Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học phần sinh thái học lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh

Từ việc đổi mới chương trình, nội dung đến việc đổi mớiphương pháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổimới căn bản nhất là đổi mới phương pháp dạy và học.Xuất ph

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) đã được đặt ratrong ngành giáo dục của nước ta từ những năm 1960 Nhưng cho đến nhữngnăm gần đây vấn đề này mới được toàn xã hội quan tâm, hưởng ứng Tronghơn mười năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự nghiệpcông nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậutrên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hoà nhập với cộngđồng khu vực và quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diệnhơn, sâu sát hơn Từ việc đổi mới chương trình, nội dung đến việc đổi mớiphương pháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổimới căn bản nhất là đổi mới phương pháp dạy và học.

Xuất phát từ những yêu cầu thực tế của xã hội, đã có không ít các côngtrình nghiên cứu về PPDH mới có hiệu quả, theo hướng tích cực hoá hoạtđộng học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học củaHS

Tuy vậy, chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông vẫn chưa hoàntoàn đáp ứng được yêu cầu này Bởi vì thực tế cho thấy, người giáo viên đứnglớp - lực lưỡng thực thi cuối cùng có thể biến chủ trương chính sách và cácnghiên cứu trên tầm vĩ mô thành sản phẩm giáo dục cuối cùng thì vì lí do nào

đó đã không hoặc rất ít áp dụng các PPDH tiến bộ

1.2 Chương trình Sinh học ở bậc THPT chứa đựng một khối lượng kiếnthức khá lớn về nhiều lĩnh vực sinh học trong đó có kiến thức sinh thái Sinhthái học (STH) là môn khoa học nghiên cứu mối quan hệ tương hỗ giữa các

sinh vật (SV) cũng như giữa các SV với môi trường sống (MTS) Trong thờiđại ngày nay, tri thức sinh thái cần phải trở thành một bộ phận cấu thành dântrí của nhân loại bởi vì trong sản xuất nông nghiệp, trong đời sống hàng ngày,trong chiến lược bảo vệ môi trường (MT) đều cần đến những tri thức sinhthái Nắm vững các quy luật sinh thái, con người sẽ biết cách sử dụng hợp línguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ MT và phát triển bền vững Cũng vì nóđang trở thành yếu tố dân trí của mỗi người mà ngày nay người ta xem giáodục về sinh thái như là giáo dục nhân văn Mỗi người trong cộng đồng cần cómột trình độ văn hoá sinh thái, văn hoá MT và đạo đức MT Giáo dục bảo vệ

MT mà STH là cơ sở quan trọng đang là nhiệm vụ mang tính chiến lược toàncầu

Tuy nhiên, do khuôn khổ sách giáo khoa (SGK) không cho phép nêncác kiến thức sinh thái được trình bày trong SGK rất khái quát, ít dẫn chứngminh hoạ, mặc dù so với SGK cũ thì SGK mới đã có nhiều đổi mới cả vềkênh chữ lẫn kênh hình Điều này tuy đã làm cho việc dạy của giáo viên (GV)

và việc học của HS đỡ khó khăn hơn, nhưng vẫn chưa khắc phục được lối họcthụ động của HS và lối truyền thụ một chiều của GV

Mặt khác, chương trình STH hiện nay được phân bố ở phần cuối SGK

12, khi đó HS đã biết các môn thi tốt nghiệp Vì vậy, HS chỉ lo lắng học cácmôn thi tốt nghiệp còn các môn khác thì chỉ học để đối phó

Ngoài ra, việc dạy và học STH còn chưa đạt hiệu quả mong muốn Ởtrường THPT hiện nay, việc dạy môn sinh học nói chung, phần STH nói riêng

ở mức HS thuộc lí thuyết thuần tuý và áp dụng máy móc công thức, định luật

để giải bài tập trong SGK mà chưa hiểu rõ được bản chất của các vấn đề nên

HS không biết STH có nhiều ứng dụng trong đời sống, kinh tế, xã hội

Thực tế hiện nay số rất đông GV, đặc biệt là các GV ở các tỉnh xa, ởvùng núi, hải đảo chưa thực sự dành thời gian để phát triển chuyên môn Việc

truyền thụ kiến thức cho HS mới đơn giản là “nói lại SGK” nên HS học thụ

động, ghi nhớ máy móc HS chưa hiểu sâu được bản chất nên chưa vận dụng

được những kiến thức STH vào giải quyết các vấn đề trong sản xuất nôngnghiệp, lâm nghiệp và bảo vệ môi trường.

Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng dạy học STH THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phương pháp tích cực vào dạy học STH -THPT một cách có hiệu quả là vấn đề mang tính cấp thiết Một trong nhữngbiện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng câu hỏi - bài tập(CH - BT) để dạy - học STH Việc sử dụng CH - BT trong dạy - học STH làbiện pháp quan trọng để phát huy khả năng tự lực nghiên cứu SGK và các tàiliệu khác, giúp cho HS có thể lĩnh hội vững chắc, tạo hứng thú học tập, rènluyện cho HS những thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp,khái quát hoá, trừu tượng hoá, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống vàthực tiễn sản suất, bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự tìm kiếm thông tin,năng lực tự giải quyết vấn đề và phát triển năng lực tư duy và hành động

-Với những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:

“Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập trong dạy học phần Sinh thái học - lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

- Xây dựng hệ thống CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của HS phầnkiến thức STH - Lớp 12 THPT

- Sử dụng hệ thống CH - BT đã xây dựng vào dạy học phần kiến thức STH

- Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Những vấn đề lý luận về năng lực tự học của HS

- Lý thuyết xây dựng CH - BT

- Nội dung phần STH - Sinh học 12 (Ban cơ bản)

- Các tài liệu về sinh thái có liên quan

3.2 Khách thể nghiên cứu

GV và HS lớp 12 ở các trường:

- Trường THPT 1/5 Nghĩa Đàn - Nghệ An

- Trường THPT Trần Đình Phong - Yên Thành - Nghệ An.

- Trường THPT Bắc Yên Thành – Nghệ An

4 Giả thuyết khoa học

Xây dựng và sử dụng hợp lý CH - BT trong dạy học phần kiến thứcSTH - Lớp 12 THPT sẽ phát huy được năng lực tự học của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của học sinh và việc xâydựng, sử dụng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự học của HS trong dạy -học sinh học ở trường THPT

- Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT

- Tìm hiểu tình hình sử dụng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự họccủa HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT

- Xác định quy trình xây dựng CH - BT nhằm phát huy năng lực tự họccủa HS

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần STH bậc THPT làm cơ sởcho việc thiết kế hệ thống CH - BT

- Xây dựng hệ thống CH - BT theo hướng hoạt động hóa người họcnhằm phát huy năng lực tự học của HS trong dạy học phần kiến thức STH -Lớp 12 THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bộ

CH - BT trong dạy học phần kiến thức STH - THPT nhằm phát huy năng lực

tự học của HS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài: Các tài liệu về lý luận

DH nói chung và lý luận DH Sinh học nói riêng; SGK và các tài liệu về STH

có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ CH - BT phần STH

6.2 Phương pháp điều tra

- Điều tra tình hình dạy học Sinh học ở trường THPT nhằm tìm hiểuthực trạng dạy học Sinh học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giảng

dạy và học tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương phápphỏng vấn, toạ đàm với GV và HS; tìm hiểu nội dung giáo án STH của GV.Trên cơ sở đó, đề ra các phương pháp hữu hiệu giúp cho việc dạy học Sinhhọc ở THPT đạt hiệu quả cao hơn.

