Ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua phản ứng căng thẳng ở giáo viên phổ thông

Tóm lại, xuất phát từ những quan điểm nêu trên, trong luận án nghiên cứu của mình, NCS hướng đến phân tích mở rộng hai nội dung: i xác định bản chất và sự ảnh hưởng của tác nhân gây căng

-PHẠM HƯƠNG QUỲNH

ẢNH HƯỞNG CỦA TÁC NHÂN GÂY CĂNG THẲNG ĐẾN HÀNH VI ĐỔI MỚI TRONG CÔNG VIỆC THÔNG QUA PHẢN ỨNG CĂNG THẲNG

Ở GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN TRỊ NHÂN LỰC

HÀ NỘI – 2021

-PHẠM HƯƠNG QUỲNH

ẢNH HƯỞNG CỦA TÁC NHÂN GÂY CĂNG THẲNG ĐẾN HÀNH VI ĐỔI MỚI TRONG CÔNG VIỆC THÔNG QUA PHẢN ỨNG CĂNG THẲNG

Ở GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: KINH TẾ LAO ĐỘNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không vi phạm quy định liêm chính học thuật trong nghiên cứu khoa học của Trường Đại học Kinh tế Quốc dân

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2021

Nghiên cứu sinh

LỜI CẢM ƠN

Luận án này sẽ không thể hoàn thành nếu không có sự giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè cùng đồng nghiệp

Trước tiên, tác giả xin được gửi tình cảm biết ơn chân thành, sự kính trọng đến

cô giáo hướng dẫn là PGS.TS Vũ Hoàng Ngân và các đồng nghiệp trong Bộ môn Kinh tế Nguồn nhân lực – Khoa Kinh tế và Quản lý Nguồn nhân lực, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân Để có thể hoàn thành luận án, tác giả đã nhận được rất nhiều sự khích lệ, động viên, những góp ý quý báu cũng như được tạo mọi điều kiện tốt nhất

về thời gian nghiên cứu từ cô và các đồng nghiệp trong Bộ môn

Thứ hai, tác giả xin gửi lời tri ân tới các thầy, cô đã tham gia giảng dạy, hướng dẫn về học thuật trong suốt thời gian học tập tại trường Đại học Kinh tế Quốc dân Thầy, cô luôn nhiệt tình tư vấn, chỉ bảo hướng đi khi tác giả gặp khó khăn, trăn trở

về luận án, để sau 3 năm thực hiện, tác giả đã trưởng thành và vững vàng hơn rất nhiều trên con đường nghiên cứu khoa học

Tác giả cũng xin trân trọng cám ơn ban lãnh đạo và các chuyên viên chuyên trách của Viện Đào tạo sau Đại học, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân đã hỗ trợ và tạo điều kiện đầy đủ để tác giả có thể hoàn thành quá trình học tập, nghiên cứu theo đúng yêu cầu quy định Đồng thời, luận án không thể hoàn thiện nếu không có sự giúp đỡ về thông tin và cơ hội khảo sát tại các trường thuộc hệ thống giáo dục phổ thông công lập ở Việt Nam đến từ PGS.TS Vũ Thành Hưng – Chủ nhiệm đề tài KH&CN cấp Quốc gia về “Nghiên cứu định mức lao động kinh tế, kỹ thuật của giáo viên phổ thông theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông và đổi mới cơ chế quản

lí nhân sự trong các cơ sở giáo dục phổ thông”

Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến những người thân yêu trong gia đình đã luôn ủng hộ, động viên và là điểm tựa tinh thần vững chắc cho tác giả trong suốt chặng đường nghiên cứu khoa học

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2021

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG – HÌNH VẼ vii

PHẦN MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 11

1.1 Tổng quan nghiên cứu về tác nhân gây căng thẳng ở GVPT 11

1.2 Tổng quan nghiên cứu về phản ứng căng thẳng ở GVPT 17

1.3 Tổng quan nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT 20

1.4 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT 31

1.5 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT 35

1.6 Khoảng trống nghiên cứu 36

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 39

2.1 Một số khái niệm nền tảng của luận án 39

2.1.1 Tác nhân gây căng thẳng 39

2.1.2 Phản ứng căng thẳng 45

2.1.3 Hành vi đổi mới trong công việc 49

2.2 Các trường phái lý thuyết nghiên cứu về căng thẳng 55

2.2.1 Lý thuyết về “Hội chứng thích nghi chung” của Hans Selye 55

2.2.2 Lý thuyết về “Giao dịch căng thẳng” của Lazarus & Folkman 58

2.2.3 Lý thuyết về “Căng thẳng toàn diện” của Nelson và Simmons 59

2.2.4 Lý thuyết về “Tính thách thức – Cản trở” trong tác nhân gây căng thẳng của Cavanaugh và cộng sự 62

2.2.5 Hướng tiếp cận lý thuyết làm cơ sở cho nghiên cứu 65

2.3 Giả thuyết và mô hình nghiên cứu 66

2.3.1 Giả thuyết nghiên cứu 66

2.3.2 Mô hình nghiên cứu 72

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 73

3.1 Quy trình nghiên cứu tổng thể 73

3.2 Nghiên cứu định tính 75

3.2.1 Mục tiêu nghiên cứu định tính 75

3.2.2 Phương pháp thực hiện 76

3.2.3 Kết quả nghiên cứu định tính 80

3.3 Nghiên cứu định lượng 98

3.3.1 Mục tiêu nghiên cứu định lượng 98

3.3.2 Thang đo và phát triển bảng hỏi 98

3.3.3 Nghiên cứu định lượng sơ bộ 106

3.3.4 Nghiên cứu định lượng chính thức 108

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 119

4.1 Bối cảnh nghiên cứu 119

4.1.1 Hệ thống các trường GDPT công lập ở Việt Nam 119

4.1.2 Những thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông mới 122

4.2 Kết quả kiểm định thang đo 124

4.2.1 Kiểm định độ tin cậy của thang đo 124

4.2.2 Kiểm định nhân tố khám phá EFA 125

4.2.3 Kiểm định nhân tố khẳng định CFA 128

4.3 Kiểm tra sai lệch trong đo lường do phương pháp 130

4.4 Thực trạng tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở giáo viên phổ thông Việt Nam 131

4.4.1 Tác nhân gây căng thẳng 131

4.4.2 Phản ứng căng thẳng 133

4.4.3 Hành vi đổi mới trong công việc 135

4.5 Kết quả kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu 136

4.5.1 Độ phù hợp của mô hình 136

4.5.2 Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp 137

4.5.3 Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trung gian 139

CHƯƠNG 5: LUẬN BÀN KẾT QUẢ VÀ MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ 143

5.1 Tóm tắt kết quả nghiên cứu 143

5.2 Thảo luận kết quả nghiên cứu 145

5.3 Một số khuyến nghị 153

5.4 Một số hạn chế của luận án và định hướng nghiên cứu trong tương lai 160

KẾT LUẬN 162

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 163

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 189

PHỤC LỤC 190

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CFA Confirmatory factor analysis Phân tích nhân tố khẳng định

