(Luận văn thạc sĩ) vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn giáo dục quốc phòng, an ninh tại trường đại học cần thơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ CAO NGỌC BÁU VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC QUỐ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ CAO NGỌC BÁU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG, AN NINH

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN ThƠ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG, AN

NINH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ CAO NGỌC BÁU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG, AN

NINH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - MÃ SỐ: 601401

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS DƯƠNG THỊ KIM OANH

LÝ LỊCH KHOA HỌC

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC

Họ & tên: Cao Ngọc Báu Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 17/7/1970 Nơi sinh: Hà Nội

Quê quán: Chương Mỹ - Hà Nội Dân tộc: Kinh

Chức vụ, đơn vị công tác trước khi học tập, nghiên cứu: Thượng tá, phó giám đốc Trung tâm GDQP - AN, Trường Đại học Cần thơ

Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: 09 dãy Sole, Đại học Cần Thơ khu I, đường 30/4, phường Hưng Lợi, quận Ninh Kiều, thành phố Cần Thơ

Điện thoại: 0978.37.39.39

E-mail: cnbau@ctu.edu.vn

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO

1 Cao Đẳng

- Hệ đào tạo: Chính qui Thời gian đào tạo từ 09/1991 đến 8/1995

- Nơi học (trường, thành phố): Học viện chính trị

- Ngành học: Chính trị

2 Đại học:

- Hệ đào tạo: Chính qui Thời gian đào tạo từ 09/2003 đến 8/2004

- Nơi học (trường, thành phố): Học viện chính trị

02/2007 - Trường Đại học Cần Thơ Giảng viên, Trưởng bộ môn, Phó

giám đốc Trung tâm GDQP - AN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Cần Thơ, ngày … tháng 9 năm 2014

Người nghiên cứu

Cao Ngọc Báu

MỤC LỤC

6 Giả thuyết nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Những giá trị đóng góp của đề tài 5

10 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC NÊU VÀ GQVĐ

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu DH nêu và GQVĐ trên thế giới và

tại Việt Nam

7

1.2 Các khái niệm cơ bản 16

1.2.2 Tình huống 17 1.2.3 Tình huống có vấn đề 18 1.2.4 Tình huống dạy học 19 1.2.5 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề 20 1.2.6 Môn học GDQP - AN 22 1.3 Các vấn đề lý luận về dạy học nêu và GQVĐ 23 1.3.1 Cơ sở khoa học dạy học nêu và GQVĐ 23 1.3.1.1 Cơ sở triết học 23 1.3.1.2 Cơ sở tâm lý học 24 1.3.1.3 Cơ sở giáo dục học 25 1.3.2 Bản chất của dạy học nêu và GQVĐ 26 1.3.3 Cách thức tạo tình huống có vấn đề trong dạy học 27 1.3.4 Các mức độ của dạy học nêu và GQVĐ 28 1.3.5 Quy trình dạy học nêu và GQVĐ 34

Chương 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC NÊU VÀ GQVĐ MÔN GDQP

– AN TẠI TRƯỜNG ĐHCT

3.1.2 Định hướng phương pháp 57

3.1.3 Định hướng phương tiện 58

3.2 Cấu trúc nội dung môn học GDQP- AN theo hướng giải quyết

các tình huống có vấn đề tại Trường ĐHCT

59

3.3 Xây dựng các tình huống có vấn đề học phần 1, môn GDQP -

AN tại trường ĐHCT

62

3.4 Thiết kế giáo án dạy học nêu và GQVĐ môn GDQP - AN tại

Trường Đại học Cần Thơ

71

3.5 Thực nghiệm sư phạm 80

3.5.1 Mục đích thực nghiệm 80 3.5.2 Nội dung thực nghiệm 80 3.5.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 80 3.5.4 Xây dựng bộ công cụ và chọn mẫu thực nghiệm 80 3.5.5 Thu thập, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 81 3.5.5.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 81

3.5.5.2 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 84 * Kết luận chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

TT Kí hiệu, chữ viết tắt Viết đầy đủ

3 GDQP - AN Giáo dục quốc phòng, an ninh

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" [10] Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã định hướng: "Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược" [5]

Để tạo ra lực lượng lao động đáp ứng yêu cầu đó, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 BCHTW Đảng khoá VII đã chỉ rõ, hệ thống giáo dục phải: “…xác định lại mục tiêu, thiết

kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo’’ [8]

Đổi mới giáo dục mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học đã, đang và luôn luôn là vấn đề chiến lược, vấn đề cấp bách, vấn đề thời sự nóng hổi không chỉ đối với những người làm công tác giáo dục mà còn là trăn trở của toàn bộ hệ thống chính trị

Chủ trương đổi mới phương pháp dạy học đã được Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục đề ra từ rất sớm với mục đích là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

Như vậy, bên cạnh việc đổi mới nội dung dạy học thì nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy mạnh mẽ tính tích cực của người học là một nhiệm vụ có ý nghĩa cực kỳ to lớn và luôn mang tính thời sự trong hoạt động giáo dục và đào tạo nước nhà

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành trung ương Đảng khoá VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen nề nếp, sáng tạo của người học, đảm bảo điều kiện

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số: 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ) đã xác định:

“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” [5]

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại đang diễn ra rất sôi động ở tất cả các trường học trong đó có các trường đại học và cao đẳng, nó trở thành một xu hướng và cũng là một yêu cầu tất yếu của việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Trên thực tế, từ nhiều năm nay, việc đào tạo cơ bản, bồi dưỡng chuẩn hoá giảng viên giáo dục Quốc phòng, an ninh của cả nước, trong đó có đội ngũ giảng viên ở các Trung tâm giáo dục quốc phòng, an ninh đã được coi trọng Điều này có

ý nghĩa rất quan trọng, góp phần từng bước nâng cao chất lượng đào tạo ở các bậc đại học, cao đẳng về môn Giáo dục quốc phòng, an ninh, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, qua đó tạo điều kiện cho thế hệ trẻ có điều kiện tu dưỡng phẩm chất đạo đức và rèn luyện năng lực thực tế để sẵn sàng thực hiện hai nhiệm vụ chiến lược: Xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa Dạy và học những gì trong môn học quan trọng này, dạy và học như thế nào để có chất lượng và hiệu quả là điều cần phải có quan niệm thống nhất trong sự đa dạng sáng tạo về phương pháp để đạt được chất lượng hiệu cao hơn

Tuy nhiên, việc giảng dạy và học tập môn Giáo dục quốc phòng, an ninh ở các trường đại học, cao đẳng nói chung và Trường đại học Cần Thơ nói riêng vẫn còn nhiều bất cập Giảng viên truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho sinh viên trong lớp hiểu và nhớ những điều thầy giảng, rất ít hoặc thiếu vắng các hình thức tham quan, ít sử dụng các

Xuất phát từ những yêu cầu và thực tiễn dạy học đó, người nghiên cứu chọn vấn

đề:“Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục

quốc phòng, an ninh tạiTrường đại học Cần Thơ’’làm đề tài nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu

Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề mônGDQP-ANtại Trường đại học Cần Thơ