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra giả thuyết khoahọc

6.4 Phương pháp thống kê toán học

7 Giới hạn đề tài

Xây dựng và sử dụng hệ thống CH - BT trong dạy học phần STH - Lớp

12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS

8 Cấu trúc của luận văn

* Phần thứ nhất: Mở đầu

* Phần thứ hai: Nội dung

- Chương I Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sửdụng CH - BT trong dạy học STH

- Chương II Xây dựng và sử dụng hệ thống CH - BT trong dạy họcphần kiến thức STH - Lớp 12 THPT nhằm phát huy năng lực tự học của HS

- Chương III Thực nghiệm sư phạm

* Phần thứ ba: Kết luận và đề nghị

* Danh mục các tài liệu tham khảo

NỘI DUNG

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬNVÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ

DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC STH

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài

Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt độngchủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiềunước trên thế giới

Vào năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới” trong đó

đề ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS Khuyến khích các biệnpháp tổ chức hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập Xu hướngnày đã nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu

Sau chiến tranh thế giới thứ hai ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học

mới” Tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào

sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS GV là người giúp đỡ, phối hợpcác hoạt động của HS, hướng HS vào sự phát triển nhân cách

Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyếnkhích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,tích cực, sáng tạo của HS Chỉ đạo áp dụng các phương pháp này từ sơ học,tiểu học lên trung học Định hướng giáo dục 10 năm của pháp (1989) nghi rõ:

“Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm[11]

Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã đượcđưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường Trong đó, GV xác định mục tiêu, cungcấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp

độ phù hợp với năng lực

Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đâynhư: Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan…đã có các nhà nghiên cứu

giáo dục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học Trong đó,cần có những biện pháp tổ chức HS học tập, để kiến thức không được cungcấp dưới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt HS tự lực nghiên cứu để tự mình nắmbắt được kiến thức Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop, Okon(Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.Mcoocxunxcaia (Nga).

Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa ngườihọc, tổ chức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng củanhiều quốc gia trên thế giới và trong khu vực Với những hình thức mới nhưphương pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học,

tự nghiên cứu, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêucủa dạy học

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được

đặt ra Khẩu hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi

vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Trong các tài liệu lý luận dạy học đãphê phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đếncác phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn dề, phươngpháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết

Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới được quan tâmnghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có những công trình

nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông

minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974) Cũng trong thời gian này

một số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu

trong các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá

trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Okôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978).

Vấn đề tích cực hóa hoạt động của HS được xác định là một phươnghướng của Cải cách giáo dục lần thứ III ở nước ta bắt đầu từ năm 1980 Nghị

quyết của Bộ chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1 - 1979) đã chỉ rõ: “Cần

coi trọng việc hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của học sinh, hướng dẫn họ biết cách nghiên cứu sách giáo khoa, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học” (Nghị quyết 14 – NQ/TW

của Bộ chính trị về cải cách giáo dục, 1 - 1979); từ đó đã có nhiều công trìnhnghiên cứu vận dụng vào dạy học và bồi dưỡng giáo viên phục vụ thay sáchcải cách giáo dục[26]

Đặc biệt từ sau nghị quyết TW IV, khóa VII (tháng 2/1993), Nghị quyếtĐại hội Đảng VIII (tháng 6 - 1996), Nghị quyết TW II, khóa VIII (tháng 12 -1996) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huytính tích cực của HS đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dụctrong giai đoạn hiện nay Điểm mấu chốt, để phát huy tính tích cực của HS vànâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức

HS hoạt động tự lực trong từng bài học Chính vì vậy, việc nghiên cứuphương pháp tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức cho HS hoạt động

tự lực nói riêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lý thuyết và ứng dụng.Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố,xuất bản Điển hình là các công trình nghiên cứu lý thuyết của các tác giả:

Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” – Nxb Giáo dục 1994;

“Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực” – Trường CBQL Giáo dục Đào tạo 1994; “Mô hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” - Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo (tập 1- 1994; tập 2 – 1995); “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” - NCGD số 3/1996.

-Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD,

9/1993; “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD, 9/1993; “Phương pháp tích cực” - NCGD số 3/1996.

Đinh Quang Báo: “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng

hoạt động hóa người học” – Kỷ yếu hội thảo khoa học, 1/1995; “Sử dụng câu

hỏi, bài tập trong dạy học sinh học” - Luận án phó tiến sỹ, 1981; Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam” – 1981[29].

Riêng môn khoa học STH đã được chính thức đưa vào DH trongchương trình Sinh học - THPT từ năm 1991 Đã có nhiều nghiên cứu về đổimới PPDH Sinh thái học - THPT theo hướng tăng cường các hoạt động chủđộng, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; trong đó có các nghiên cứu về việc sửdụng CH - BT trong dạy học STH Có thể kể đến những luận văn, luận án đãbảo vệ thành công có liên quan đến đề tài nghiên cứu của chúng tôi như:

- Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT

để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học STH lớp 11 THPT” Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến

việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH BT; để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết

-kế CH - BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiệnkiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH

- Luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giáo dục môi

trường qua dạy học STH lớp 11- THPT” Tác giả đã kết hợp được những

nghiên cứu lý thuyết cơ bản với nghiên cứu khoa học giáo dục để xây dựngmột hướng nhìn nhận mới về quá trình dạy học STH, trong đó tiếp cận cấutrúc - hệ thống là phương pháp luận cho việc phân tích nội dung, xác định cácphương pháp tích hợp giáo dục MT qua dạy học STH không chỉ ở mức kháiquát toàn bộ chương chình, mà còn được thể hiện ở việc tổ chức cho từng bàihọc, từng khái niệm cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ độngcủa người học, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ giữa quá trình dạy - học STHvới giáo dục MT; trong đó tác giả xây dựng và sử dụng hệ thống CH tìm tòitheo cách tiếp cận cấu trúc - hệ thống Hệ thống CH này đã tỏ ra có hiệu quảkhi tổ chức HS nghiên cứu các nội dung STH tích hợp với giáo dục MT ởtrường THPT

- Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): “Tổ chức

hoạt động học tập tự lực trong dạy học STH 11- THPT” Luận văn đề cập tới

những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập tự lực nhằm nâng caochất lượng dạy học STH ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp dạyhọc sinh học hiện nay, trong đó có biện pháp sử dụng CH phát huy tính tíchcực, tự lực của HS Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức độ tư duy, tác giả

đã chỉ ra các bước tiến hành tổ chức sử dụng CH phát huy tính tích cực, tựhọc của HS trong dạy học STH

- Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ

thống hình thành các khái niệm STH trong chương trình STH 11- CCGD” đã

đề xuất cách phân tích nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết

kế mẫu vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống hình thành các khái niệm STH.Ứng với việc dạy mỗi khái niệm, tác giả đã thành công trong việc đưa ra cáctình huống dạy học điển hình, để từ đó bằng hệ thống CH vấn đáp gợi mở,

GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực hóa hoạt độngcủa người học

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở lí luận của năng lực tự học

1.2.1.1 Khái niệm về năng lực tự học

Học là một quá trình bí ẩn, cho đến nay vẫn chưa được khám phá đầy

đủ Có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau

Các nhà phân tâm học giải thích rằng: “Học là đầu tư lòng ham muốnvào một đối tượng tri thức [19]

Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trìnhnội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trịcủa mình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành trithức bên trong con người mình [32]

Năng lực tự học là khả năng học tập, mà khi HS bằng những hành độnghay quan sát có định hướng của mình, tập trung vào giải quyết, một vấn đề

nào đấy đặt trước họ Nhờ đó HS thu nhận được những tri thức và kĩ năngmới, hoặc đào sâu những tri thức và rèn luyện những kĩ năng đã có.

Các hoạt động được xếp vào hoạt động tự học, khi bằng các biện pháp

tổ chức của GV như: Các dạng CH, BT, PHT,… đòi hỏi HS phải tự lực tácđộng vào đối tượng, bằng các thao tác quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp,

… “HS trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, HS không học thụ độngbằng nghe thầy giảng và truyền đạt tri thức mà tích cực bằng hành động củachính mình”[18]

Từ đó rút ra kết luận, cụ thể hoá kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vàotrong thực tiễn Những hoạt động này có thể thực hiện chung cho cả lớp,trong bài nghiên cứu tài liệu mới hoặc từng nhóm nhỏ trong khâu củng cốkiến thức hoặc từng nhóm cá nhân HS khi làm bài tập, chuẩn bị bài tập ở nhà

1.2.1.2 Các mức độ của khả năng tự học

Dựa vào khả năng tự học của HS, người ta chia làm ba mức độ khácnhau của khả năng tự học:

* Có tính bắt chước: HS lặp lại những điều mà GV hướng dẫn đầy đủ, tỉ mỉ.

*Có tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kĩ năng đã có.