EFA Exploratory Factor Analysis Phân tích nhân tố khám phá

DANH MỤC BẢNG – HÌNH VẼ Bảng

Bảng 1.1: Tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng ở GVPT 11

Bảng 1.2: Tổng quan về mối quan hệ giữa nhóm nhân tố thông tin cá nhân và hành vi đổi mới công việc của GVPT 24

Bảng 1.3: Tổng hợp các nhân tố thuộc về tổ chức có ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong công việc ở giáo viên 28

Bảng 1.4: Tổng hợp các nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc 33

Bảng 2.1: Đặc điểm của tác nhân gây căng thẳng 40

Bảng 2.2: Tổng hợp các khái niệm về hành vi đổi mới trong công việc 50

Bảng 3.1: Tiến độ triển khai nghiên cứu 75

Bảng 3.2: Tóm tắt thông tin về đối tượng tham gia phỏng vấn sâu 78

Bảng 3.3: Thang đo tác nhân gây căng thẳng 100

Bảng 3.4: Thang đo phản ứng căng thẳng tích cực 102

Bảng 3.5: Thang đo phản ứng căng thẳng tiêu cực 103

Bảng 3.6: Thang đo phản ứng căng thẳng tiêu cực 104

Bảng 3.7: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha các thang đo trong nghiên cứu định lượng sơ bộ 107

Bảng 3.8: Cỡ mẫu và cơ cấu lấy mẫu ở các khu vực địa lý 110

Bảng 3.9: Kết quả số lượng phiếu khảo sát thu về 111

Bảng 3.10: Thông tin về đối tượng GVPT trả lời phiếu khảo sát 111

Bảng 3.11: Thông tin liên quan đến đặc điểm bối cảnh trường học mà GVPT đang tham gia giảng dạy 113

Bảng 3.12: Bảng mức ý nghĩa các giá trị khoảng trong thang đo khoảng 115

Bảng 4.1: Số liệu thống kê quy mô hệ thống GDPT tại Việt Nam 119

Bảng 4.2: So sánh sự thay đổi quy mô trường học và số lượng học sinh từ năm học 2017-2018 đến năm học 2019-2020 120

Bảng 4.3: Kết quả kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các biến quan sát chưa đảm bảo độ tin cậy trong nghiên cứu định lượng sơ bộ 124

Bảng 4.4: Độ tin cậy và độ giá trị của các thang đo trong mô hình nghiên cứu 126 Bảng 4.5: Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mô hình tổng thể 129 Bảng 4.6: Kết quả kiểm định Độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability) - Tính

hội tụ (Convergent) và Tính phân biệt (Discriminant) 130

Bảng 4.7: Kết quả thống kê mô tả tác nhân gây căng thẳng ở GVPT 131

Bảng 4.8: Kết quả kiểm định Paired – Samples T-test đối với hai loại tác nhân gây căng thẳng ở GVPT 133

Bảng 4.9: Kết quả thống kê mô tả phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực ở GVPT 134

Bảng 4.10: Kết quả kiểm định Paired – Samples T-test đối với hai loại phản ứng căng thẳng ở GVPT 135

Bảng 4.11: Kết quả thống kê mô tả hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT 136

Bảng 4.12: Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp 138 Bảng 4.13: Kết quả kiểm định vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng tích cực ở GVPT 141

Bảng 5.1: Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu 144

Hình Hình 1.1: Mô hình tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng đối với GVPT 16

Hình 2.1: Sơ đồ tổng hợp về tác nhân gây căng thẳng nghề nghiệp 44

Hình 2.2: Tổng quan nghiên cứu sự phát triển về các khía cạnh của hành vi đổi mới trong công việc của người lao động 52

Hình 2.3: Hội chứng thích nghi chung 56

Hình 2.4: Mô hình cổ điển về căng thẳng của Selye (1979) 57

Hình 2.5: Mô hình giao dịch căng thẳng của Lazarus & Folkman (1984) 58

Hình 2.6: Mô hình căng thẳng toàn diện của Nelson và Simmons 60

Hình 2.7: Khung mô hình lý thuyết về tác nhân gây căng thẳng mang tính thách thức – cản trở 63

Hình 2.8: Mô hình nghiên cứu dự kiến của đề tài 72

Hình 3.1: Tóm tắt quy trình nghiên cứu 74

Hình 4.1: So sánh sự thay đổi số lượng GV/lớp ở các trường GDPT từ năm học 2017-2018 đến năm học 2019-2020 121

Hình 4.2: Mô hình cấu trúc tuyến tính SEM 137

Hình 4.3: Mô hình biến trung gian đơn giản 139

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Sự cần thiết của nghiên cứu

Xét về góc độ nghiên cứu lý thuyết

Trong xu hướng toàn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ như hiện nay, các nhà quản lý nhận ra rằng khả năng cạnh tranh và sự sống còn của tổ chức phụ thuộc rất lớn vào khả năng ứng phó linh hoạt với sự thay đổi diễn ra ở cả trong và ngoài tổ chức Để phản ứng với những thay đổi đó, việc khai thác và sử dụng tối đa hóa năng lực đổi mới, sáng tạo của nhân viên cần trở thành ưu tiên hàng đầu (Anderson & cộng sự, 2014) Bởi lẽ những ý tưởng sáng tạo, đổi mới do nhân viên đưa ra và ứng dụng vào thực tế mang lại một lợi thế cạnh tranh rất lớn thông qua sự khác biệt trong chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ (Park & cộng sự, 2014) Sự đóng góp của nhân viên cho quá trình đổi mới của tổ chức được gọi là hành vi đổi mới trong công việc (IWB – Innovative Work Behavior) Đây là tập hợp các hoạt động từ khởi tạo ý tưởng đến thúc đẩy và hiện thực hóa các ý tưởng, từ đó có thể cải thiện quy trình làm việc hoặc giải quyết những vấn đề liên quan đến công việc sao cho hiệu quả mang lại là cao nhất (De Jong & Den Hartog, 2008; Janssen 2000 ; Kleysen & Street, 2001; Messmann & Mulder, 2011; Scott & Bruce, 1994; West & Farr, 1990) Khi đó, sự thành công của quá trình đổi mới trong công việc sẽ bao hàm cả ý nghĩa về việc sử dụng tối ưu hóa vốn nhân lực trong một tổ chức (De Spiegelaere & cộng sự, 2012) Mặt khác, lợi ích từ hành vi đổi mới trong công việc của nhân viên cũng được nhận định là không chỉ mang lại hiệu quả kinh doanh mà còn tác động ngược trở lại khi giúp tạo điều kiện thúc đẩy sự phát triển của nhân viên, cải thiện hiệu suất công việc

và gia tăng mức độ hài lòng công việc của nhân viên (Huhtala & Parzefall, 2007; Li