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu thực trạng dạy học môn GDQP – ANtại Trường Đại học Cần Thơ

- Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề môn GDQP-AN tạiTrường Đại học Cần Thơ

4 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

5 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn GDQP-AN tại Trường đại học Cần Thơ

6 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay, môn họcGDQP-AN tại Trường Đại học Cần Thơ chủ yếu được giảng dạy bằng phương pháp thuyết trình theo hình thức thông báo nên chưa phát huy được tính tích cực học tập của sinh viên Nếu áp dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học môn GDQP – ANnhư người nghiên cứu đã đề xuất thì sinh viên sẽ hình thành được tính tích cực học tập và năng lực giải quyết vấn đề, qua đó góp phần nâng cao kết quả môn học này tại Trường Đại học Cần Thơ

7 Phạm vi nghiên cứu

Môn học GDQP-ANcó 3 học phần với 150 tiết (08 TC) Đề tài chỉ tập trung vận dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ trong dạy học phần 1: Đường lối

bốn bài: Xây dựng nền Quốc phòng toàn dân; Chiến tranh nhân dân bảo vệ tổ quốc Việt Nam XHCN; Xây dựng lực lượng vũ trang nhân dân và Nghệ thuật quân sự Việt Nam (thời gian 28 tiết)

8 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài, người nghiên cứu sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu liên quan tới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói riêng; các thông

tư, quyết định liên quan tới Giáo dục quốc phòng, an ninh đã được xuất bản trên các ấn phẩm trong và ngoài nước để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát hoạt động của giảng viên và sinh viên trong giờ học môn Giáo dục quốc phòng, an ninh để tìm hiểu thực trạng dạy học và kết quả thực nghiệm sư phạm môn học này khi sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

8.2.2 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Sử dụng phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy học môn Giáo dục quốc phòng, an ninh tại Trường Đại học Cần Thơ và kết quả thực nghiệm sư phạm khi sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn

đề

Về bảng hỏi dành cho giảng viên nội dung của bảng hỏi đề cập tới các vấn đề sau:

- Tiêu chí lựa chọn phương pháp dạy học

- Sử dụng phương pháp dạy học nội dung lý thuyết và nội dung thực hành

Về bảng hỏi dành cho sinh viên nội dung của bảng hỏi đề cập tới các vấn đề sau:

- Nhận thức về vai trò môn học đối của sinh viên

- Thái độ của sinh viên đối với môn học

- Tính tích cực trong giờ học của sinh viên

- Nguyên nhân sinh viên không thích học

- Biện pháp tăng tính tích cực của sinh viên trong học tập

8.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Sử dụng phương pháp phỏng vấn giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý để tìm hiểu về thực trạng hoạt động dạy học môn Giáo dục quốc phòng, an ninh tại Trường Đại học Cần Thơ và kết quả thực nghiệm sư phạm

8.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm hiệu quả ban đầu của việc vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục quốc phòng, an ninh tại Trường Đại học Cần Thơ

Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được lựa chọn đảm bảo tương đối sự cân đối về số lượng, tỉ lệ nam nữ, học lực Thời gian dạy thực nghiệm và lớp đối chứng vào các buổi sáng từ 7 giờ – 10 giờ 30

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm

9 Những giá trị đóng góp của đề tài

Đề tài góp phần đa dạng hóa các phương pháp dạy học môn Giáo dục quốc phòng, an ninh mà cụ thể là học phần: Đường lối quân sự của Đảng, qua đó nâng cao tính tích cực, chủ động của sinh viên trong học tập môn học này tại Trường ĐHCT

10 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Chương 2: Thực trạng dạy học môn Giáo dục quốc phòng, an ninhtại Trường

Đại học Cần Thơ

Chương 3: Tổ chức dạy họcnêu và giải quyết vấn đề môn Giáo dục quốc

phòng, an ninh tại Trường Đại học Cần Thơ

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Quintilien (118-42 TCN), nhà giáo dục La Mã tiến bộ đã nêu lên nhiều vấn

đề về giáo dục và đưa ra nhiều ý kiến rất tiến bộ Thí dụ, thầy giáo phải cố gắng tìm hiểu học sinh, phải nắm được năng khiếu của họ Phải làm thế nào cho trẻ em vui

mà học, cần phải phát triển tính tích cực, chủ động của các em [11, tr 59]

Ở phương đông, Khổng Tử (551-479 TCN) rất chú ý giảng dạy theo đối tượng và chú ý kích thích sự suy nghĩ của người học Ông nói: “Không tức giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày

vẽ cho Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa” (Bất phẫn bất khải, bất phi bất phát Cử bất ngung, bất dĩ tam ngung phản, tắc bất phục dã) [Luận Ngữ] Ông còn nói: “Cái gì biết thì cho biết, cái

gì không biết thì cho là không biết, thế mới gọi là biết” (Tri chi vi tri chi, bất tri vi bất trị, thị chi dã) [Luận Ngữ] Với kinh nghiệm sử dụng tình huống theo hướng nêu vấn đề, cá thể hoá tiếp nhận, ghi lại trong các sách văn học cổ, Khổng Tử được

Đến thời kỳ Phục Hưng, nhiều nhà giáo dục tiến bộ đã nêu lên những tư tưởng quan tâm đến học sinh và chú ý phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh

Mông - te - nhơ (1533-1592) một trong những ông tổ sư phạm ở châu Âu đã chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với

sự vật trong đời sống hàng ngày Muốn giảng dạy tốt, thầy giáo phải tìm hiểu học sinh, phải lắng nghe học sinh “Phải để học sinh học chạy trước mà nhận xét“chứ không nên bắt buộc trẻ em nhắm mắt theo những nhận định chủ quan của thầy [11,

tr 60]

J.A Komenxki (1592-1670, Tiệp Khắc cũ) đòi hỏi người thầy phải làm thế nào để cho học sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn “ [33, tr 16]

Lốc-cơ (John Locke, 1632), yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý tò mò của học sinh Ông nói: “Tò mò là cái lợi lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa chữa những cái dốt nát của chúng ta “ [11, tr 61]

Ta -lây - răng (1791) rất chú trọng đến việc phát huy óc sáng tạo và tính độc lập suy nghĩ của học sinh Ông viết: “Cần phải hấp dẫn sự tò mò và sự ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách làm như thế nào để cho chúng được dựa vào, sáng tạo ra những tri thức khác nhau mà người ta luôn trao đổi cho chúng và bằng cách giúp cho chúng cũng được chia xẻ cái vinh dự của người phát minh về mỗi tri thức Vì cái gì thuộc về phạm vi của lí trí chung nên chỉ hiến cho kí ức, phải để cho lí trí của mỗi cá nhân nắm lấy Người ta đã chứng minh hàng nghìn lần rằng, chỉ khi nào người ta tự tìm tòi, tự phát minh điều gì thì người ta mới thực sự là biết, thực sự nhìn rõ điều đó Nếu không, ý kiến có thể đến với ta mà không phải là của ta Đó là cây sứ lạ không bao giờ có thể bắt rễ được” [11, tr 61-62]