* Có tính nghiên cứu: HS thu được những kiến thức hoàn toàn mới

bằng hành động của chính mình như tự lực độc lập, quan sát, làm thí nghiệm,thực hành…và cao hơn nữa là khả năng tự đặt câu hỏi

Có thể hiểu các mức độ khác nhau của năng lực tự học đó chính là:

- Tự học có thầy hướng dẫn bao gồm các mức độ:

+ Hướng dẫn thông qua hệ thống CH - BT

GV thiết kế các CH - BT tự học cho HS Các CH - BT tự học hàm chứanội dung học tập mà HS phải tự hoàn thành Đồng thời nó là bản chỉ dẫn cáchhọc cho HS, là bản cam kết và là hồ sơ để giáo viên đánh giá kết quả tự học

Do vậy, việc soạn thảo CH - BT tự học có ý nghĩa quan trọng trong việchướng dẫn tự học

Trước khi soạn thảo CH - BT tự học, GV cần lựa chọn và quyết định

nội dung tự học Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn đề cơ

bản, đơn giản, mang tính thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo

khoa, tạp chí, băng hình,…) Phân tích nội dung đã được chọn thành nhữngđơn vị kiến thức nhỏ và theo các đề mục rõ ràng, để dễ thiết lập CH - BT và

HS dễ soạn đề cương

Các CH - BT tự học có thể soạn theo hai hình thức CH - BT theo bài

học và CH - BT theo chủ đề.

CH - BT theo bài học là các CH - BT được soạn thảo rất cụ thể, chi tiết

và thường bám sát với từng trang nội dung của SGK Các CH - BT loại nàyđược cấu trúc theo hệ thống phù hợp với hệ thống tri thức đã được chọn lọc

để người học tự nghiên cứu Khi HS hoàn thành hệ thống CH - BT này sẽnắm được nội dung của tài liệu học tập

CH - BT theo chủ đề thường dùng để ôn tập Trong đó các CH - BTđược soạn thảo theo chủ đề và thường có đề cương ôn tập kèm theo [27]

Để tránh sự sao chép, các bài làm (các phiếu trả lời) nên yêu cầu viếttay (không đánh máy vi tính, không photo)

+ Hướng dẫn nguồn tài liệu để thu nhận thông tin

Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học Vì vậy,người giáo viên nên lập danh mục các loại tài liệu cho HS Trong đó, nếu cóthể được, chỉ rõ tài liệu bắt buộc (chủ yếu là SGK) và tài liệu tham khảo Đốivới tài liệu bắt buộc cần chỉ rõ mục cần đọc và kèm theo câu hỏi

Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là nguồn thông tin chính, chí ít

GV cần hướng dẫn các em biết sử dụng thư viện trường học để tìm đọc cácthông tin bổ sung cho bài học Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bàibáo ngắn hoặc một mẩu tư liệu hoặc vài ba trang trong một chương của cuốnsách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc.Đến lớp, HS phải biết sử dụng kết quả tìm đọc của mình đóng góp vào bàihọc Cứ thế, dần dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng lớn hơn, tậphợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn.[3]

Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kĩ năngcầnđược hình thành trong hoạt động tự học Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho HS

cách sưu tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của GV, coi đó lànội dung tự học [27]

- Tự học không có thầy hướng dẫn (tự nghiên cứu)

Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi ngườihọc phải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mò tìm tàiliệu có liên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm,…Ở mức này đối với HS cònhạn chế, hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này Đó có thể là dokhách quan như xa GV, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học, và nhữngkhó khăn chủ quan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc… Trong

số các khó khăn đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học Có thể kể ramột số khó khăn thường thấy do thiếu các kĩ năng tự học:

- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập

- Nghiên cứu tài liệu

- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có GV trợ giúp

- Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học

- Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học

1.2.1.3 Các kĩ năng học sinh có được từ việc tự học, tự lực nghiên cứu SGK, tài liệu học tập

a) Kĩ năng thực hiện các lệnh ở SGK (mới)

SGK mới có điểm hoàn toàn mới so với SGK trước đây là không cungcấp kiến thức sẵn cho HS mà hướng dẫn cho HS đi tìm kiếm thức mới thôngqua các lệnh hoạt động Đây là một thuận lợi cho việc tổ chức cho HS tự lựcnghiên cứu SGK, trong đó người thầy có thể tổ chức cho HS thực hiện đượccác lệnh đó Chính nhờ việc thực hiện các hoạt động này, HS sẽ được rènluyện các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, thiết lập mối quan hệ nhân quả,khái quát hoá, trừu tượng hoá các sự kiện, hiện tượng để đi đến kiến thức

b) Tách ra nội dung chính, bản chất từ tài liệu đã đọc được

Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong việc học vì HS không nhấtthiết phải nhớ hết thông tin trong SGK và tài liệu tham khảo mà chỉ cần nhớ

những kiến thức trọng tâm cơ bản nhất Do đó việc đọc sách sẽ không có hiệuquả nếu không biết tách ra nội dung chính yếu nhất.

Khi học sinh đọc một đoạn sách, một bài, với những mâu thuẫn giữanhững kiến thức chưa biết và đã biết, các em sẽ đặt ra những câu hỏi Nhưng

để câu hỏi đặt ra sát với mục đích dạy học và đảm bảo tiến độ giờ học, ngườithầy phải định hướng cho học sinh ra câu hỏi Để trả lời các câu hỏi đó GVyêu cầu HS diễn đạt nội dung chính đọc được, đặt tên đề mục cho từng phần

Có như thế mới đảm bảo sau khi hoàn thành câu hỏi đặt ra, HS sẽ tách ra nộidung chính, bản chất, tức là đã phần nào tự lực lĩnh hội được kiến thức mới

c) Biết cách đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình trong SGK

Bảng biểu, sơ đồ có vai trò quan trọng trong dạy học, giúp HS có thể tập hợpcác kiến thức mấu chốt của nội dung học tập một cách dễ nhìn, dễ hiểu, dễ nhớhơn và đặc biệt là giúp HS tiếp thu nội dung một cách hệ thống, khái quát

Để rèn luyện tốt kĩ năng này, trong quá trình dạy học, người GV phải tổchức được những yêu cầu sau:

- Bảng biểu, sơ đồ phải chứa đựng và đủ một hay một số đơn vị kiến thức

- Bảng biểu, sơ đồ phải gọn gàng, không quá phức tạp và mang tính kháiquát cao

- Sự dụng bảng biểu, sơ đồ phải đúng lúc Đúng chỗ sao cho phát huyđược tính tích cực của HS Phải hướng dẫn HS cách đọc và phân tíchcác bảng, biểu đồ, đồ thị một cách cụ thể (mô tả bằng lời, chỉ ra mốiliên quan giữa các yếu tố…)

d) Kĩ năng lập dàn bài và lập đề cương

Dàn bài là một tổ hợp các đề mục chứa đựng những yếu tố cơ bản cótrong bài học Mỗi phần của dàn bài có giới hạn tương đối và chứa đựng một

“liều lượng” nội dung trọn vẹn

Để lập dàn bài cần tách ra các ý chính, sau đó thiết lập giữa chúng mốiquan hệ và trên cơ sở đó lựa chọn đề mục cho từng phần nhỏ

Đề cương là những ý cơ bản trong bài học được tóm tắt lại Khi lập đềcương cũng vẫn theo trật tự của dàn bài nhưng trình bày các đối tượng, hiệntượng nghiên cứu một cách ngắn gọn hơn.