& Hsu, 2016; Robinson & Beesley, 2010)

Để làm rõ hơn nội hàm về hành vi đổi mới trong công việc, số lượng các công trình nghiên cứu khoa học về đề tài này ngày càng gia tăng Song, có thể thấy rõ sự thiên lệch trong nghiên cứu thực nghiệm Bởi lẽ, hầu hết các nhà khoa học tập trung nghiên cứu chủ yếu tại những tổ chức hoạt động vì lợi nhuận, liên quan phần lớn lĩnh vực kinh doanh – dịch vụ, kỹ thuật và công nghệ (Zainal & Matore, 2019) Trong khi đấy, theo Thurlings & cộng sự (2015), nghiên cứu về hành vi đổi mới trong công việc của nhân viên tại các tổ chức phi lợi nhuận, cụ thể ở các tổ chức giáo dục còn rất hạn chế Sự ổn định của những tổ chức này do hỗ trợ của nhà nước không đồng nghĩa với việc các tổ chức này không cần có hoạt động đổi mới, sáng

tạo từ phía nhân viên Theo đó, ba lý do chính được đưa ra để giải thích cho quan điểm này (Gkorezis, 2016; Thurlings & cộng sự, 2015; Zainal & Matore, 2019) Thứ nhất, xã hội ngày nay đang thay đổi nhanh chóng do số lượng học sinh đa dạng hơn, các lĩnh vực kiến thức được mở rộng hơn, trách nhiệm mới và kỳ vọng xã hội cũng đặt ra yêu cầu cao hơn Điều đó đòi hỏi nhân viên, cụ thể là các giáo viên trong trường học, phải có hành vi không ngừng đổi mới trong công việc nói chung và trong giảng dạy nói riêng để từ đó đào tạo ra các lứa học sinh không chỉ biết đọc, biết viết mà còn thành thạo các kỹ năng mềm như khả năng sáng tạo, tư duy phản biện, khả năng giải quyết vấn đề (Bawuro & cộng sự, 2018; Nemeržitski & cộng sự., 2013; Zainal & Matore, 2019) Thứ hai, công nghệ hỗ trợ quá trình dạy và học đang phát triển nhanh chóng Vì vậy, phương pháp giảng dạy cũ có xu hướng trở nên lạc hậu và không phù hợp đối với nhu cầu hiện tại của giáo dục (Zainal & Matore, 2019) Điều này đòi hỏi giáo viên cần liên tục thực hiện các hành vi đổi mới để đảm bảo phương pháp giảng dạy được sử dụng vẫn còn phù hợp Thứ ba, Gkorezis (2016), Zainal & Matore (2019) cho rằng giáo viên là những người tiếp xúc trực tiếp với học sinh một cách thường xuyên nhất Họ chia sẻ và thể hiện hành

vi cá nhân của mình với học sinh, qua đó, hành vi đổi mới của họ chính là tấm gương sáng cho học sinh noi theo Như vậy, trường học luôn đóng vai trò là điểm khởi đầu cho sự đổi mới, qua đó duy trì tính cạnh tranh trong xã hội

Nhìn chung, có thể thấy rằng, hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên được coi là yếu tố cốt lõi của nghề giáo, đóng vai trò quan trọng trong phát triển hệ thống giáo dục, từ đó tạo nền tảng phát triển một xã hội tri thức nói chung Và vì vậy, hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên cần được quan tâm nhiều hơn, đòi hỏi hoạt động quản trị nhân lực phải có sự am hiểu sâu hơn về bản chất hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên để từ đó đưa ra giải pháp phù hợp (Messmann & Mulder, 2011) Hay nói cách khác, nghiên cứu về hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên ở lĩnh vực giáo dục cũng trở nên cấp thiết và quan trọng như trong nghiên cứu về hành vi này của người lao động ở các lĩnh vực khác

Trên thực tế hiện nay, ba khía cạnh được xem xét nhiều nhất liên quan đến hành

vi đổi mới trong công việc của giáo viên là: i) yếu tố nhân khẩu học; ii) đặc điểm cá nhân (tính cách, niềm tin, thái độ, năng lực ) và iii) yếu tố tổ chức (yêu cầu công việc, cơ sở vật chất và các nguồn lực hỗ trợ, văn hóa tổ chức, mối quan hệ giữa các

cá nhân trong nội bộ ) Tuy nhiên, “hiếm có nghiên cứu nào cho đến nay đã khám phá mối quan hệ giữa các yếu tố hoặc chỉ ra mối quan hệ gián tiếp và trung gian đến

hành vi đổi mới trong công việc” (Thurlings & cộng sự, 2015, 35) Đặc biệt, theo Li

& Hsu (2016), những mối quan hệ sẽ trở lên phức tạp hơn khi xem xét các yếu tố trung gian liên quan đến khía cạnh tâm lý (psychological factors) như căng thẳng công việc Thế nhưng, hiện cũng có rất ít nghiên cứu về mối quan hệ giữa căng thẳng liên quan đến công việc và các hành vi đổi mới (Bani-Melhem & cộng sự, 2020) Chưa kể, kết quả từ các nghiên cứu trước vẫn chưa thuyết phục và còn nhiều sự bất đồng (Byron & cộng sự, 2010; Montani & cộng sự, 2017; Ren & Zhang, 2015; De Spiegelaere & cộng sự, 2012)

Một vấn đề đáng lưu ý nữa trong nghiên cứu căng thẳng, đó là trong hơn ba thập

kỷ qua hầu hết các học giả tập trung phần lớn vào phân tích tác động trực tiếp từ tác nhân gây căng thẳng đến sức khỏe, tâm lý, hành vi của người lao động dưới góc độ tiêu cực (Hargrove & cộng sự, 2013; Nelson & Simmons, 2011) Tuy nhiên, theo Ren

& Zhang (2015), căng thẳng có thể thúc đẩy hoặc cản trở sự sáng tạo và các hành vi đổi mới tùy thuộc vào bản chất của các tác nhân mang tính cản trở hay thách thức Theo đó, chiều tác động có thể tích cực, gia tăng hiệu quả sáng tạo, đổi mới nếu tác nhân gây căng thẳng được nhận thức là mang tính thách thức Ngược lại, chiều tác động tiêu cực xảy ra khi tác nhân đó được coi là một trở ngại Mặt khác, theo quan điểm của Simmons & Nelson (2007), chỉ khi con người nhận thức và có những phản ứng về các tác nhân này theo hướng tích cực hay tiêu cực mà hệ quả ảnh hưởng của các tác nhân mới được xác định Như vậy, khi phải đối mặt với các áp lực, con người nhận thức đó là thách thức và có phản ứng căng thẳng tích cực (eustress) thì có thể đem lại một kết quả lành mạnh, tích cực (ví dụ: suy nghĩ tích cực và sự hài lòng) (Nelson & Simmons, 2003a; Quick & cộng sự, 1997) Thậm chí, Hargrove & cộng

sự (2015) đề xuất cần định vị “kích thích” phản ứng căng thẳng tích cực trong quản trị nhân lực như một phương thức quản lý hành vi tổ chức để cải thiện hiệu suất làm việc của người lao động