Từ đầu thế kỷ XX trở lại đây, ở các nước phát triển như Mỹ, Liên Xô (cũ), Pháp, Hà Lan thì việc tổ chức dạy học thông qua các tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong công tác giáo dục - đào tạo nghề với vai trò như là một phương pháp dạy học tích cực Trong đó, hai kiểu dạy học sử dụng tình huống được đề cập đến nhiều hơn cả là: “Dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề” và “Học tập dựa trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề” Đồng thời xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao và khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với việc tổ chức dạy học còn lạc hậu Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Ôkôn – nhà giáo dục học Ba Lan với công trình có giá trị về dạy học nêu vấn đề

“Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”, trong đó ông đã đưa ra các khái niệm “vấn đề”, “tình huống có vấn đề” “giải quyết vấn đề” và cho rằng một “Vấn đề” bao giờ cũng bao gồm hai mặt: Cái đã biết và cái chưa biết, trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái chưa biết, cần tìm “Vấn đề” và “Tình huống có vấn đề” là cơ sở cốt lõi của dạy học nêu và giải quyết vấn đề [39]

Phương pháp dạy học nêu vấn đề lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó

là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada) Những năm 70 của thế

kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Trong cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” tác giả I.Ia.Lecne đã phê bình các nghiên cứu trước đó chưa làm rõ vì sao dạy học nêu vấn đề lại giữ vai trò quan trọng trong việc phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh và vì sao các phương pháp dạy học truyền thống trước đây không thể đạt được mục đích đó Tác giả đã phân tích nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề, đưa ra khái niệm hai kiểu tư duy: Tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo, Ông cho rằng phương pháp dạy học giải thích - minh họa đã tồn tại rất lâu trong lịch sử dạy học, tuy có bảo đảm được việc truyền thụ tri thức, song không có tác dụng phát triển các năng lực sáng tạo cho học

Theo I Ia Lecner giải các bài toán có vấn đề là một hình thức rèn luyện tư duy sáng tạo, một mặt giúp học sinh lĩnh hội tri thức, mặt khác giúp họ hình thành các kỹ năng hoạt động sáng tạo Nhìn cách tổng thể I Ia Lecner quan tâm tới việc giải quyết bài toán có vấn đề, Ông đã nêu ra các chức năng, các dạng của dạy học nêu vấn đề và vai trò của người giáo viên và việc dạy học nêu vấn đề Sau khi phân tích chức năng và bản chất của dạy học nêu vấn đề, tác giả đã lý giải và làm sáng tỏ bản chất của của phương pháp dạy học gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở phương pháp, tác dụng của nó và phạm vi áp dụng của phương pháp này [34]

Cùng với sự phát triển của lý luận dạy học hiện đại vào thế kỷ XX, tình hình thế giới có nhiều biến động về kinh tế, chính trị - xã hội, sự phát triển của khoa học kỹ thuật và công nghệ ở trình độ cao, giáo dục nhà trường đứng trước những thách thức mới đòi hỏi phải phát triển và đổi mới mạnh mẽ Dạy học gắn với thực tiễn để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra được xem như một đòi hỏi tất yếu khách quan Có rất nhiều những quan điểm, tư tưởng giáo dục có giá trị, mang tính cách mạng trong lĩnh vực lý luận dạy học ở nhà trường xuất hiện Đó là hệ thống quan điểm, nguyên lý giáo dục của Mác -Lênin, của các nhà Giáo dục học, Tâm lý học của các nước xã hội chủ nghĩa với quan niệm: nguyên tắc giáo dục là phát triển con người toàn diện, dạy học phải “đi trước sự phát triển” và “kéo theo sự phát triển” trí tuệ, nhân cách cho học sinh

Như vậy, trong lịch sử giáo dục thế giới những tư tưởng dạy học theo tình huống, dạy học nêu và giải quyết vấn đề đã xuất hiện từ rất sớm và được nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi trong dạy học ở nhiều cấp học và bậc học khác nhau, đặc biệt là các nước có nền giáo dục phát triển Các phương pháp dạy học tích cực với điểm khởi đầu là các tình huống ngày càng được các nhà nghiên cứu, đào tạo trên thế giới quan tâm Những thành tựu nghiên cứu của họ về các vấn đề

Tại Việt Nam, mầm mống tư tưởng dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đã

có từ lâu đời Ông cha ta có những câu nói, những thuật ngữ như “Không thầy đố mày làm nên”, “Học một biết mười”, “Đi một ngày đàng học một sàng khôn” …

Sau cách mạng tháng Tám năm 1945, chúng ta đã từng có phong trào học tập dân chủ, phong trào học tổ, nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, pháp huy tính độc lập sáng tạo của học sinh, khẩu hiệu “Tất cả vì học sinh thân yêu”

Chủ tịch Hồ Chí Minh là lãnh tụ thiên tài, đồng thời cũng là nhà giáo dục lớn của Việt Nam Người cho rằng: “Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải quyết chúng, tức là có vấn đề” [20, tr.90] Trong cuộc đời hoạt động cách mạng của mình, Chủ tịch Hồ Chí Minh rất coi trọng việc phân tích các mâu thuẫn xã hội Người khẳng định: “Mâu thuẫn là nguyên nhân, là xuất phát điểm của sự phát triển biện chứng của sự vật” [20, tr.90] Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh để giải quyết mâu thuẫn phải bắt đầu từ bên trong, từ sự vận động nội tại Vì vậy, Người luôn nêu cao tinh thần tự lực, tự cường, tự lực cánh sinh, dựa vào sức ta mà giải phóng cho ta Những quan niệm đó không chỉ có ý nghĩa to lớn trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

xã hội mà còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong công tác giáo dục và đào tạo ở các nhà trường hiện nay

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề được tiếp thu và được thể hiện trong Luật giáo dục của nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam được Quốc hội thông qua ngày 14 tháng 06 năm 2005 ở khoản 2, điều 5 “Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục” đã nêu rõ “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [19]

Điều cốt lõi được nhấn mạnh trong sự tiếp thu ý tưởng này là tinh thần tự học, tự nghiên cứu, tự chủ của người học; vai trò cơ bản của người thầy xét đến cùng là giúp cho học sinh cách học, giúp cho học sinh tự hiểu bản thân để tự học có hiệu quả

Tiếp thu những cơ sở lý luận đó, các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học tiến hành nghiên cứu phương pháp dạy học nêu và GQVĐ theo một số hướng chính như sau:

Thứ nhất, nghiên cứu phân tích phương pháp dạy học nêu và GQVĐ dưới

góc độ là phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học tích cực

Tác giả Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà đã nghiên cứu, lý giải việc dạy học giải quyết vấn đề là một trong hướng đổi mới mục tiêu và công tác đào tạo cũng như đề xuất phương pháp xử lý tình huống - hoạt động và việc vận dụng phương pháp đó vào công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện

Cùng đề cập vấn đề này một số tác giả trong Quân đội nhân dân Việt Nam có các công trình nghiên cứu về tình huống dạy học đã đề cập vai trò, tác dụng, khả năng xây dựng và sử dụng trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở Đại học quân sự như:

Tác giả Nguyễn Chính Trung cho rằng: “Dạy học dựa trên vấn đề là một quy trình dạy học được bắt đầu bằng một vấn đề nghề nghiệp (đã xảy ra trong thực tế hoặc mô phỏng giống như thực tế) và dựa vào vấn đề để phát hiện những thông tin cần có (cần học)

để có thể hiểu rõ và giải quyết được vấn đề đó” [30, tr 86-94]

Bên cạnh đó tác giả Nguyễn Chính Trung cũng đã đề cập các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay, đã chỉ ra: Tình huống dạy học là một câu chuyện

mô tả những sự kiện, hoàn cảnh, có thực hoặc hư cấu nhằm mục đích dạy - học Điều kiện áp dụng; được chuẩn bị về kiến thức, tình huống phải sát thực tế, dữ liệu phải đủ thông tin (không thừa, không thiếu, không bẫy người học) Cách tiến hành: nêu tên chủ

đề, xác định mục tiêu học tập, nêu tình huống, nêu câu hỏi Quy trình giảng một bài theo phương pháp nghiên cứu tình huống Tác giả cho rằng dạy học bằng nghiên cứu tình huống thường gồm 3 phần: khoảng 50% thời gian giới thiệu lý thuyết hoặc những

Tác giả Đặng Đức Thắng đề cập dạy học nêu vấn đề với tư cách là một kiểu dạy học tích cực Tác giả chỉ ra các thành tố cơ bản của dạy học nêu vấn đề bao gồm: vấn đề học tập, câu hỏi vấn đề, nhiệm vụ vấn đề, tình huống có vấn đề Theo tác giả muốn xuất hiện tình huống có vấn đề thì vấn đề học tập, câu hỏi, nhiệm vụ vấn đề đặt

ra phải chứa đựng những khó khăn nhất định, người học có thể giải quyết được trên cơ

sở kiến thức đã có và sự tìm tòi cách giải quyết mới, lúc đó xuất hiện trạng thái tâm lý hứng thú, sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề Nếu vấn đề nêu ra quá dễ hoặc quá khó thì đều không xuất hiện tình huống Nội dung hướng vào giới thiệu và tập trung làm rõ

hệ thống các phương pháp dạy học tích cực, trong đó tác giả chỉ ra cách thức vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề, qui trình tiến hành một bài giảng nêu vấn đề [29, tr 284]

Thứ hai, vận dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ vào dạy học các nội

dung khoa học

Tác giả Bùi Hồng Thái đã làm rõ các khái niệm tình huống dạy học, xây dựng tình huống dạy học và sử dụng tình huống dạy học Bên cạnh đó, tác giả cũng đề cập tới việc sử dụng tình huống dạy học trong dạy học khoa xã hội và nhân văn và cách xây dựng soạn thảo tình huống dạy học cho môn học Phân tích thực trạng phương pháp dạy học khoa xã hội và nhân văn ở đai học quân sự cho thấy, việc xây dựng và sử dụng tình huống dạy học của giảng viên còn rất hạn chế, thậm chí còn có một số giảng viên không xây dựng và đưa tình huống vào dạy học bao giờ Nguyên nhân chủ yếu không phải do giảng viên không thích đưa tình huống vào dạy học (giảng viên còn đánh giá rất cao về tác dụng của việc thiết kế và đưa tình huống vào dạy học) mà việc cản trở sử dụng tình huống trong dạy học chính là họ thiếu tài liệu về tình huống Bên cạnh đó, để xây dựng được một tình huống lại rất khó khăn và tốn nhiều thời gian [27]

Từ cơ sở lý luận, thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, tác giả đã xây dựng một số tình huống dạy học cho môn học Giáo dục học quân sự và sử dụng các tình huống đã xây dựng vào dạy ở một số chủ đề thuộc môn Giáo dục học quân sự Đối với môn Tâm lý học quân sự, tác giả hướng dẫn giáo viên giảng dạy môn học này tiến hành thực nghiệm theo đúng quy trình xây dựng và biện pháp sử dụng tình huống dạy học đã xác định Kết

trình xây dựng và sử dụng tình huống dạy học Những phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm cả về mặt định tính và định lượng cho thấy, kết quả về kỹ năng giải quyết vấn đề trong học tập và chất lượng nắm tri thức vào giải quyết tình huống dạy học của các lớp thực nghiệm đều cao hơn các lớp đối chứng Căn cứ vào mục tiêu, đối tượng, phạm vi nghiên cứu đã được xác định; những kết quả nghiên cứu và được kiểm chứng qua thực nghiệm, có thể kết luận giả thuyết khoa học của luận án được chứng minh là đúng [28]

Tác giả Lê Phương Thảo đã nghiên cứu tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lý luận và chỉ ra rằng: dạy học dựa trên vấn đề có nhiều ưu điểm ngoài việc thay đổi vai trò của giáo viên và học sinh còn phát triển kỹ năng cần thiết cho học sinh, học sinh ngoài tiếp thu kiến thức còn có thể vận dụng những kiến thức đó vào giải quyết các bài tập, các tình huống thực tế Sau khi tiến hành thiết kế dạy học dựa trên vấn

đề cho môn học công nghệ 11 và tiến hành thực nghiệm sư phạm học sinh trở nên hứng thú hơn, thay đổi tính thụ động phát biểu ý kiến và kết quả học tập được nâng cao [27]

Tác giả Hoàng Thị Thùy Dương đã nghiên cứu cơ sở lí luận về phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học, nghiên cứu những vấn đề cơ bản của dạy học tích cực, trong đó quan tâm đến một số phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học ở trường phổ thông Tác giả đã điều tra, tìm hiểu tình hình sử dụng phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói riêng với 20 giáo viên của hai trường trung học phổ thông thuộc thành phố Hà Nội để làm cơ sở thực tiễn của đề tài Đề xuất nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, nguyên tắc lựa chọn nội dung có thể tạo tình huống có vấn đề đối với phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp

11 chương trình nâng cao Từ đó tác giả cũng đề xuất qui trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề đối với phần hiđrocacbon (hóa học hữu cơ lớp 11- chương trình nâng

Tác giả Nguyễn Đức Huân đã hệ thống cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề, các quan điểm tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề, ưu điểm và nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề làm cơ sở lý luận cho người nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề và tiến hành thực nghiệm Kết quả thực nghiệm tác giả đã chứng minh tính hợp lý và tính khả thi của đề tài, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại cơ sở Đồng thời cho thấy học sinh khi học theo dạy học giải quyết vấn đề đã tích cực, chủ động, hứng thú hơn trong việc học tập, góp phần phát triển cho người học năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề [14]

Như vậy, tại Việt Nam dạy học nêu và giải quyết vấn đề đã được nhiều nhà khoa học, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhằm vạch ra bản chất, vai trò của phương pháp này trong quá trình dạy học Các đề tài nghiên cứu của các tác giả đều hướng tới việc vận dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào quá trình dạy học để thay đổi vai trò người dạy và người học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mônGDQP - AN chưa được quan tâm nhiều, đặc biệt chưa có đề tài nào đề cập tới việc vận dụng phương pháp này trong việc nâng cao hiệu quả dạy học môn học ở Trung tâm GDQP - AN Trường Đại học Cần Thơ nói riêng và các Trung tâm GDQP - AN của cả nước nói chung Vì vậy, việc nghiên cứu vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môngiáo dục quốc phòng, an ninh tạiTrường Đại học Cần Thơ là một vấn đề có ý nghĩa lí luận và thực tiễn