Như vậy, để hình thành cho HS những kĩ năng trên, theo chúng tôi phảithực hiện được những yêu cầu sau:

Giáo viên phải chỉ rõ yêu cầu HS sử dụng sách với mục đích gì (tracứu, ôn tập, hệ thống hoá, lập dàn bài, trả lời câu hỏi…)

Có hệ thống câu hỏi định hướng HS làm việc độc lập với SGK Mức độyêu cầu của câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học và trình độ HS

GV phải tổ chức cho HS thảo luận trả lời, thể hiện mức độ đạt được của

kĩ năng và chính xác hoá kiến thức

e) Kĩ năng đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhậnđược F.Bêcơn (Francis Bacon) – người được xem là cha đẻ của khoa họcthực nghiệm đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều” Trongtiếng Việt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học

Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những ngườixung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường nóđang sống Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng làmthui chột hào hứng ham học hỏi của trẻ Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ vị tríngười chủ động hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các CH của thầy,

cô giáo Phần lớn các CH do thầy, cô đặt ra thuộc loại KT trí nhớ, rất ít CHgợi trí thông minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo Tình trạng này đẩy đứa trẻvào thế càng bị hỏi nhiều, càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình.Người lớn thường ít vui vẻ tiếp nhận các CH do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻbột phát đóng góp vào cuộc đối thoại

Bởi vậy, phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyềnchủ động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu cảu các thông tin mới thu nhận

Để đánh giá khả năng đặt CH và nâng cao dần năng lực của HS về mặt này,

GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề nào

đó trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều CH càng tốt xungquanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những CH hay

để cả lớp thảo luận, hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế nóng” để cácbạn tha hồ đặt CH, GV giúp đỡ, bổ sung trả lời khi cần [3]

1.2.2.4 Các biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực

- Sử dụng sơ đồ hoá với các dạng khác nhau như biểu đồ, đồ thị, bảng biểu,

sơ đồ để tổ chức, định hướng hoạt động nghiên cứu SGK và tài liệu của HS

- Sử dụng phiếu học tập trong đó chứa đựng những yêu cầu chủ yếu dướidạng câu hỏi, bài toán nhận thức theo một hệ thống được in sẵn và phát cho

HS Các phiếu học tập phải có mục đích rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn, chính xác

và yêu cầu công việc không quá dễ hoặc quá khó để tránh tình trạng nhàmchán trong HS

- Dạy học đặt và giải quyểt vấn đề: Đây là phương pháp tích cực hoá hoạtđộng nhận thức của HS khi làm việc với SGK vì: khi GV nêu vấn đề đã biến nộidung học tập thành một chuỗi tình huống có vấn đề Giải quyết vấn đề này xonglại nảy sinh vấn đề mới, do đó thường xuyên kích thích hứng thú học tập của HS

- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Trong quá trình tự lực nghiên cứu SGKcủa HS, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ đã góp phần tăng hiệu quả làm việc, giacông và lĩnh hội kiến thức từ SGK, vì đây là cách dạy học hướng tới hợp tác trên

cơ sở sự nỗ lực của mỗi cá nhân Do đó với những đoạn, phần, bài trong SGK cónội dung khó, trừu tượng thì phương pháp này khá có hiệu quả

Như vậy, nếu xây dựng được những CH - BT tốt giúp HS có khả năng khaithác và sử dụng tốt SGK, tài liệu học tập, kiến thức thực tế bằng các phươngpháp, biện pháp tích cực, HS sẽ hình thành dần năng lực tự học, trong đó HS

không những chủ động lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện cho HS tính độclập, sáng tạo và phương pháp học tập Biện pháp này có giá trị thiết thực trongđổi mới PPDH bộ môn, góp phần biến quá trình đào tạo thành quá trình tựđào tạo.

1.2.2 Cơ sở lý luận của câu hỏi, bài tập

Trong logic học, tâm lí học, lý luận dạy học và cả ngôn ngữ thường đềcập đến các khái niệm: “Câu hỏi”, “Bài tập”, các khái niệm này có khi đượcdùng với nghĩa độc lập, nhưng trong nhiều trường hợp chúng lại được đồngnhất với nhau Bởi vậy trước khi phân tích bản chất của CH, BT cũng cầnkhái quát, đối chiếu, so sánh nghĩa từ vựng của các khái niệm, thuật ngữ đó

1.2.2.1 Khái niệm về câu hỏi

Nghiên cứu bản chất của CH từ triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầmquan trọng đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trong dạy học.Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông chorằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp

có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cáchhiểu này hoặc cách hiểu khác Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông cònnguyên giá trị đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đãbiết và cái chưa biết

CH = Cái đã biết + Cái chưa biết

Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi chưa cómột hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy.Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi conngười đặt ra những câu hỏi: Đó là cái gì? Vì sao?

Đềcac cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũng như tưduy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mốiquan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đạilượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phảilàm gì để trả lời CH đó Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình biết

và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì CH thực

sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức

Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:

- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết

Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướngnghiên cứu

- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp vớicái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết Vì trong cả hai trườnghợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đềukhông có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa

là nó không có giá trị về mặt nhận thức

Như vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức Nếu tự mình biết đặt

và trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học) Trongquá trình dạy học người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạyhọc sinh biết trả lời [6]

Có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: Câu hỏi là một sản phẩm trunggian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật,hiện tượng nào đó

Trong dạy học CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của

HS Đó là yêu cầu được đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy- học cũng làmột yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện Nhưng đòihỏi đó phải có sự tư duy tích cực của HS Theo Trần Bá Hoành [12]: câu hỏikích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ vàđòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vậndụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hộikiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương phápgiải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CHphải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động

trong học tập của HS Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dungtrình bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích,chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK.

1.2.2.2 Khái niệm về bài tập

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu[23]: Bài tập là nhiệm vụ học tập GV đặt

ra cho người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặccác kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thựctiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cáchtích cực, hứng thú và sáng tạo

Theo Nguyễn Ngọc Quang [30]: Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụngnhững điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nângcao kiến thức đã học

Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán hay một bàitoán nhận thức

Bài tập chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người họchướng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sungthêm những kiến thức mới từ tài liệu SGK Trên cơ sở đó bằng năng lực tưduy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhận thứcđược vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu được một lượng tri thứcmới từ bài tập

Như vậy, bài tập là hiện tượng khách quan đối với HS, nó có ở trong SGK,hay viết lên bảng hoặc ở đâu đó Bài tập là một việc gì đó nêu ra để thực hiện,một nhiệm vụ giao phó để thực hiện [30]

Bài tập để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là bàitập được xây dựng và được đưa đến cho HS theo mục đích dạy học giúp HSđịnh hướng được việc học thông qua rất nhiều thao tác tư duy như phân tích,tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa…và qua đó

HS hình thành được kiến thức mới thì BT sẽ trở thành BT tích cực hóa hoạtđộng học tập của HS Như vậy không phải BT nào cũng là BT tích cực hóađược hoạt động của HS mà nó chỉ trở thành BT tích cực hóa được hoạt động

khi mâu thuẫn khách quan trong BT được HS ý thức như là một vấn đề, nghĩa

là biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan Từ đó HS dựa vàonhững kiến thức trong SGK, kiến thức tiếp thu được từ trước đó, kiến thức

GV biến đổi, giải quyết mâu thuẫn thì HS sẽ lĩnh hội được kiến thức từ BT

1.2.2.3 Sự giống nhau và khác nhau giữa “Câu hỏi” và “Bài tập”

a Giống nhau

Thể hiện ở chỗ nó đều đòi hỏi HS phải thực hiện Sự thực hiện đó có thể là

tự giác, có nhu cầu hay không có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả thuđược Nếu sự thực hiện đó là một nhận thức thì kết quả đạt được có thể mớihay không mới đối với chủ thể Nếu CH, BT nào gây ra được mâu thuẫn chủquan giữa biết và chưa biết để đưa chủ thể vào trạng thái có vấn đề và phảnứng đầu tiên của chủ thể nhận thức là nảy sinh các câu hỏi: “Vì sao”, “Nhưthế nào”, “Cái gì”, “Có tính chất gì” Khi đó các khái niệm này đều đồng nhất

ở bản chất logic nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể,

là hình thức vận động từ chưa biết đến biết

BT, bài toán này là có vấn đề hay không có vấn đề Đó chính là nguyên nhân

vì sao giữa các khái niệm, CH, BT có mối quan hệ với nhau Có thể biểu diễnmối quan hệ giữa các khái niệm vấn đề, CH, BT, bài toán bằng sơ đồ sau:

Trong trường hợp này câu hỏi, bài tập là hình thức lôgic diễn đạt vấn đề

Câu hỏi

Bài tập

Sơ đồ về mối quan hệ giữa vấn đề, CH, BT như trên được đưa ra từphân tích các dấu hiệu bản chất của các khái niệm đó dưới các góc độ ngônngữ, lôgic học, tâm lý học

1.2.2.4 Vai trò của CH, BT trong quá trình dạy - học

b Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS

- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh được hình thành phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, nănglực thích ứng cho học sinh