Tóm lại, xuất phát từ những quan điểm nêu trên, trong luận án nghiên cứu của mình, NCS hướng đến phân tích mở rộng hai nội dung: i) xác định bản chất và sự ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng; đồng thời, ii) kiểm định vai trò của phản ứng căng thẳng (tập trung cả hai khía cạnh tích cực và tiêu cực) trong mối quan hệ giữa các tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc ở người lao động nói chung và ở GVPT nói riêng

Xét trên góc độ thực tiễn bối cảnh Việt Nam

Những nghiên cứu liên quan đến vấn đề căng thẳng nói chung được các nhà

khoa học ở Việt Nam triển khai từ những năm 60 của thế kỷ XX Tùy thuộc vào từng giai đoạn phát triển, yêu cầu của đất nước và xã hội, các nhà khoa học tập trung nghiên cứu vấn đề căng thẳng ở những đối tượng với đặc thù nghề nghiệp khác nhau

Ví dụ, một số nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp đã được tiến hành đối với đối tượng là cán bộ quản lý giáo dục (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2016a, 2016b), giáo viên mầm non (Trịnh Viết Then, 2016, 2017), giảng viên đại học (Nguyễn Thái Quỳnh Chi & Trương Quang Tiến, 2014; Trần Thị Cẩm Tú & Trương Quang Được, 2015), nhân viên y tế (Nguyễn Thu Hà, 2016, 2017) hay người lao động tham gia trực tiếp sản xuất (Huỳnh Thị Thu Sương, 2018; Lã Thị Bưởi, 2006; Nguyễn Bạch Ngọc & cộng sự, 2007) Nhìn chung, hầu hết kết quả nghiên cứu đã tập trung phân tích tác nhân gây căng thẳng có liên quan đến đặc điểm nghề nghiệp cũng như những biểu hiện căng thẳng nghề nghiệp về thể chất và tinh thần Tuy nhiên, dưới góc độ quản lý nguồn nhân lực trong một tổ chức, cấp thiết cần có nhiều hơn những công trình nghiên cứu về tác động của tác nhân gây căng thẳng đến hiệu quả hoạt động, hành vi làm việc của người lao động để từ đó gợi mở cho các nhà quản lý về xây dựng, hoàn thiện chính sách phù hợp

Đáng lưu ý, xét riêng với nghề dạy học, mỗi cấp học khác nhau sẽ quy định nhiệm vụ, chức năng khác nhau mà giáo viên cần có sự tuân thủ Hay nói cách khác, giáo viên sẽ phải đối mặt với những áp lực khác nhau trong quá trình giảng dạy Vì vậy, khi đa phần các nghiên cứu ở Việt Nam đang dừng lại ở phân tích căng thẳng nghề nghiệp đối với giáo viên mầm non (Trịnh Viết Then, 2016), giảng viên đại học (Nguyễn Thái Quỳnh Chi & Trương Quang Tiến, 2014; Trần Thị Cẩm Tú & Trương Quang Được, 2015) hay cán bộ quản lý giáo dục (Nguyễn Thị Thùy Dung, 2016a), thì nghiên cứu căng thẳng nghề nghiệp ở giáo viên thuộc hệ thống các trường phổ thông càng trở lên cấp thiết Bởi lẽ, căn cứ vào quan điểm chỉ đạo trong Nghị quyết

số 29 – NQ/TW (Ban chấp hành Trung Ương, 2013) về việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, Bộ GD-ĐT đã xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) theo hướng đổi mới chương trình hiện hành và triển khai áp dụng bắt đầu từ năm học

2020 – 2021 Do đó, khi triển khai Chương trình GDPT, các chính sách của nhà nước

có sự ưu tiên đầu tư, hỗ trợ Mỗi nhà trường có sự quan tâm đổi mới nhiều hơn trong hoạt động quản lý chuyên môn, phát triển chương trình giáo dục đến từng khối lớp, từng lớp, thậm chí từng nhóm đối tượng học sinh, từng học sinh Tuy nhiên, sự thành công của Chương trình GDPT không chỉ nằm ở quan điểm chỉ đạo của Bộ GDĐT hay từ phía lãnh đạo, quản lý của nhà trường mà then chốt nằm ở sự triển khai của

giáo viên về các phương pháp giáo dục Và để làm được điều này, một yêu cầu tất yếu đặt ra là đòi hỏi giáo viên phải luôn không ngừng duy trì, phát triển tự nhiên hành

vi đổi mới, sáng tạo trong giảng dạy của bản thân Thêm vào đó, với bản chất của nghề dạy học là gánh nhiều trách nhiệm và áp lực tâm lý trong quá trình quản lý, giáo dục học sinh (Galton, 2008; Tayeh, 2013) Áp lực mà giáo viên phải đối mặt đến từ nhiều nguồn khác nhau và hệ quả có thể hạn chế đến hành vi của giáo viên trong đổi mới, sáng tạo giảng dạy cũng như giảm thiểu ý nghĩa, hiệu quả của các biện pháp quản lý nguồn nhân lực mà phía nhà trường đưa ra Như vậy, nghiên cứu về tác động của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của GVPT ở bối cảnh Việt Nam là vô cùng cấp thiết để từ đó làm cơ sở tư vấn, hỗ trợ cho các nhà lãnh đạo, quản lý trong việc xây dựng các chính sách quản lý nguồn nhân lực một cách phù hợp và hiệu quả

Từ những lý do nêu trên, NCS lựa chọn chủ đề “Ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua phản ứng căng thẳng ở giáo viên phổ thông” làm đề tài nghiên cứu cho luận án tiến sĩ

2 Mục tiêu nghiên cứu

 Mục tiêu chung

Với lý do lựa chọn đề tài nêu trên, mục tiêu chung của nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT, đồng thời xem xét vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong mối quan

hệ này Qua đó, một số giải pháp được đề xuất nhằm hỗ trợ GVPT quản lý căng thẳng

và thúc đẩy hành vi đổi mới trong công việc

 Mục tiêu cụ thể của luận án

Thứ nhất, tìm hiểu và phân loại (theo tính chất thách thách và cản trở) của các tác nhân đặc thù liên quan đến công việc, gây căng thẳng đối với GVPT trong bối cảnh giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay

Thứ hai, căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, xác định mức

độ và chiều ảnh hưởng của từng tác nhân đến phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT

Thứ ba, xem xét, kiểm tra vai trò phản ứng căng thẳng (theo chiều tích cực và tiêu cực) trong mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc của GVPT

Để thực hiện các mục tiêu nêu trên, NCS sẽ triển khai nghiên cứu nhằm trả lời cho các câu hỏi:

+ Hiện nay, GVPT Việt Nam đang phải đối mặt chủ yếu với tác nhân gây căng thẳng nào? Quan điểm của họ về tính chất tác động của những tác nhân đó đến hoạt động giảng dạy và lợi ích cá nhân ra sao? Cụ thể, đâu là những tác nhân được xem là mang tính thách thức và đâu là những tác nhân được xem là cản trở?

+ Căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng

và hành vi đổi mới trong công việc của GVPT thay đổi như thế nào?

+ Sự xuất hiện của hai loại phản ứng căng thẳng (tích cực và tiêu cực) làm thay đổi như thế nào đến mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT?

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu chính của luận án là đánh giá chiều ảnh hưởng từ tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT và vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong chiều ảnh hưởng này

 Phạm vi nghiên cứu

Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài được xét trên các góc độ: giới hạn khách thể điều tra, giới hạn về thời gian, không gian nghiên cứu và giới hạn nội dung nghiên cứu Cụ thể:

Xét về khách thể điều tra: NCS tiến hành thu thập dữ liệu từ đối tượng là GVPT trực tiếp giảng dạy tại các trường thuộc hệ thống cơ sở GDPT công lập ở Việt Nam (bao gồm: TH – THCS – THPT) và đang thực hiện nhiệm vụ theo các quy định tại Điều lệ trường Tiểu học và Điều lệ THCS – THPT do Bộ GDĐT ban hành (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020d, 2020e) Lý do đây là nhóm đối tượng đông nhất, chiếm 80,2% trên tổng số toàn bộ cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ và giáo viên trong các trường phổ thông công lập ở Việt Nam hiện nay (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021b, 2021a)

Xét về thời gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu sử dụng cả dữ liệu thứ cấp (thông qua tổng quan nghiên cứu sách, báo, tạp chí, các văn bản pháp luật, báo cáo thống kê của Bộ GDĐT và Tổng cục Thống kê về hệ thống GDPT Việt Nam…) và dữ liệu sơ cấp (thông qua phỏng vấn sâu và khảo sát bảng hỏi) Do đó, thời gian nghiên cứu đối với dữ liệu thứ cấp là từ tháng 09/2018 đến tháng 2/2020 Thời gian nghiên cứu đối với dữ liệu sơ cấp là từ tháng 3/2020 đến tháng 05/2021

Xét về không gian nghiên cứu: Đề tài tập trung lựa chọn khảo sát GVPT làm việc tại các trường thuộc hệ thống GDPT công lập ở Việt Nam Bởi lẽ, theo số liệu

thống kê của Bộ GDĐT, tổng số trường công lập (TH-THCS-THPT) trong năm học 2019-2020 là 25.937 trường, chiếm đến 97,5% trong tổng số trường của cả nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021b, 2021a) Mặt khác, theo quy định phân hạng các trường phổ thông trong nội dung Thông tư số 35/2006/TTLT-BGDĐT-BNV (Bộ Giáo dục

và Đào tạo, 2006), những trường cùng được xếp loại hạng giống nhau thì về cơ bản

sẽ có cơ cấu tổ chức, định biên nhân sự, tổ chức hoạt động, quy mô lớp học và số lượng học sinh là gần tương đương nhau Vì vậy, đây sẽ là một căn cứ để để NCS xác định địa bàn khảo sát ở 3 vùng miền Bắc – Trung – Nam của Việt Nam

Xét về nội dung nghiên cứu: Nói chung, căng thẳng có thể được xem như một phản ứng của cá nhân đối với áp lực; cả áp lực bên ngoài và bất kỳ áp lực bên trong

mà bản thân tự đặt ra và làm phát sinh những thay đổi về sinh lý, tâm lý và hành vi (Cranwell-Ward & Abbey, 2005) Như vậy, phạm vi nghiên cứu liên quan đến căng thẳng là rất rộng Tuy nhiên, dựa trên mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tập trung về các vấn đề liên quan đến sức khỏe và hành vi của người lao động Do đó, nghiên cứu

về căng thẳng sẽ được giới hạn trong phạm vi tổ chức (Organizational Stress) và liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp (work stress/ job stress/ occupational stress) Mặt khác, căng thẳng được khái niệm như một mối quan hệ tương tác giữa các tác nhân gây căng thẳng mà cá nhân phải đối mặt và nhận thức đánh giá của họ về khả năng đối phó tác nhân gây căng thẳng (Lazarus & Folkman, 1984) Vì vậy, ba yếu tố thiết yếu của căng thẳng được xác định nghiên cứu, bao gồm: tác nhân gây căng thẳng (stressor/ stressful stimulus) – phản ứng căng thẳng (stress response) và mối quan hệ giao dịch căng thẳng giữa cá nhân và môi trường (Dipboye, 2018) Trong

đó, tác nhân gây căng thẳng và phản ứng căng thẳng, chỉ tập trung xem xét ở khía cạnh tâm lý (psychological stressors/ stress response) Các chỉ số sinh lý (physiological stressors/ stress response) sẽ không đề cập đến vì theo Simmons & Nelson (2007), chúng ít được quan sát bởi các nhà quản lý trong quá trình tương tác với nhân viên, và do đó ít chịu sự can thiệp của người quản lý Nội dung chi tiết về

cơ sở lý thuyết sẽ được NCS trình bày ở Chương 2

4 Cách tiếp cận nghiên cứu

Luận án tiếp cận các vấn đề nghiên cứu từ những góc độ sau:

- Tiếp cận từ cơ sở lý luận và khoảng trống nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của GVPT

- Tiếp cận thực tiễn về những áp lực mà GVPT đang phải đối mặt và sự phản ứng căng thẳng của họ trước những áp lực đó, cũng như sự thay đổi hành vi, đặc biệt

là đối với hành vi đổi mới trong công việc

- Tiếp cận từ những định hướng, mục tiêu phát triển và vai trò của giáo viên phổ thông dựa trên các văn bản chỉ đạo của Ban Chấp hành Trung ương về việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và Thông tư số 32/2018/ TT-BGDĐT ban hành Chương trình GDPT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

- Tiếp cận từ phương pháp nghiên cứu: Luận án sử dụng kết hợp hai phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng Trong đó:

i) Nghiên cứu định tính được thực hiện trước nhằm khám phá tác nhân gây căng

thẳng tạo ra các phản ứng căng thẳng khác biệt, cũng như bước đầu tìm hiểu được sự tác động đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT Bởi lẽ, theo Kyriacou (2011),

sự khác nhau giữa các hệ thống giáo dục, bối cảnh văn hóa – xã hội sẽ ảnh hưởng đến mức độ nhận thức khác nhau của giáo viên về tác nhân gây căng thẳng Do đó, thông qua sự chia sẻ thông tin (phỏng vấn sâu), nghiên cứu xem xét giáo viên trong các bối cảnh cụ thể của Việt Nam là rất quan trọng để làm sáng tỏ những tác nhân gây căng thẳng đặc thù

ii) Nghiên cứu định lượng được thực hiện sau quá trình triển khai nghiên cứu

định tính nhằm thu thập dữ liệu phục vụ cho việc kiểm định các giả thuyết trong mô hình Tuy nhiên, để đảm bảo độ tin cậy và giá trị thang đo, NCS dựa vào quy trình được đề xuất bởi Churchill (1979) (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2011b) Cụ thể, NCS thực hiện nghiên cứu định lượng thông qua hai giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức

Tóm lại, các nội dung về thiết kế nghiên cứu, phương pháp thu thập dữ liệu, phương pháp phân tích và xử lý dữ liệu sẽ được NCS trình bày chi tiết tại Chương 3 – Phương pháp nghiên cứu

5 Những đóng góp mới của luận án

Những đóng góp mới về phương diện lý luận

+ Luận án đã khám phá và xác định được các nhóm tác nhân chính gây căng thẳng ở GVPT trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục ở Việt Nam hiện nay Quan trọng hơn, các nhóm tác nhân này đã được phân loại theo tính chất tác động là thách thức hay cản trở để từ đó xác định đúng chiều ảnh hưởng đến hành vi ở giáo viên Cụ thể, đó là sự ảnh hưởng thuận chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính thách thức và ngược chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính cản trở đến hành

vi đổi mới trong công việc của GVPT Kết quả của luận án đã góp phần bổ sung minh chứng cho luận điểm “căng thẳng trong công việc không phải lúc nào cũng gây hại”, cân bằng cho góc nhìn đang có sự thiên lệch lớn về tác động mang tính chất có hại đến thái độ, cảm xúc và hành vi của GVPT của các tác nhân gây căng thẳng Đồng thời, kết quả này là một điểm khác biệt, gợi ý áp dụng thang đo về tác nhân gây căng thẳng có bổ sung phân loại tính chất tác động (thách thức hay cản trở) thay vì chỉ xét trên các khía cạnh đặc điểm và bối cảnh công việc như các nghiên cứu trước đó + Luận án đã mở rộng mô hình lý thuyết căng thẳng toàn diện của Nelson & Simmons (2003b) bằng việc kết hợp bổ sung lý thuyết về “tính thách thức – cản trở” trong tác nhân gây căng thẳng do Cavanaugh & cộng sự (2000) đề xuất Kết quả nghiên cứu đã chứng minh sự phù hợp khi kết hợp hai mô hình lý thuyết này Qua

đó, mối quan hệ tác động thuận chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính thách thức đến phản ứng căng thẳng tích cực, và tác nhân gây căng thẳng mang tính cản trở đến phản ứng căng thẳng tiêu cực ở GVPT đã được kiểm định từ nghiên cứu định lượng Đặc biệt, vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực cũng được chứng minh trong mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT Trong khi các nghiên cứu trước đây rất ít đề cập đến hoặc nếu có đề cập nhưng cũng không xem xét đánh giá cùng lúc hai phản ứng căng thẳng này ở người lao động

Những đóng góp mới về phương diện thực tiễn

+ Kết quả nghiên cứu định tính của luận án đã cho thấy tác nhân gây căng thẳng mang tính thách thức đối với GVPT tập trung liên quan đến áp lực về thời gian thực hiện các hoạt động giảng dạy, khối lượng công việc ngoài giảng dạy nhiều, có tính phức tạp và các yêu cầu đòi hỏi cao về trách nhiệm đảm bảo kết quả học tập cũng như rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh Trong khi đó, tác nhân gây căng thẳng mang tính cản trở được GVPT phản ánh xuất phát từ các khía cạnh liên quan đến hoạt động quản lý hành chính (khía cạnh hồ sơ sổ sách, văn bản giấy tờ phải hoàn thiện), sự thiếu hụt các nguồn lực hỗ trợ và các vấn đề trong mối quan hệ tương tác với quản lý, đồng nghiệp và phụ huynh học sinh Ngoài ra, kết quả định lượng

đã cũng đã xác định được sự tác động thuận chiều của phản ứng căng thẳng tích cực đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT cũng như vai trò trung gian của nhân

tố này đến mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi Do đó, những phát hiện này sẽ giúp các nhà quản lý có thể tăng động lực và hành vi đổi mới trong công

việc ở giáo viên bằng cách giảm những tác nhân gây cản trở và tăng những tác nhân gây thách thức Hơn nữa, nếu sự gia tăng các tác nhân mang tính thách thức được

bù đắp bởi sự cắt giảm nhiều hơn mức độ tác động của các tác nhân gây cản trở, thì sức khỏe tổng thể của giáo viên cũng có thể được hưởng lợi từ chiến lược này Bởi

lẽ, tác động của tác nhân gây thách thức, một khi tạo ra phản ứng căng thẳng tích cực mạnh mẽ thì sẽ tạo ra sự hưng phấn, kích thích hành vi đổi mới, sáng tạo trong công việc ở giáo viên lên cao

+ Mặt khác, với những phát hiện đạt được từ kết quả nghiên cứu, đặc biệt là vai trò của phản ứng căng thẳng tích cực, điều này mở ra những gợi ý mới cho các nhà quản lý giáo dục trong việc thay đổi góc nhìn về xây dựng giải pháp theo hướng giúp cho giáo viên học được cách phản ứng tích cực trước các tác nhân gây căng thẳng

Cụ thể, việc phát triển vốn tâm lý và cải thiện hạnh phúc của giáo viên được đánh giá

là một cách tiếp cận nhằm hỗ trợ giáo viên tăng cường phản ứng căng thẳng tích cực Vốn tâm lý được đề cập như sự tự tin, sự lạc quan, niềm hi vọng và khả năng thích ứng sẽ góp phần tăng cường hơn nữa sự gắn kết của giáo viên đối với công việc của mình Do đó, để nâng cao được vốn tâm lý, một số khuyến nghị tiếp theo của NCS tập trung vào việc xây dựng hỗ trợ xã hội với trọng tâm hỗ trợ được xét đến từ phía công đoàn, và các tổ chức đoàn thể trong trường, từ phía phụ huynh học sinh và thậm chí cả từ truyền thông đại chúng

6 Kết cấu của luận án

Để thực hiện được mục tiêu nghiên cứu, cấu trúc của luận án được bố cục thành các chương như sau:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Luận bàn kết quả và một số khuyến nghị

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1 Tổng quan nghiên cứu về tác nhân gây căng thẳng ở GVPT