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

Để vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn GDQP - AN tại Trường Đại học Cần Thơ, người nghiên cứu sử dụng các khái niệm sau:

1.2.1 Vấn đề

Trong thực tiễn dạy học, thuật ngữ “vấn đề” thường được dùng theo nhiều cách giải thích khác nhau Chẳng hạn, trong Từ điển Tiếng Việt “vấn đề” là điều

có một cái gì đó có thể coi là một sự thách thức phải vượt qua để đạt tới kết quả chuyên biệt dưới những điều kiện xác định, một sự thỉnh cầu nghiên cứu tìm tòi một cái gì đó cần được cải tiến

Trong trường hợp này, vấn đề ở đây là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng các tình huống có vấn đề nhưng không phải bất kỳ tình huống có vấn đề nào cũng là vấn

đề cả

Vấn đề khoa học là vấn đề đang tồn tại trong khoa học chưa được giải quyết, nó sẽ được giải quyết bằng nhận thức và hành động khoa học Vấn đề khoa học xuất hiện trong hoạt động nghiên cứu khoa học Vấn đề khoa học cũng có thể

là vấn đề học tập ở trình độ cao

Vấn đề học tập là vấn đề có trong chương trình đào tạo mà người học chưa biết, chưa giải quyết được nhưng cần phải nghiên cứu để nắm vững Vấn đề học tập phản ánh mâu thuẫn logic trong quá trình lĩnh hội tri thức và kinh nghiệm xã hội, mâu thuẫn này quyết định phương án tư duy tìm tòi và nó làm khơi dậy hứng thú học tập của người học

Theo X L Rubinstein (1958): “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn” [40]

Theo I Ia Lence: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể,

mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể

đã sẵn có một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó” [34;

tr 27]

Tác giả Nguyễn Trọng Khanh: “Vấn đề là một nhiệm vụ nhận thức mà người học cần phải sử dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có và sự hành động, suy nghĩ

không thể nhận thức được cho nên các dấu hiệu của vấn đề là: Có tình huống có vấn

đề, chủ thể đã được chuẩn bị ở một chừng mực nào đó để đi tìm lời giải, có thể có nhiều cách giải khác nhau để đi tới đáp số cuối cùng

1.2.2 Tình huống

Theo quan niệm triết học: Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh

có mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải quyết

Theo từ điển tiếng Việt: “Tình huống là sự diễn biến tình hình về mặt cần đối phó” [21; tr 1082]

Từ định nghĩa về tình huống trên đây, cũng như việc phân tích, khái quát tình huống trong thực tiễn cuộc sống chúng ta thấy tình huống có những dấu hiệu cơ bản sau đây:

Tình huống là những sự kiện, những hoàn cảnh có vấn đề được nảy sinh trong cuộc sống thường nhật của mỗi cá nhân, buộc cá nhân đó phải giải quyết để cho sự vật, hiện tượng đó bảo đảm quá trình ổn định và phát triển theo một khuynh hướng nhất định

Tình huống được xem như một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định

Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng kích thích tính tích cực của người đó Trong quan hệ với thời gian tình huống xảy

ra trước với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng tình huống là sự đối lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động

1.2.3 Tình huống có vấn đề

Như chúng ta đã biết, trong mỗi vấn đề, mỗi bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần đạt được nhưng mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể nhận thức (sinh viên) tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong Khi chủ thể ở trong trạng thái tâm

lý độc đáo thì xuất hiện tình huống có vấn đề

Khi bàn đến tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề cho đến nay đã

Theo A.M Machinskin “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi xuất hiện sự không tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, cách thức hoặc những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi, hoặc khi con người gặp phải một vài điều kiện mới mà không thể thực hiện hành động đã biết” [32; tr 25]

Theo M.I.Makhơnutốp: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc cách thức hành động mới” [37; tr 280]

Theo X.L.Rubinstenin: “Tình huống vấn đề là tình huống chứa đựng trong bản thân nó những yếu tố chưa xác định, đòi hỏi một cái gì đó chưa được vạch ra,

có cái gì chưa biết, giống như chỗ trống chưa được lấp đầy, chưa được xác định, chưa được phát hiện” [40; tr 85]

Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ mang tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây và họ phải tìm mọi cách thức, hành động mới” [3; tr 43]

Tác giả Nguyễn Trọng Khanh: “Tình huống có vấn đề là một tình huống mà trong đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được người học tiếp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần phải giải quyết và có thể giải quyết được với sự

nỗ lực hợp với khả năng của họ, kết quả là học đạt được kiến thức mới và phương thức hành động mới” [17; tr 67]

Như vậy, dù có cách tiếp cận khác nhau nhưng điểm chung của các tác giả đều cho rằng: Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo nảy sinh khi con người gặp phải chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm giữa cái đã biết

1.2.4 Tình huống dạy học

Tình huống dạy học là khái niệm gắn liền với quá trình dạy học giải quyết vấn đề Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo “Tình huống dạy học là tình huống do giáo viên chủ động tạo ra, còn tình huống sư phạm là tình huống ngẫu nhiên xảy ra trong hoạt động sư phạm” [3]

Tác giả Phạm Hồng Quang cho rằng "Tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất, sơ đẳng nhất của logic quá trình dạy học, chứa đựng mối liên hệ mục đích, nội dung, phương pháp tức là chứa đựng điều kiện cần và đủ về mục đích dạy học, nội dung, phương pháp dạy học để lĩnh hội một đoạn sơ đẳng nhất của bài giảng” [22]

Theo tác giả Đặng Thành Hưng "Tình huống dạy học là sự kết hợp các yếu

tố vật chất (tài liệu, phương tiện trực quan, các mối quan hệ, không gian, thời gian, cảnh quan vi mô, ngôn ngữ, hành vi phi ngôn ngữ, các sự kiện khác như thông tin, tính chất giao tiếp, các liên hệ ) và các yếu tố tinh thần (tâm lý nhóm), tri giác, chú

ý, ký ức, thái độ, kinh nghiệm làm việc, tình cảm, phong cách…và những hiện tượng tâm lý cá nhân) với các hình thức và cấu trúc được tổ chức sư phạm, có nội dung chứa đựng những mối liên hệ nhất định đối với kinh nghiệm quá khứ và kinh nghiệm đang được huy động lúc ấy của người học Đó là một thể thống nhất các nhân tố tâm lý, xã hội, sư phạm, vật lý, sinh học…, khách quan đối với người học, nhưng có động chạm đến hoặc ảnh hưởng đến thế giới tâm lý chủ quan ở bên trong người học” [15]