Chủ thể

Học sinh

Không xuất hiện tình huống có vấn đề

Phán đoánThông báo

- CH, BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho học sinh, đặcbiệt là kĩ năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế

- CH, BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho học sinh

1.2.2.5 Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy - học

Trong dạy học, mỗi CH, BT được sử dụng với những dụng ý khác nhaunhư tạo tiền đề xuất phát để kích thích tư duy của HS gợi động cơ để HS làmviệc với nội dung mới, để thực hành, để cũng cố, để kiểm tra… Ở thời điểm

cụ thể nào đó, mỗi CH, BT chứa đựng tường minh hay ẩn chứa các chức năngkhác nhau (chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng phát triển,chức năng kiểm tra) Những chức năng này đều hướng tới việc thực hiện cácmục đích dạy học Tuy nhiên, trên thực tế, những chức năng này không bộc lộmột cách riêng lẽ và tách rời nhau Khi nói đến chức năng này hay chức năngkhác của một CH, BT cụ thể là ý nói chức năng đó được thể hiện một cáchtường minh[34]

1.2.2.6 Phân loại CH, BT

Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khácnhau khi phân loại hệ thống CH, BT trong dạy - học Có nhiều quan điểmphân loại hoặc dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựavào mục đích lí luận dạy học Mỗi quan điểm phân loại đều có những ưu điểmkhác nhau tùy thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trìnhdạy và học Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:

a) Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức

Cách 1: Xét về chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thứcngười ta phân biệt hai loại chính[10]:

 Loại CH có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện,nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.

 Loại CH có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổnghợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Theo Gall (1984) gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ hai là

CH yêu cầu cao hơn về nhận thức

Theo hướng dạy học phát huy tính tự học của HS thì GV cần chú trọngloại CH thứ 2 nhưng cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ nhất, vì nó là tiền

đề để HS có thể trả lời loại CH thứ hai

Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câuhỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức [36]:

 Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉdựa vào trí nhớ để trả lời

 Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đãhọc và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứkhông phải chỉ biết và nhớ

 Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như mộtkhái niệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác vớitrong bài học

 Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kếtquả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm,những điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS

 Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đãhọc để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân

 Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩacủa một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trịcủa cách giả quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập.Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2 Muốn pháthuy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6

Cách 3: Theo Trần Bá Hoành [10] có thể sử dụng 5 loại CH chính sau:

Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý

Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh

tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực Chương trìnhSTH đề cập nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng cũng cónhững trường hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiệntượng đang nghiên cứu

Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:

Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề kháphức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những kháiniệm có nội hàm chồng chéo một phần

 Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:

Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lý thuyết,dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện nhữngmối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

 Loại CH liên hệ với thực tế:

HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sảnxuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên CH đặt ra càng gần giũ với thực

tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS

CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết:Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, cóthói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có dùngcác loại 3 và 4 nhưng còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp Khá nhiều GV nghĩ rằngcác CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi Thực ra, bằngnhững câu hỏi thích hợp chứ chưa hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tưduy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tưduy của cả lớp

b) Phân loại CH dựa vào mục đích dạy học

Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:

 Loại CH dùng để dạy bài mới

Loại CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới.Khi HS trả lời được CH thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới Do vậy mỗi

CH dùng để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức Trong nhữngtrường hợp cần thiết, GV có thể nêu thêm những CH phụ để gợi ý Tác dụngcủa CH phụ là tăng yếu tố đã biết để HS dễ giải quyết vấn đề học tập Vì vậy,tùy từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau

 Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức

Loại CH này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưngcác kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn chưa thành hệ thống Do đó chúng cótác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóakiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic phát triển cao hơn

 Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG

Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức của HS cóthể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình GV cầnlưu ý CH phải vừa sức với HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài,

ôn tập, KT được những kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khácnhau của chương trình

c) Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt

- CH tự luận (trắc nghiệm chủ quan): là dạng trắc nghiệm dùng những câuhỏi mở yêu cầu HS xây dựng câu trả lời Dạng này là dạng truyền thống quenthuộc, được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc nhiềuvào chủ quan vào người hỏi, chấm Đây là dạng CH được sử dụng rộng rãitrong DH ở nước ta hiện nay

- CH trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi CH có kèmtheo những câu trả lời sẵn Loại CH này cung cấp cho HS một phần hay tất cảthông tin cần thiết và yêu cầu HS phải chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêmmột vài từ Loại CH này được gọi là CH đóng, được xem là khách quan vì

chúng đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc ý kiến đánh giácủa người chấm Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm sau:+ Cho phép trong một thời gian ngắn đề cập được nhiều kiến thức cụ thể,

đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức Nếu sử dụng để KT,phạm vi KT của một bài trắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lạikhuynh hướng học tủ, chỉ tập trung vào một vài kiến thức trọng tâm ở vàichương trọng điểm Trong một tiết kiểm tra cổ truyền chỉ nêu được vài CH

mở thì với loại trắc nghiệm khách quan có thể nêu lên vài chục CH, làm tăngthêm độ tin cậy trong đánh giá HS

+ Trắc nghiệm khách quan tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu đánhgiá chấm bài

+ Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấmđiểm, tránh được những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm

+ Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực họctập của HS HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai HS có thể tựđánh giá câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn

Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

* Câu “đúng – sai”

Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là CH) HS trả lời câu

đó là đúng hay sai Loại CH này thích hợp để kiểm tra những kiến thức sự kiện,cũng có thể dùng dể kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nội dung các định luật.Loại này đòi hỏi trí nhớ, ít có khả năng phân biệt HS giỏi với HS kém

Khi viết loại CH trắc ngiệm khách quan kiểu “đúng - sai”, cần chú ýnhững điểm sau:

- Chọn câu dẫn nào mà một HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai

- Không nên trích nguyên văn những câu trong SGK

- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất

- Trong một bài trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúng bằng

số câu sai, không nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì

* Câu nhiều lựa chọn

Mỗi CH nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu trảlời đúng hoặc có nhiều lựa chọn đúng Những câu trả lời khác được xem làcâu “gây nhiễu” hoặc “cài bẫy” HS phải nắm vững kiến thức mới phân biệtđược Các câu “gây nhiễu” hoặc “gài bẫy” có vể bề ngoài là đúng nhưng thựcchất là sai hoặc chỉ đúng một phần.

Loại câu nhiều lựa chọn được sử dụng rộng rãi nhất, kích thích suynghĩ nhiều hơn loại CH “đúng – sai”

Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:

- Phần gốc có thể là một CH hoặc là một câu bỏ lửng và phần lựa chọn làcâu bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa

- Phần lựa chọn nên từ 3 đến 5, tuỳ trình độ kiến thức và trình độ kiếnthức và tư duy của HS

- Tránh xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau ở mọi CH

* Câu ghép đôi

Loại này thường gồm 2 dãy thông tin Một dãy là những CH (hoặc câudẫn) Một dãy là những câu trả lời (hay câu để chọn lựa) HS phải tìm ra câutrả lời ứng với CH

Loại CH này thích hợp với việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liênquan gần gũi, chủ yếu là kiến thức sự kiện

Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:

- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một nhóm cóliên quan, HS có thể nhầm lẫn

- Dãy CH và câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu ra lời

dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn

- Thứ tự câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự CH để gây thêm khókhăn cho sự lựa chọn

* Câu điền

Câu dẫn có để một vài chỗ trống “…” HS phải điền vào chỗ trốngnhững từ hoặc cụm từ thích hợp

Loại CH này dễ viết nhưng khó chấm, HS có thể điền những từ khácngoài dự kiến của đáp án.