Nghề dạy học nói chung được coi là một nghề cao quý với rất nhiều kỳ vọng của gia đình và xã hội trong việc giáo dục, phát triển nhân cách của học sinh Tuy nhiên, các nghiên cứu gần đây ở các nền văn hóa khác nhau cho thấy giảng dạy cũng

là một công việc cực kỳ căng thẳng (Johnson & cộng sự, 2005; Kinman & cộng sự, 2011; Kyriacou, 2001; Liu & Onwuegbuzie, 2012; Mintz, 2007; Vargas & cộng sự, 2014) Đặc biệt, căng thẳng nghề nghiệp giữa các giáo viên đã tăng lên đáng kể trong thập kỷ qua và so với các ngành nghề khác, tình trạng kiệt sức được cho là tình trạng mắc phải cao nhất ở giáo viên (Aloe & cộng sự, 2014) Để làm rõ nguyên nhân của

sự gia tăng mức độ căng thẳng ở đối tượng giáo viên, rất nhiều các công trình nghiên cứu đã tiến hành khám phá rộng trên nhiều bối cảnh khác nhau với những thang đo tiêu chí đa dạng Cụ thể như sau:

Bảng 1.1: Tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng ở GVPT

Tác nhân gây căng thẳng Tác giả Bối cảnh

09 nhóm tác nhân liên quan đến khối lượng công

việc quá tải; mối quan hệ kém với học sinh, đồng

nghiệp; thiếu cơ hội phát triển nghề nghiệp, cơ

hội thăng tiến; áp lực về mục tiêu và hiệu quả

giảng dạy; hoạt động hành chính nhiều; điều kiện

làm việc thiếu thốn, nghèo nàn; và áp lực đối phó

với sự thay đổi từ chương trình, chính sách giáo

dục

Kyriacou & Sutcliffe (1978); Kyriacou (2011)

Borg & cộng sự (1991); Boyle & cộng

sự (1995) Jin & cộng sự (2008)

Anh

Malta

Hồng Kông

07 nhóm tác nhân liên quan đến (a) hạn chế về

nguồn lực và sự hỗ trợ; (b) khối lượng công việc

quá tải; (c) sự vô tổ chức ở cấp trường; (d) quản

lý hành vi gây rối của học sinh; (e) chính sách về

giải trình trách nhiệm; (f) giảng dạy cho các

nhóm học sinh không đồng nhất; (g) tình hình

kinh tế địa phương thấp; (h) quá tải vai trò; (i)

yêu cầu về sự chuẩn bị của giáo viên

Shernoff & cộng sự (2011)

Mỹ

02 nhóm tác nhân liên quan đến (a) hành vi học

sinh và (b) khối lượng công việc

Collie & cộng sự (2012)

Anh

06 nhóm tác nhân liên quan đến (a) áp lực xã hội,

(b) điểm số học sinh và trách nhiệm của phụ

huynh, (c) chính sách đánh giá giáo viên của

Liu & Onwuegbuzie (2012)

Trung Quốc

Tác nhân gây căng thẳng Tác giả Bối cảnh

trường, (d) khối lượng công việc nặng nề, (e) tình

hình kinh tế, và (f) nhiều loại của các kỳ thi mà

chính giáo viên đã phải thực hiện

07 tác nhân liên quan đến tương tác giữa học sinh

và giáo viên; quản lý/ cấu trúc của trường học;

quy mô lớp học; những thay đổi diễn ra trong

giáo dục; chính sách đánh giá giáo viên; sự quan

tâm của quản lý; và thiếu địa vị/ cơ hội thăng tiến

Travers & Cooper (1996)

Kokkinos (2007) Zurlo & cộng sự (2013, 2016)

Anh

Hy Lạp Italia

04 nhóm tác nhân liên quan đến vấn đề quản lý

thời gian; căng thẳng công việc; cơ hội thăng tiến

và phát triển nghề nghiệp; và kỷ luật/ động lực

học tập của học sinh

Fimian & Fastenau (1990); Richards (2012); Von Der Embse & cộng sự (2015, 2016);

Nathaniel & cộng sự (2016)

Kourmousi & cộng sự (2015)

Mỹ

Hy Lạp

03 nhóm tác nhân liên quan đến khối lượng công

việc và áp lực thời gian; vấn đề kỷ luật học sinh;

và động lực học tập của học sinh thấp

Skaalvik & Skaalvik (2015, 2017)

Na Uy

05 nhóm tác nhân liên quan đến yêu cầu nhiệm

vụ cao; các khía cạnh xã hội tiêu cực; khía cạnh

tổ chức kém; thiếu cơ hội phát triển; các khía

cạnh tiêu cực của học sinh

Harmsen & cộng sự (2018)

Hà Lan

03 nhóm tác nhân liên quan đến căng thẳng vai

trò, gồm: quá tải vai trò, không rõ ràng vai trò và

mâu thuẫn vai trò

05 nhóm tác nhân liên quan đến thời gian dành

cho công việc; đánh giá năng lực giáo viên; mối

quan hệ với các giáo viên khác; tương tác xã hội

bên ngoài giảng dạy; và nhiệm vụ ngoài việc

giảng dạy

Naono‐Nagatomo &

cộng sự (2019)

Nhật Bản

06 nhóm tác nhân liên quan đến hành vi sai trái

của học sinh; thiếu sự ra quyết định chung; yêu

cầu mơ hồ từ quản lý; sự đa dạng học sinh; khối

lượng công việc; và sự tham gia của phụ huynh

không đầy đủ

Abós & cộng sự (2019)

Tây Ban Nha

Nguồn: NCS tổng hợp từ tổng quan nghiên cứu

Nhìn chung, từ bảng 1.1 cho thấy: trong mỗi công trình nghiên cứu, các tác giả

có những cách tiếp cận ở nhiều khía cạnh khác nhau Điều này dẫn đến các khuôn khổ hơi khác nhau về tác nhân gây căng thẳng ở giáo viên Tuy nhiên, các khuôn khổ này có điểm tương đồng nhất định Đó là tất cả đều bao gồm các yếu tố gây căng thẳng liên quan đến phạm vi công việc (ví dụ: phải đối phó với hành vi sai trái của học sinh), thiếu thốn nguồn lực (ví dụ: hỗ trợ xã hội kém) và áp lực chính trị và xã hội (ví dụ về sự thay đổi trong chính sách giáo dục hoặc thiếu sự đánh giá cao của công chúng) (Stiglbauer & Zuber, 2018) Chính vì vậy, để có cái nhìn tổng quan về các tác nhân gây căng thẳng liên quan đến giáo viên một cách đầy đủ và phù hợp hơn, NCS đã đồng nhất với quan điểm của Stauffer & Mason (2013) khi tổng hợp theo hai nhóm tác nhân Cụ thể, phân nhóm thứ nhất là các yếu tố gây căng thẳng cá nhân hoặc yếu tố bên trong (personal stressors or internal factors) – bao gồm những yếu tố liên quan cụ thể đến cá nhân giáo viên, chẳng hạn như đặc điểm tính cách và đặc điểm nhân khẩu học (Bellman & cộng sự, 2003; Camacho, 2017; Graber, 2018) Phân nhóm thứ hai là các yếu tố gây căng thẳng từ môi trường (environmental stressors) hay còn gọi các tác nhân theo bối cảnh công việc (contextual stressors)/ các yếu tố bên ngoài (external factors) – bao gồm những yếu tố nằm ngoài đặc điểm và bản sắc

cá nhân của giáo viên, chẳng hạn như nhu cầu công việc và chính sách của trường học (Graber, 2018; Skaalvik & Skaalvik, 2015; Stauffer & Mason, 2013)