Tạo ra THDH là nhiệm vụ của GV, song giá trị sư phạm của nó lại phụ thuộc trạng thái tâm lý, vốn tri thức, kinh nghiệm và trình độ nhận thức của người học Tình huống có vấn đề trong dạy học có nguồn gốc từ tình huống dạy học, nhưng nó xuất hiện như thế nào? ứng với tác nhân nào? thì hoàn toàn phụ thuộc vào người học

Qua phân tích so sánh THCVĐ và THDH người nghiên cứu cho rằng: Tình huống dạy học là những câu chuyện, sự kiện, sự việc, hoàn cảnh có thực hoặc hư cấu chứa đựng nội dung dạy học do nhà sư phạm xây dựng được sử dụng trong quá

trình dạy học Thông qua việc giải quyết tình huống dạy học, giúp người học phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng xử lý tình huống, đáp ứng mục tiêu dạy học

Có thể mô hình hóa quan hệ của THDH và THVĐ như sau:

Vấn đề học tập

Tình huống vấn đề

(SV có khó về tâmlý, có nhu cầu, có khảnăng

và tự lực giải quyết)

Sơ đồ 1.1.Quan hệ giữa THDH và THVĐ

1.2.5 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Nhìn chung, từ trước đến nay có bốn cách gọi cơ bản: “Dạy học giải quyết vấn đề”; “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”; “Dạy học nêu vấn đề” và “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề” Theo tiếng Anh “Giải quyết vấn đề” được gọi là

“Problem - Solving” Do vậy, người nghiên cứu chọn cách gọi “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề” để có sự thống nhất khi trình bày trong đề tài

Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học nêu và giải quyết vấn đề chủ yếu nhấn mạnh mặt này hay mặt khác như:

Dạy học nêu vấn đề là hệ thống phương pháp đặt ra trước học sinh các tình huống có vấn đề và các điều kiện nhằm giải quyết vấn đề đó cùng với các chỉ dẫn

cụ thể để giúp học sinh có khả năng tự giải quyết vấn đề đặt ra

Theo I Ia Lecne: “Dạy học giải nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình”[34]

I F Kharlamop quan niệm: “Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá

Tình huống dạy học

Vấn đề

học tập

SV chiếm lĩnh được nội dung học tập theo mục tiêu dạy học và mục tiêu cá nhân

Nhà giáo dục học Ba Lan V Ôkôn: “Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tính chất tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức tiếp thu được” [39; tr 103] Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của

sự tìm tòi khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học cho họ” [3; tr 41]

Theo tác giả Nguyễn Văn Tuấn: “Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức” [25; tr 55]

Từ các quan điểm trên người nghiên cứu thấy rằng, dạy học nêu và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau:

- Là kiểu dạy học bao hàm một hệ các phương pháp dạy học

- Hạt nhân của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là các tình huống dạy học do giáo viên tạo ra và quá trình giải quyết vấn đề học tập do học sinh thực hiện tuân theo các chỉ dẫn tác động của giáo viên

- Người học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực kiến thức và cách thức giải quyết

- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là dạy học định hướng hành động, người học thực hiện việc học bằng các thao tác hoạt động trí tuệ của chính mình

Như vậy, dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên: Sinh viên được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc việc giải quyết vấn đề

đó, sinh viên lĩnh hội chủ chủ động tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

Giáo dục quốc phòng, an ninh là môn học chính khóa, bắt buộc đối với học sinh các trường trung học phổ thông, trung cấp chuyên nghiệp, sinh viên các trường cao đẳng, đại học và là một nội dung cơ bản trong xây dựng nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân

Giáo dục quốc phòng, an ninh cho sinh viên là một trong những nhiệm vụ quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh, sinh viên

về lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, niềm tự hào và sự trân trọng đối với truyền thống đấu tranh chống ngoại xâm của dân tộc, của các lực lượng vũ trang nhân dân Việt Nam; có ý thức cảnh giác trước âm mưu thủ đoạn của các thế lực thù địch; có kiến thức cơ bản về đường lối quân sự của Đảng và công tác quản lý nhà nước về quốc phòng, an ninh; có kỹ năng quân sự để tham gia vào sự nghiệp xây dựng, củng

cố nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân, sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc Việt Nam

xã hội chủ nghĩa

Trong phương pháp dạy học môn GDQP - AN cũng phải tuân thủ phương pháp dạy học nêu vấn đề tạo điều kiện thực hiện tốt ba nhiệm vụ dạy học, đó là:

+ Dạy và học để làm được gì? (Mục tiêu)

+ Dạy và học những vấn đề gì? (Nội dung dạy và học)

+ Dạy và học như thế nào? (Phương pháp và hình thức dạy học)

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy môn GDQP - AN theo người nghiên cứu đó là phương pháp dạy học đặt sinh viên trước một nhiệm vụ nhận thức thông qua những tình huống có vấn đề do giảng viên đặt ra, sinh viên ý thức được vấn đề đó và kích thích ở họ tính tích cực, chủ động tự lực giải quyết một cách sáng tạo hoặc dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của giảng viên, sinh viên giải quyết vấn đề, kiểm tra kết luận rút ra nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

1.3 CÁC VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Xuất phát từ quan điểm chủ nghĩa duy vật biện chứng: mọi sự vật tồn tạitrongthếgiớikháchquanluônvậnđộngpháttriểnkhôngngừng và mâu thuẫn là động lực chính thúc đẩy quá trình phát triển Vấn đề trong dạy học là những mâu thuẫn,

đó là mâu thuẫn giữa mục đích nhận thức và phương tiện nhận thức hay đó là mâu thuẫn giữa một bên là kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm cũ với một bên là kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới cần có để giải quyết vấn đề Trong đó kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũ không đủ để giải quyết bài toán mới Theo Đanhilốp: “Động lực của quá trình học tập là mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong quá trình dạy học với trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh” [17, tr 67]

Như vậy theo quan điểm triết học người ta chuyển phương pháp logic trong hoạt động nhận thức thành phương pháp sư phạm để giải quyết mâu thuẫn đó.Trong quá trình dạy học cũng vậy, mọi thành tố cấu trúc của quá trình dạy học luôn vận động, có mối quan hệ tác động qua lại, biện chứng với nhau Sựđổimớitronggiáodụcnóichung,trongdạyhọcmônGDQP - AN nóiriêngthườngđượcbắtđầuvàđượcbiểuhiệnrõnéttronglĩnhvựcđổimớicảnội dung dạy họcvàPPDH

1.3.1.2 Cơ sở Tâm lý học

Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có.TheoX.LRubinstêin (1902-1960)“Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn,…”[40].Dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo người nghiên cứu thì phù hợp với quan điểm này Bởi vì, dạy học nêu và giải quyết vấn đề là hình thức có hiệu quả cao trong việc nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy của học sinh Các kết quả nghiên cứu tâm lý xác nhận qui luật tư duy trùng với qui luật tiếp thu kiến thức mới Do vậy, qui luật tâm lý của tư duy cũng quyết định tới việc tiếp thu kiến thức, mặt khác nó cũng kết luận: Tư duy

học ta thấy: Tư duy của học sinh được bắt đầu khi có vấn đề cần nhận thức và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề Hoạt động nhận thức của học sinh tích cực hơn khi hoàn cảnh có vấn đề thôi thúc học sinh tích cực tìm tòi, phát hiện, hứng thú khi giải quyết vấn đề đó Paplop gọi đó là phản xạ cái gì thế?