Khi viết CH loại này cần lưu ý những điểm sau:

- Bảo đảm mỗi chỗ để trống chỉ có thể điền một từ (hay một cụm từ)thích hợp, thường là các khái niệm mấu chốt của bài học

- Mỗi câu chỉ nên có một hoặc hai chỗ trống, được bố trí ở giữa hoặccuối câu Các khoảng trống chỉ nên có độ dài bằng nhau để HS khôngđoán được từ phải điền vào là dài hay ngắn

- Tránh dùng những câu trích nguyên văn trong SGK vì sẽ khuyến khích

HS học thuộc lòng

- Khi biên soạn một nhóm câu điền, nên cho các từ sẽ dùng để điền để

HS không điền bằng những từ ngoài dự kiến, khó chấm

* Câu hỏi trả lời ngắn

Loại câu hỏi này yêu cầu HS tự tìm một câu trả lời rất gọn, có thể chỉ làmột từ, một cụm từ hoặc một câu ngắn

* Câu hỏi kiểm tra qua hình vẽ:

Loại câu hỏi này yêu cầu HS chú thích một vài chi tiết để trống trênmột hình vẽ, sửa một chi tiết sai trên một đồ thị hay biểu đồ, sơ đồ

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng dạy - học STH trong nhà trường THPT hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng dạy - học STH ở trường THPT hiện nay, chúngtôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạncủa GV, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các GV Sinh học, với các em HSkhối 12 thuộc các trường THPT 1/5 Nghĩa Đàn, THPT Trần Đình Phong -Yên Thành, THPT Bắc Yên Thành trong năm học 2008 - 2009

Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:

- Phiếu số 1: Khảo sát mức độ hiểu biết của GV Sinh học (30 GV trongđợt bồi dưỡng thường xuyên hè 2009) về PPDH và đổi mới PPDH

- Phiếu số 2: Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, CH-BT của GV (30 GV) trong dạy học STH - THPT

- Phiếu số 3: Khảo sát thái độ, PP học tập của HS (550 HS) khi học phầnSTH - THPT.

Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:

Bảng 1: Kết quả khảo sát hiểu biết của GV Sinh học - THPT về PPDH và đổi mới PPDH

Số câu trả lờiChính

xác

Chưa chínhxác

3 Quan hệ giữa PPDH với mục đích, nội dung DH? 19 63.3 11 36.6

4 Trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay? 26 86.7 4 13.3

5 Bản chất của PPDH tích cực? 21 70.0 9 30.0

6 PP học tập tích cực phân biệt với PP học tập thụ

7 Những chức năng mới của GV trong các PP tích cực? 24 80.0 6 20.0

8 Những PP nào dưới đây thuộc loại PP tích cực? 27 90.0 3 10.0

9 Quan niệm về mục tiêu bài học? 28 93.3 2 6.7

10 Để phát triển các PP tích cực cần có thay đổi gì

trong cách viết mục tiêu? 19 63.3 11 36.7

11 Để phát triển các PP tích cực cần chú ý đến mặt

12 Quan niệm về giáo án phù hợp với PP tích cực? 25 83.3 5 16.7

13 Những điều cần tuân thủ để thiết kế thành công

14 PP nào có tác dụng nhất trong việc phát huy tính

tích cực nhận thức của HS? 27 90.0 3 10.0

15 Việc phát triển các PP tích cực đòi hỏi có những

thay đổi gì trong khâu đánh giá kết quả học tập? 19 63.3 11 36.7

CÁC NỘI DUNG KHẢO SÁT

Sử dụng thường xuyên

Sd không thường xuyên

- Tự học những nội dung kiến thức

- Ghi nhớ định nghĩa, khái niệm,

Tóm tắt nội dung trong SGK 19 63 5 17 0 0 0 0

Xử lí thông tin, phân tích tư liệu,

- Tự đọc trước nội dung bài mới

(không có hướng dẫn kèm theo). 10 33 12 40 5 17 3 10Nghiên cứu trước nội dung bài mới

theo các CH – BT thầy cô cho sẵn. 0 0 3 10 6 20 21 70

3 Ngoài SGK, SGV, thầy (cô) có

thường xuyên sử dụng các tài liệu

tham khảo khác để lấy tư liệu

minh hoạ cho nội dung bài dạy?

4 Khi dạy phần STH – THPT, các

thầy (cô) đã sử dụng các phương

pháp dưới đây ở mức độ nào?

STT Các nội dung khảo sát

Thường xuyên

Không thường xuyên

Rất hiếm khi Không bao

- Nghiên cứu trước bài học theo

nội dung hướng dẫn của thầy

(cô).

224 40.7 208 37.8 97 10.0 21

- Tự đọc trước nội dung bài học

ngay cả khi không có nội dung

dướng dẫn của thầy (cô).

128 23.3 192 34.9 205 37.3 25

- Tìm đọc thêm tài liệu có liên

- Học thuộc lòng bài cũ để

chuẩn bị cho kiểm tra miệng,

kiểm tra viết.

- Dự kiến câu trả lời của mình 290 52.7 187 34.0 52 13.0 21

- Giở sách vở xem lại bài phòng

trường hợp bị thầy (cô) gọi lên

bảng.

267 48.5 243 44.2 39 7.1 1

- Không suy nghĩ gì cả 0 0.0 42 7.6 193 14.0 315

3

Trong giờ học, khi thầy (cô) đặt

câu hỏi hoặc ra bài tập, em

thường làm những việc sau ở

mức độ nào?

- Tập trung suy nghĩ để tìm lời

giải đáp cho CH, BT và xung

phong trả lời.

109 19.8 252 45.8 122 22.2 67

- Tìm lời giải đáp cho CH, BT

nhưng không xung phong trả lời vì

sự sai hoặc thấy câu hỏi dễ quá.

257 46.7 182 33.1 79 15.0 32

- Chờ câu trả lời từ phía các bạn,

phần giải đáp của thầy (cô)

186 33.8 271 49.3 74 13.5 19

Bảng 3: Kết quả khảo sát thái độ - PP học tập của HS khi học phần STH

- THPT

Phân tích kết quả trong các phiếu khảo sát, xem xét các số liệu trong cácbảng tổng hợp trên, cùng với việc trao đổi trực tiếp, dự giờ các GV, trao đổivới các em HS, cộng thêm những hiểu biết của bản thân tích luỹ được trongdạy học Sinh học nói chung và phần STH nói riêng ở trường THPT, chúng tôi

có thể nêu một số nhận định khái quát về thực trạng dạy - học STH ở trườngTHPT như sau:

1.3.1.1 Việc dạy của GV

Nhìn chung, GV đã có sự chuyển biến trong nhận thức về PPDH tíchcực nhưng việc vận dụng thì chưa đầy đủ và kết quả còn hạn chế Cụ thể:

* Khâu soạn bài

Về cơ bản, GV nắm được trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay, bản chấtcủa PPDH tích cực, song họ còn lúng túng trong việc soạn giáo án theo PPtích cực

- Nhiều GV tỏ ra coi nhẹ việc xác định mục tiêu của bài học Mục tiêu bài họcthường được xác định chiếu lệ, một cách hình thức, chứ không phải nhằm để thựchiện và khi dạy xong cũng không đối chiếu lại xem có đạt được không

- Chính vì vậy kĩ năng xác định mục tiêu bài học của GV còn hạn chế,thường mới chỉ đề ra mục tiêu chung chung, không cụ thể, chỉ chú ý đến kiếnthức cần truyền đạt, coi nhẹ việc hình thành kĩ năng, thao tác tư duy, năng lựcthực hành, phương pháp tự học Có một số ít GV liệt kê ra một số thao tác tưduy cần rèn luyện cho HS, nhưng lại lúng túng trong việc thực hiện như thếnào? Bài soạn chủ yếu là liệt kê, tóm tắt kiến thức SGK, chưa dự kiến đượcnhiều các biện pháp tổ chức HS hoạt động học tập tự lực

* PPDH của GV

Nhìn chung, GV đã có ý thức dạy học lấy học sinh làm trung tâm Đã biết

tổ chức bài dạy để học sinh hoạt động được nhiều hơn Đã nhận thức đượcphương pháp vấn đáp tìm tòi có tác dụng nhất trong việc phát huy tính tích

cực nhận thức của HS, song họ lại vấp phải khó khăn trong kĩ thuật thiết kế

CH - BT Đa số các GV chủ yếu vẫn thiết kế các CH - BT mang tính chất liệt

kê sự kiện là chính, mà ít có những CH - BT mang tính chất tư duy, sáng tạo.Lối dạy của đa số các GV vẫn là lối dạy giải thích - minh hoạ nên ít có cơ hội

