidung kiến thức cho HS, phuơng pháp chuyển tải không tốt thì nội dung sẽkhông đuợc truyền đạt một cách thấu đáo, vì vậy việc lĩnh hội kiến thứcchắc chắn sẽ không đuợc nhiều

3.2 về phía GV

STH là bộ môn có cấu trúc hệ thống chặt chẽ, nhung nguời dạy lạikhông quán triệt đuợc đặc điểm cấu trúc hệ thống mà chỉ đi vào giảng dạynhững sự kiện cụ thể, không khái quát đuợc tính quy luật từ các sự kiện cụthể, do vậy kiến thức GV đua ra rời rạc, khó ghi nhớ, khó tiếp thu Bêncạnh đó khâu củng cố bài nhằm khái quát lại nội dung bài dạy hầu hết đều

bị GV bỏ qua hoặc nếu có thực hiện cũng chỉ qua loa, sơ sài

Mặt khác, STH là bộ môn gắn liền với giáo dục MT mà các sự kiệnthời sự về MT trên thế giới rất nhiều, nếu GV biết kết hợp để đua vào bàihọc sẽ làm cho HS chú ý hơn, bài học sẽ sống động và mang tính thực tiễn,

3 9

kích thích đuợc sự hứng thú trong học tập, nhờ đó HS dễ hiểu và ghi nhớsâu sắc Nhung thực tế, kiến thức STH rất khó dạy nên GV cũng chỉ có thểnắm đuợc kiến thức và dạy lại nhu SGK cũng đã hết thời gian Thực tếnhiều GV phổ thông vẫn còn rất lúng túng trong việc giảng dạy phần STH,chua tìm đuợc phuơng pháp thích hợp và có hiệu quả nhất

về mặt phương pháp giảng dạy STH hiện nay đúng như Giáo sư Trần

Bá Hoành [12] viết: “Cho đến nay, sự chuyển biến về phương pháp dạy họctrong trường phổ thông chưa được là bao, phổ biến vẫn là Thầy đọc - Tròchép, thuyết trình giảng dạy xem kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quanminh hoạ Cũng có những GV vận dụng những phương pháp tích cựcnhưng chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết thi GV dạy giỏi” Đúngnhư là thầy dạy trong SGK, đúng trình tự các đề mục, không có gia công sưphạm, cũng có lúc kiến thức SGK thầy cũng chưa hiểu được thấu đáo vàkhai thác chưa thật triệt để, do vậy việc truyền đạt cho HS làm cho việc tiếp

thu và hiểu kiến thức của HS rất khó khăn.

Ngoài ra về phương tiện dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy họcnhư tranh ảnh, tài liệu tham khảo, đồ dùng thí nghiệm học tập còn thiếuthốn Trong khi đó thời gian giảng dạy theo phân phối chương trình có hạn

mà không có đủ phương tiện dạy học thì khó khai thác và hiểu hết kiếnthức STH

Một nguyên nhân nữa là tổ chức các hoạt động ngoài giờ để làmphong phú và nâng cao kiến thức ST - MT hầu như không thực hiện được,nên kiến thức thực tiễn HS không có mà tất cả chỉ đóng khung trong SGK.Tóm lại với tính chất đặc thù của bộ môn STH, cộng với kiến thứcchưa thật vững chắc của giáo viên và phương pháp giảng dạy còn hạn chếlàm cho HS không hiểu bài, không nắm được kiến thức, không phát huyđược tính sáng tạo trong học tập cũng như không ghi nhớ sâu sắc kiến thức

đã học dẫn tới chất lượng lĩnh hội kiến thức STH còn rất hạn chế

CHƯƠNG II THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY

HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THPT 2.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập trong dạy - học Sinh thái học

Để xác định hệ thống các nguyên tắc dạy - học nói chung, lí luận dạyhọc đã dựa trên những cơ sở nhu: Mục đích giáo dục, tính quy luật của quátrình dạy - học, hoạt động nhận thức và những đặc điểm tâm lí của HS

Khi xác định các nguyên tắc thiết kế CH - BT trong dạy - học STHnhằm phát huy khả năng tự học của học sinh ngoài việc quán triệt nhữngnguyên tắc chung thuộc lí luận dạy - học, thì còn phải xem xét đến tính đặcthù của môn học và cả cách tiếp cận hợp lí nhất khi nghiên cứu nội dungmôn học đó

Khi xây dựng hệ thống CH - BT nhằm nâng cao khả năng tự học của

HS trong dạy - học STH - THPT, chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc sau:

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy - học

Mục tiêu dạy - học là mục tiêu rộng hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn

vị bài học ứng với các nội dung nhất định đều đuợc hiểu là cái đích và yêucầu cần phải đạt đuợc của quá trình dạy - học Các lĩnh vực phẩm chất phảiđạt đuợc của mục tiêu dạy - học là: kiến thức, hành vi, thái độ Theo đó khithiết kế mục tiêu cho dạy - học STH nói chung, cho từng bài bài học STHphải phản ánh các lĩnh vực đó Cụ thể là: Sau mỗi bài học sinh thái HS phải

có sự chuyển biến, tiến bộ về kiến thức STH, về kĩ năng hành động trí tuệ,hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi đối xử với môi truờng sống, vớithiên nhiên,

Do đó, khi ra CH - BT phải bám sát mục tiêu dạy - học, nghĩa là các

CH, BT đó cho phép định huớng sự tìm tòi suy nghĩ của HS để lí giải mộthiện tuợng hay phát hiện một tri thức nào đó trong bài học Qua đó, rèn