Mặt khác, dạy học nêu và GQVĐ đóng vai trò quan trọng trong việc huy động SV vào học tập, hình thành ở SV sự hứng thú trong học tập, đây là nguyên nhân tạo ra trạng thái tích cực của SV Sinh viên tiếp thu kiến thức bằng cách GQVĐ, do đó nó nâng cao tính tích cực của SV Sự hiểu rõ vấn đề học tập gây cho

SV trạng thái tâm lý dặc biệt căng thẳng, kích thích tìm tòi cách GQVĐ đó (tình huống có vấn đề) Tìm bằng cách tái hiện, gợi mở, vận dụng các kiến thức có liên quan vào việc GQVĐ hay mâu thuẫn của nhận thức Nói cách khác, SV biến đổi tri thức hiện có trong quá trình tư duy, vận dụng sáng tạo tìm ra chân lý mới Đó chính

là quá trình gắn liền kiến thức với tư duy

Bên cạnh đó, dạy học nêu và GQVĐ đề góp phần đáng kể vào việc phát triển

ở SV nhân cách hoạt động sáng tạo, rèn luyện trí thông minh cho SV Quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, không chỉ phụ thuộc vào tư duy của SV mà còn phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, động cơ sẵn có của SV Điều này cho thấy rằng cùng một nội dung, cùng một phương pháp nhưng mức độ lĩnh hội ở mỗi SV khác nhau

Quá trình giáo dục nhân cách không phụ thuộc vào quá trình dạy học nhưng

bổ xung cho quá trình dạy học và qua quá trình dạy học mà phát triển nhân cách cho

SV Nếu phương pháp dạy học thụ động thì nhân cách người học thiếu sự năng động, sáng tạo và ngược lại Như vậy phương pháp dạy học có ảnh hưởng tới sự hình thành nhân cách của SV Mà đặc điểm của dạy học nêu và GQVĐ đề khiến SV giải quyết các vấn đề một cách hứng khởi, tự nguyện, hai yếu tố này góp phần rèn

1.3.1.3 Cơ sở Giáo dục học

Dạy học phát huy tính tích cực của sinh viên phù hợp với nguyên tắc phát huy tính tích cực và tự giác trong giáo dục, vì nó khơi gợi được động cơ học tập của chủ thể, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực phát hiện và GQVĐ, làm cho việc giải quyết vấn đề không chỉ nằm trong phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái phạm trù mục tiêu, góp phần phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài

Dạy học nêu và GQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất.Những tri thức mới (đối với SV) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ SV học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra,…

1.3.2 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực

tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của người học Vì vậy, có nhiều nhà nghiên cứu đã đi sâu làm rõ bản chất của dạy học nêu và GQVĐ như: Nguyễn Trọng Khanh [17; tr 67], Phan Anh Xuân [31; tr 28, 29] Điểm chung trong các nghiên cứu của các tác giả chỉ rõ: Bản chất dạy học nêu và giải quyết vấn đề là dựa trên cơ sở lý luận của tâm lý học về quá trình tư duy và về đặc điểm tâm lý lứa tuổi, nhằm phát huy cao tính tích cực hoạt động của học sinh, biến các em thành những chủ thể, chủ động phát hiện kiến thức cần phải học thông qua việc giải quyết các tình huống có vấn đề

Người nghiên cứu cho rằng tình huống có vấn đề phải thoả mãn các điều kiện sau:

Một là:Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức,

thức, kỹ năng mới Sinh viên phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua

Hai là: Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống có vấn đề nhưng vì lý do nào đó

SV không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là tình huống có vấn đề Tình huống phải chứa đựng yếu tố mới, gây ngạc nhiên, hấp dẫn SV, thu hút sự chú ý của

họ hay tình huống chứa đựng vấn đề gây ra ở SV lòng mong muốn, cảm thấy cần thiết có nhu cầu giải quyết để chiếm lĩnh tri thức, tự hoàn thiện hiểu biết của mình

Ba là: Gây cho SV niềm tin vào khả năng GQVĐ: Nếu một tình huống tuy có

vấn đề và SV tuy có nhu cầu GQVĐ, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa so với khả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng tham gia GQVĐ Tình huống cần khơi dậy, sinh viên cảm thấy việc GQVĐ là vừa sức với mình khi tiến hành GQVĐ không quá dễ và cũng không quá khó Tạo cho sinh viên niềm tin vào khả năng huy động tri thức và kỹ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia vào quá trình GQVĐ là một trong những yêu cầu quan trọng của tình huống có vấn đề

Như vậy, bản chất của dạy học nêu và GQVĐ là giảng viên tạo ra một chuỗi

“tình huống có vấn đề”, dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, chỉ đạo hoạt động của giáo viên, SV tự lực hoặc hợp tác để giải quyết các tình huống có vấn đề đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng và phát triển tư duy sáng tạo, khả năng GQVĐ Kết quả thu được của dạy học nêu và GQVĐ không chỉ là tri thức, kỹ năng được hình thành mà còn lĩnh hội được cách thức, con đường tìm kiếm tri thức, từ đó hình thành cho các em cách làm việc khoa học và tạo cho các em niềm tin vào khoa học

Từ những phân tích ở trên, người nghiên cứu cho rằng: Bản chất của phương pháp dạy học nêu và GQVĐ đề chính là quá trình nhận thức độc đáo của người học,

Để tổ chức dạy học nêu và GQVĐ, giảng viên cần tạo ra được các THCVĐ

Có nhiều tác giả đã nghiên cứu cách thức tạo THCVĐ đề như tác giả Nguyễn Ngọc Bảo đưa ra 7 cách thức tạo THCVĐ trong dạy học [3; tr 50- 53], tác giả Nguyễn Trọng Khanh đưa ra 4 cách thức để tạo THCVĐ trong dạy học [17; tr 68]

Trên cơ sở nghiên cứu cách tạo tình huống có vấn đề của các tác giả trên, người nghiên cứu nhận thấy rằng các tác giả mới chỉ đưa ra được các cách thức cụ thể, cơ bản đáp ứng được dạy học nêu và GQVĐ nói chung, nhưng chưa đưa ra được cách thức chung để tạo ra THCVĐ Đồng thời có những cách thức không phù hợp với dạy học môn GDQP - AN nói riêng Vì vậy người nghiên cứu đề xuất: Nguyên tắc chung cách thức tạo ra THCVĐ trong dạy học là dựa trên sự không phù hợp giữa kiến thức cũ của SV với yêu cầu đặt ra cho họ khi GQVĐ mới Muốn SVý thức được vấn đề tức biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì THCVĐ thường bắt đầu từ những sự kiện bình thường mà đi tới cái bất bình thường, bất ngờ và logic Có như vậy mới tạo ra trạng thái tâm lý độc đáo,khi sinh viên nhận ra cũng là lúc tư duy của họ bị kích thích mạnh mẽ và rơi vào trạng thái tâm lý độc đáo thôi thúc hưng phấn muốn tìm tòi giải quyết Khi vấn đề được giải quyết cũng là lúc sinh viên tiếp thu được tri thức mới