HS tự thể hiện mình Một số GV đã vận dụng các PPDH tích cực vào dạy họcnhưng thường tổ chức không khéo nên thường dẫn đến “cháy giáo án” Dovậy phương pháp dạy học chủ yếu của GV vẫn còn mang hơi hướng cổ điển,

vì vậy HS ngồi nghe một cách thụ động nhiều hơn nếu có xây dựng bài thìđều dựa vào kiến thức đã có sẵn trong SGK mà ít phải suy nghĩ, tư duy GVchưa khái quát được nội dung bài giảng và chưa gắn được nội dung các mụctrong bài, các nội dung trong chương thành một hệ thống kiến thức có mốiquan hệ chặt chẽ với nhau

Bài giảng chưa tận dụng được những hiểu biết của HS qua thực tiễn đờisống và cũng chưa gắn được giáo dục môi trường vào nội dung bài học mộtcách sâu sắc Nội dung bài giảng GV trình bày y hệt SGK, chưa có sự sángtạo rõ rệt Hầu như GV còn dạy chay, không có vật thật hay mẫu vật, một sốgiờ dạy có dùng tranh vẽ nhưng việc khai thác tranh vẽ làm cho giờ học HShoạt động chưa thật triệt để và phân tích tranh chưa thật thấu đáo, vì vậy tácdụng của tranh vẽ đối với bài dạy còn rất mờ nhạt, chưa gây được ấn tượngmạnh đối với việc lĩnh hội tri thức của HS

1.3.1.2 Việc học của học sinh

Kết quả khảo sát cho thấy, nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể trên lớp,chẳng hạn phải nghiên cứu trước bài mới ở nhà như thế nào, hoặc giao cho

HS tìm tư liệu, tranh ảnh về một vấn đề nào đó thì phần đông HS sẽ có ý thứcchuẩn bị bài, (tất nhiên còn một bộ phần HS lười nhác sẽ không coi trọngnhiệm vụ này), còn nếu thầy cô không nhắc nhở gì hoặc không hướng dẫn cụthể phải chuẩn bị như thế nào thì hầu hết các em cũng sẽ cho qua Việc đọcthêm các tài liệu ngoài SGK có liên quan đến môn học lại càng hiếm hoi.Công việc chủ yếu mà các em thường làm là học thuộc những gì thầy cô choghi trong vở để hôm sau lên bảng trả lời miệng đầu giờ và nhận điểm Nhiều

khi thời gian KT đầu giờ là thời gian làm việc của một thầy và một trò, còn cáctrò khác ít khi được tham gia ý kiến nhận xét, bổ sung vì sự eo hẹp của thời gian;nhiều em yên trí ngồi yên hoặc làm việc riêng mà không suy nghĩ gì cả Rõ ràngvới cách học đối phó như vậy sẽ không đem lại hiệu quả tốt, điểm số chưa phảnánh đúng thực chất kết quả học tập của HS Một hệ quả tiếp theo của cách họcthụ động, đối phó là các em dần dần thiếu tự tin, ngại giao tiếp, ngại đem nhữngthắc mắc của mình hỏi thầy hỏi bạn Trong giờ học, khi thầy cô đặt CH hoặc rabài tập, nhiều HS tuy đã có câu trả lời nhưng cũng không dám phát biểu vì sợsai, sợ các bạn chê cười, cá biệt có những HS không làm gì cả ngoài chờ câu trảlời từ phái các bạn, phần giải đáp từ phái thầy cô.

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức STH

1.3.2.1 Về phía HS

Theo chúng tôi một trong những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hộikiến thức STH của HS cũng như các kiến thức khác của bộ môn sinh học làxuất phát từ tư tưởng học đối phó, coi thường môn phụ Chỉ có một số ít HSquan tâm đến môn học này

Một nguyên nhân cơ bản khác là HS quen với lối học thuộc lòng, học mộtcách thụ động theo vở ghi, không đọc sách SGK, học theo thầy một cách máymóc, không chịu tư duy, suy nghĩ, không có thói quen sáng tạo, chủ độngtrong việc tiếp thu kiến thức; ngại tìm hiểu các tư liệu khác để tham khảo;ngại đặt ra câu hỏi để tìm hiểu sâu vào bản chất;…

Từ những nguyên nhân trên cộng với phương pháp giảng dạy của giáoviên còn nhiều hạn chế cũng như kiến thức STH mới và khó, chính GV cũngnắm chưa thật vững vàng đã làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức của HSchậm và nhanh quên

Trong các nguyên nhân trên, theo chúng tôi nguyên nhân quan trọng nhất

là phương pháp giảng dạy của GV vì đó là con đường chuyển tải nội dungkiến thức cho HS, phương pháp chuyển tải không tốt thì nội dung sẽ không

được truyền đạt một cách thấu đáo, vì vậy việc lĩnh hội kiến thức chắc chắn sẽkhông được nhiều.

3.2 Về phía GV

STH là bộ môn có cấu trúc hệ thống chặt chẽ, nhưng người dạy lại khôngquán triệt được đặc điểm cấu trúc hệ thống mà chỉ đi vào giảng dạy những sựkiện cụ thể, không khái quát được tính quy luật từ các sự kiện cụ thể, do vậykiến thức GV đưa ra rời rạc, khó ghi nhớ, khó tiếp thu Bên cạnh đó khâucủng cố bài nhằm khái quát lại nội dung bài dạy hầu hết đều bị GV bỏ quahoặc nếu có thực hiện cũng chỉ qua loa, sơ sài

Mặt khác, STH là bộ môn gắn liền với giáo dục MT mà các sự kiện thời

sự về MT trên thế giới rất nhiều, nếu GV biết kết hợp để đưa vào bài học sẽlàm cho HS chú ý hơn, bài học sẽ sống động và mang tính thực tiễn, kíchthích được sự hứng thú trong học tập, nhờ đó HS dễ hiểu và ghi nhớ sâu sắc.Nhưng thực tế, kiến thức STH rất khó dạy nên GV cũng chỉ có thể nắm đượckiến thức và dạy lại như SGK cũng đã hết thời gian Thực tế nhiều GV phổthông vẫn còn rất lúng túng trong việc giảng dạy phần STH, chưa tìm đượcphương pháp thích hợp và có hiệu quả nhất

Về mặt phương pháp giảng dạy STH hiện nay đúng như Giáo sư Trần BáHoành [12] viết: “Cho đến nay, sự chuyển biến về phương pháp dạy học trongtrường phổ thông chưa được là bao, phổ biến vẫn là Thầy đọc - Trò chép,thuyết trình giảng dạy xem kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh hoạ.Cũng có những GV vận dụng những phương pháp tích cực nhưng chủ yếu làtrong các giờ thao giảng, các tiết thi GV dạy giỏi” Đúng như là thầy dạytrong SGK, đúng trình tự các đề mục, không có gia công sư phạm, cũng cólúc kiến thức SGK thầy cũng chưa hiểu được thấu đáo và khai thác chưa thậttriệt để, do vậy việc truyền đạt cho HS làm cho việc tiếp thu và hiểu kiến thứccủa HS rất khó khăn

Ngoài ra về phương tiện dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học nhưtranh ảnh, tài liệu tham khảo, đồ dùng thí nghiệm học tập còn thiếu thốn

Trong khi đó thời gian giảng dạy theo phân phối chương trình có hạn màkhông có đủ phương tiện dạy học thì khó khai thác và hiểu hết kiến thức STH.Một nguyên nhân nữa là tổ chức các hoạt động ngoài giờ để làm phongphú và nâng cao kiến thức ST - MT hầu như không thực hiện được, nên kiếnthức thực tiễn HS không có mà tất cả chỉ đóng khung trong SGK.