Cách thức cụ thể tạo THCVĐ trong dạy học phần 1, môn GDQP - AN như sau:

- Tạo THCVĐ từ những câu hỏi nêu vấn đề, đó là những câu hỏi kích thích suy nghĩ tìm tòi của sinh viên

- Tạo THCVĐ đề thông qua câu chuyện có liên quan đến nội dung bài học, trải nghiệm qua phim, ảnh

- Trình bày cho sinh viên biết những sự kiện, thoạt đầu mới nhìn, dường như không thể giải thích được và dẫn tới việc đề xuất ra vấn đề khoa học trong lịch sử khoa học

- Để cho sinh viên phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho họ đụng phải mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa học về những sự kiện đó

- Tạo nên THCVĐ bằng cách kích thích sinh viên so sánh, đối chiếu những

sự kiện, hiện tượng, quy tắc, hành động

Nhưng chú ý khi xây dựng các câu hỏi, THCVĐ cần đảm bảo hai điều kiện

cơ bản sau:

Một là, phải phản ánh mối liên hệ bên trong, giữa điều kiện đã biết và chưa

biết

Hai là, trong câu hỏi, THCVĐ phải chứa đựng phương hướng để GQVĐ, thu

hẹp phạm vi tìm kiếm đáp án, phản ánh tâm trạng ngạc nhiên của học sinh, sinh

viên

1.3.4 Các mức độ dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và GQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học, nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH Cách phân chia các mức độ tùy theo mức độ độc lập của sinh viên trong quá trình GQVĐ, trong các tài liệu tùy theo quan điểm, cánh nhìn nhận khác nhau, có tác giả gọi là cấp độ dạy học nêu và GQVĐ hay các dạng, các mức độ của dạy học nêu và GQVĐ

Theo I Ia Lecner khi đặt ra một “vấn đề” hay bài toán có “vấn đề” nếu giảng viên gợi ý cho SV lời giải hay, hướng giải thì sẽ thủ tiêu mất tính “nêu vấn đề” Như vậy đểsinh viên tham gia vào giải quyết “vấn đề” thì có 3 dạng của dạy học nêu vấn đề:

- Trình bày nêu vấn đề: Thực chất của trình bày nêu vấn đề là sau khi tạo ra

tình huống có vấn đề, giảng viên chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn vạch

rõ logic của quá trình đi đến lời giải đó với những mâu thuẫn, những lệch lạc của

nó Nêu nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc, nêu luận cứ củng cố cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng Cách trình bày như vậy khơi gợi ở sinh viên

- Tìm tòi một phần: Trong trường hợp những vướng mắc của SV không có lối

thoát thì nhiệm vụ của người giảng viên phải giúp đỡ SV và đồng thời phải giữ được tính nêu vấn đề trong dạy học Như vậy, dạng dạy học này là SV giải quyết vấn đề và bài toán với sự giúp đỡ nào đó của giảng viên Giảng viên có thể gợi ý bước thứ nhất hay một bước khó tiếp theo, các bước còn lại SV phải tự giải quyết Giảng viên có thể lập kế hoạch, còn SV thực hiện kế hoạch

Thực chất của dạng dạy học này là: Giảng viên lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ giảihơn, cònSVthì tự lực giải quyết một phần vấn đề, không phải giải quyết toàn bộ các bước Dạng dạy học này SV thu được kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, nhưng không lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu I.Ia Lecner đưa ra các cách cho dạy học tìm tòi một phần:1) Nếu SV không giải được bài toán thì giảng viên xây dựng một bài toán khác tương tự như thế nhưng hẹp hơn; 2) Chia bài toán khó thành vài ba bài toán nhỏ nhưng dễ hơn; 3) Giảng viên gợi ý những dữ kiện bổ sung cho cho điều kiện của bài toán khó; 4) Giảng viên giải thích rõ vấn đề, yêu cầu SV rút ra kết luận, nêu giả thiết Một hình thức rõ ràng nhất của tìm tòi một phần là đàm thoại có tính chất phát kiến (phương pháp phát kiến) Đặc trưng của cách dạy học này là giảng viên nêu vấn đề nhận thức, SVtìm tòi tri thức, quá trình này luôn dựa vào và bám sát vấn đề học tập mà thầy trò đã đề ra

- Hình thức nghiên cứu: Thực chất của phương pháp này là giảng viên xây

dựng những “vấn đề” và bài toán có “vấn đề” dưới hình thức một bài làm có tính chất nghiên cứu, trong một hệ thống nhất định, SV hoàn toàn tự lực giải bài toán và trong quá trình đó tự mình tìm tòi phát hiện và sáng tạo Hình thức dạy học này đảm bảo cho SV nắm được các phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình nghiên cứu Giúp cho SV những nét của hoạt động sáng tạo và là điều kiện hình thành hứng thú, nhu cầu [34]

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề có nhiều mức độ dạy học

THCVĐ ở chương trình môn GDQP - AN, người nghiên cứu đề xuất các mức độ dạy học chủ yếu đem lại hiệu quả cho bài học như sau:

Mức 1: Trình bày nêu và giải quyết vấn đề

Sau khi tạo THCVĐ, giảng viên chẳng những nêu ra lời giải cuối cùng mà còn vạch ra tính logic của quá trình đi đến lời giải đó cùng với những mâu thuẫn, những lệch lạc Đồng thời, giảng viên còn nêu ra nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó, từ đó nêu ra luận cứ cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng

Do vậy, trong khi trình bày bài giảng môn GDQP-AN, giảng viên có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của sinh viên

Ví dụ: Khi diễn đạt theo phương pháp thuyết trình thông thường, trong bài 4: Chiến tranh nhân dân bảo vệ tổ quốc Việt nam xã hội chủ nghĩa, mục 1: Những vấn

đề chung về CTND bảo vệ tổ quốc, mục a: Đối tượng tác chiến của CTND, âm mưu thủ đoạn chủ yếu của kẻ thù khi xâm lược nước ta, ta có thể nói:

Đối tượng tác chiến của chiến tranh nhân dân là chủ nghĩa đế quốc và các thế lực phản động có hành động phá hoại, xâm lược, lật đổ cách mạng

Hiện nay chúng đang thực hiện chiến lược “Diễn biến hòa bình”, bạo loạn lật

đổ để xoá bỏ chủ nghĩa xã hội ở nước ta và sẵn sàng sử dụng LLVT hành động quân

sự can thiệp khi có thời cơ

Âm mưu thủ đoạn chủ yếu của kẻ thù khi xâm lược nước ta

Thực hiện đánh nhanh thắng nhanh, kết hợp tiến công quân sự từ bên ngoài vào với hành động bạo loạn lật đổ từ bên trong; đồng thời kết hợp với các biện pháp phi vũ trang: chính trị, kinh tế, ngoại giao… để lừa bịp dư luận quốc tế, tạo những

cớ “hợp pháp giả” cho hành động xâm lược của chúng

Lực lượng tham gia với quân số đông, vũ khí trang bị hiện đại