Tóm lại với tính chất đặc thù của bộ môn STH, cộng với kiến thức chưathật vững chắc của giáo viên và phương pháp giảng dạy còn hạn chế làm cho

HS không hiểu bài, không nắm được kiến thức, không phát huy được tínhsáng tạo trong học tập cũng như không ghi nhớ sâu sắc kiến thức đã học dẫntới chất lượng lĩnh hội kiến thức STH còn rất hạn chế

CHƯƠNG II THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC

SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập trong dạy - học Sinh thái học

Để xác định hệ thống các nguyên tắc dạy - học nói chung, lí luận dạyhọc đã dựa trên những cơ sở như: Mục đích giáo dục, tính quy luật của quátrình dạy - học, hoạt động nhận thức và những đặc điểm tâm lí của HS

Khi xác định các nguyên tắc thiết kế CH - BT trong dạy - học STH nhằmphát huy khả năng tự học của học sinh ngoài việc quán triệt những nguyên tắcchung thuộc lí luận dạy - học, thì còn phải xem xét đến tính đặc thù của môn học

và cả cách tiếp cận hợp lí nhất khi nghiên cứu nội dung môn học đó

Khi xây dựng hệ thống CH - BT nhằm nâng cao khả năng tự học của

HS trong dạy - học STH - THPT, chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc sau:

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy - học

Mục tiêu dạy - học là mục tiêu rộng hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn

vị bài học ứng với các nội dung nhất định đều được hiểu là cái đích và yêucầu cần phải đạt được của quá trình dạy - học Các lĩnh vực phẩm chất phảiđạt được của mục tiêu dạy - học là: kiến thức, hành vi, thái độ Theo đó khithiết kế mục tiêu cho dạy - học STH nói chung, cho từng bài bài học STHphải phản ánh các lĩnh vực đó Cụ thể là: Sau mỗi bài học sinh thái HS phải

có sự chuyển biến, tiến bộ về kiến thức STH, về kĩ năng hành động trí tuệ,hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi đối xử với môi trường sống, vớithiên nhiên,…

Do đó, khi ra CH - BT phải bám sát mục tiêu dạy - học, nghĩa là các

CH, BT đó cho phép định hướng sự tìm tòi suy nghĩ của HS để lí giải mộthiện tượng hay phát hiện một tri thức nào đó trong bài học Qua đó, rèn luyện

kĩ năng tư duy và hành động - một yếu tố quan trọng của nhân cách HS

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cầu cầnđạt được của người học sau khi học bài học đó, chứ không phải là việc mô tảnhững yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định, nó không phải là chủ

đề của bài học, mà là cái đích bài học phải đạt tới; nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập

mà HS phải hoàn thành

Mục tiêu bài học đặt ra cho HS thực hiện phải được diễn đạt ngắn gọn,

cụ thể bằng những động từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả củacác hành động học tập của HS

Trong nghiên cứu của chúng tôi, quá trình đạt mục tiêu bài học chính làquá trình HS tự tìm cách trả lời các CH, BT; nó vừa là phương tiện cụ thể hoámục tiêu dạy - học, vừa quy định và định hướng cách thức tìm tòi nội dunghọc tập, nên đó là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện kĩ năng, phát triển tưduy, giáo dục nhân cách cho HS

2.1.2 Đảm bảo tính chính xác nội dung

Để mã hoá nội dung dạy - học thành CH, BT cần đảm bảo tính chínhxác khoa học Nếu thiết kế CH, BT mà không đảm bảo được tính chính xáccủa nội dung thì việc thì việc định hướng tìm tòi của HS sẽ không đạt đượcmục tiêu dạy - học.

STH là môn khoa học nghiên cứu những mối quan hệ tương hỗ giữacác sinh vật, cũng như giữa SV với MTS Mỗi hệ thống dù ở cấp độ nào đềuđược cấu thành bởi các yếu tố cấu trúc và chức năng tương ứng trong mốiquan hệ với nhau, với các hệ khác và với MT chặt chẽ, thống nhất Vì vậy,cách tiếp cận khoa học, hợp lí và hiệu quả nhất khi dạy - học STH là tiếp cậncấu trúc - hệ thống của tổ chức sống

Các CH, BT được xây dựng và sử dụng trong dạy học STH không đượcphép chỉ dừng lại việc xem xét các dấu hiệu bên ngoài của các đối tượng sinhthái mà goài những CH, BT phản ánh dấu hiệu bên ngoài phải xây dựng đượcnhững CH, BT giúp HS tìm tòi, phát hiện dấu hiệu bản chất của các đối tượngsinh thái

2.1.3 Đảo bảm phát huy tính tích cực của học sinh

Dạy học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc dạy học không dừng lại ở việc dạy kiến thức, mà quan trọng hơn là việc dạyphương pháp để HS tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tựnghiên cứu suốt đời Trong bối cảnh kiến thức khoa học tăng tốc như hiệnnay, giải pháp “Tăng khối lượng kiến thức” bằng phương pháp nhồn nhét, họcthuộc lòng sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực cho nhiều thế hệ Lối thoát duy nhất

-mà cha ông ta đã vạch ra là: “Học một biết mười”, tức là học phương pháphọc Phương pháp học trở thành nội dung, mục tiêu học tập Có như vậy, thìchúng ta mới có thể đạt mục tiêu đào tạo con người tự chủ, năng động, sángtạo Cho nên, phải đặt vấn đề đổi mới phương pháp theo hướng phát huy tối

đa tính tích cực của HS thành một ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữuhiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước ta trong giaiđoạn đổi mới hiện nay

Để phát huy được tính tích cực của HS thì CH, BT phải đảm bảo tínhvừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của đa số

HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo; bên cạnh đó, phải cónhững CH, BT mang tính chất phân hoá theo năng lực của cá nhân HS trongquá trình dạy học Để đạt được như vậy CH, BT phải được xây dựng và sửđúng sao cho có thể tạo ra động lực tìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâu thuẫnchủ quan giữa cái biết và cái chưa biết ở HS Ở đây, cũng cần hiểu là khi CH,

BT trở thành công cụ - biện pháp dạy - học thì chúng phải được thiết kế và sửdụng theo một hệ thống trong đó có sự phối hợp sư phạm giữa CH, BT có vấn

đề với CH, BT mang tính thông báo

2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Nội dung môn học là đối tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của

HS Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách có hệ thống Tính hệthống đó được quy đinh bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượngkhách quan có tính hệ thống, bởi lôgíc hệ thống trong hoạt động tư duy của

HS và bởi bản chất lôgíc của CH, BT Vì vậy, từng CH, BT cũng như các CH,

BT khác nhau khi đưa vào sử dụng phải được sắp xếp theo một lôgíc hệ thốngcho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, một phần, cảchương trình phân môn và môn học

2.2 Quy trình xây dựng CH, BT nhằm nâng cao khả năng tự học của

học sinh trong dạy - học STH – THPT

Bước 1 Phân tích logic nội dung chương trình STH – THPT.

Bước 2 Viết mục tiêu dạy học cho từng bài

Bước 3 Lập dàn ý bài học và xác định nội dung kiến thức trong bài có

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học đều có mối liên hệlôgíc với nhau Nếu như mối liên hệ này bị vi phạm thì việc tiếp thu tri thứcgặp nhiều khó khăn vì muốn nghiên cứu một nội dung mới cần gắn cái chưabiết với cái đã biết

Phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chương trình là cơ sở quan trọng choviệc thiết kế và sử dụng CH - BT để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.Việc phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chương trình cần đi đôi với việc cậpnhật hoá và chính xác hóa kiến thức; đặc biệt chú ý tính kế thừa và phát triển

hệ thống các khái niệm qua mỗi bài, mỗi chương và toàn bộ chương trình.Điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng cho việc dự kiến các khả năng mã hoánội dung kiến thức đó thành CH, BT [28]

Cần chú ý là khi tiến hành phân tích lôgíc nội dung chương trình STHphải vận dụng phương pháp luận tiếp cận cấu trúc - hệ thống Trong chươngtrình Sinh học phổ thông chương trình theo SGK mới thì STH được đưa vàodạy vào phần cuối cùng của chương trình SH lớp 12 Sự phân bố lại như vậyphù hợp với tiếp cận cấu trúc - hệ thống Các kiến thức STH trong chươngtrình THPT được trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ, đến các

hệ trung, lên các hệ lớn: tế bào → cơ thể → quần thể → quần xã → sinhquyển, vì vậy chương trình SH 12 là lớp cuối cấp, chủ yếu đề cập đến cấp độ

cơ thể trở lên Điều này phù hợp với một đặc điểm của SH hiện đại là dựa trên

lí thuyết về các cấp độ của tổ chức sống, xem giới hữu cơ như những hệ thống

có cấu trúc, gồm những thành phần tương tác với nhau và với môi trường, tạo