 Nhóm 01: Những yếu tố liên quan đến cá nhân (personal stressors): Phần lớn

các nghiên cứu khi xét đến các yếu tố liên quan đến cá nhân thường lấy thông tin điều tra liên quan đến:

+ Thông tin lý lịch cá nhân bao gồm tuổi, giới tính và dân tộc của họ

+ Thông tin cơ bản về giảng dạy bao gồm trình độ học vấn cao nhất của họ, loại bằng cấp đã đạt được, môn học giảng dạy, tổng số năm kinh nghiệm giảng dạy,

số năm giảng dạy tại trường hiện tại

+ Thông tin về bối cảnh trường học bao gồm quy mô lớp học, cơ sở vật chất,

hạ tầng, trang thiết bị, dụng cụ giảng dạy và số lượng hỗ trợ về mặt chuyên môn mà giáo viên nhận được

Theo Bellman & cộng sự (2003), Hayes (2006) tác động của các yếu tố như tuổi tác, giới tính, kinh nghiệm giảng dạy và tính cách đôi khi có thể tác động lên giáo viên theo cách làm tăng thêm mức độ tác động của các yếu tố gây căng thẳng và có thể làm giảm khả năng đối phó tổng thể của họ

 Nhóm 02: Những yếu tố liên quan đến bối cảnh công việc (contextual stressors): Theo Stauffer và Mason (2013), năm khía cạnh lớn được bàn đến nhiều nhất thuộc nhóm này gây căng thẳng ở GVPT bao gồm:

i) Tổ chức chính trị - giáo dục (Political & Educational Structures): bàn về các tác nhân gây căng thẳng liên quan đến tình trạng thiếu thốn các vật dụng và thiết bị

cơ bản Việc không được tiếp cận với các nguồn cung cấp cơ bản đã tạo ra sự thất vọng và bất bình vì một số giáo viên cảm thấy bị buộc phải tiêu tiền của chính họ (Shernoff & cộng sự, 2011) Ngoài ra, các giáo viên còn mô tả sự hỗ trợ hạn chế từ nhà trường, chính quyền địa phương, chính sách đào tạo không đầy đủ, thiếu thông tin về các vấn đề giáo dục đương đại, những thay đổi liên tục chính sách đánh giá giáo viên và những yêu cầu quá mức của ban giám hiệu nhà trường tạo nên những căng thẳng và kiệt sức nghiêm trọng cho giáo viên (Forlin, 2001; Kyriacou, 2011; Stauffer & Mason, 2013; Travers & Cooper, 1996) Bên cạnh đó, theo Liu & Onwuegbuzie (2012), xã hội đặt quá nhiều kỳ vọng vào giáo viên về cách cải thiện điểm thi của học sinh Đôi khi, các kỳ vọng và yêu cầu đặt ra khiến cho giáo viên bị

quá tải vai trò đảm nhận (Shernoff & cộng sự, 2011)

ii) Yếu tố giảng dạy (Instructional Factors): bàn về các vấn đề liên quan khối lượng công việc và trách nhiệm, thời gian để hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy, cũng như các mối quan tâm về chương trình giảng dạy (Graber, 2018) Đối với giáo viên, tình trạng quá tải trong công việc là thường xuyên diễn ra khi thầy cô buộc phải kiêm nhiệm rất nhiều nhiệm vụ khác ngoài giảng dạy (Galton, 2008) Theo Francis (2019), nhiều giáo viên phải vật lộn với quỹ thời gian có hạn để chuẩn bị giáo án, thiết kế chương trình giảng dạy, xử lý công việc giấy tờ, tham dự các cuộc họp khác nhau, chấm bài, nhập điểm, phân tích dữ liệu, điền vào biểu mẫu, giải quyết vấn đề về các nhu cầu xã hội, học tập và tình cảm của học sinh của họ, và xử lý các gián đoạn hàng ngày, sự sao lãng và các vấn đề không lường trước được Hay như khi thay đổi một chương trình giảng dạy, một số giáo viên báo cáo rằng việc trang bị tài liệu học tập cần thiết trong ngày học được giao là một nguồn căng thẳng Họ phải làm quá nhiều việc trong thời gian quá ít và giờ làm việc bình thường của họ không đủ để thực hiện tốt các nhiệm vụ liên quan đến công việc Nhận thức về khối lượng công việc quá nhiều buộc một số giáo viên phải chuẩn bị bài học và chấm điểm bài tập vào các buổi tối và cuối tuần Điều này ảnh hưởng đến các mối quan hệ cá nhân và chính sức khỏe của bản thân họ Trên thực tế, các trường học thường không được thiết kế để hỗ trợ việc giảng dạy của giáo viên hay khối lượng công việc được giao vượt quá khả năng

thực hiện (Holmes, 2005) Một bản mô tả công việc của giáo viên có thể được xây dựng một cách lỏng lẻo để các nhiệm vụ và trách nhiệm bổ sung thường được thêm vào mà không cần xem xét liệu chúng có thể được hoàn thành hợp lý hay không (Shirom & cộng sự, 2010)

iii) Yếu tố học sinh (Student Factors): bàn về ba vấn đề chính liên quan đến thái

độ, hành vi và thành tích học tập của học sinh Các giáo viên chỉ ra rằng nhiều học sinh đã thể hiện sự thiếu tôn trọng đối với giáo viên và thường cản trở việc học của người khác Hành vi sai trái của học sinh chủ yếu bao gồm các vấn đề liên quan đến các khía cạnh vô kỷ luật (các hành vi gây rối như hỗn chiến và hỗn hào), hoàn thành bài tập chất lượng thấp và không thể hiện sự quan tâm đến thành tích của bản thân Điều này khiến cho giáo viên cảm giác choáng ngợp và không hiệu quả khi quản lý

sự không tuân thủ, gây hấn bằng lời nói và thể chất, thái độ thiếu tập trung, chú ý ở học sinh Một số giáo viên cũng báo cáo rằng thời gian dành cho việc giải quyết các hành vi gây rối đã ảnh hưởng đáng kể đến việc giảng dạy và sự tập trung của học sinh (Beltman & cộng sự, 2011; Borg & cộng sự, 1991; Friedman, 1995) Đặc biệt, đối với việc giảng dạy ở cấp tiểu học và trung học, đặc điểm học sinh chưa có sự trưởng thành trong tâm sinh lý, vì vậy giáo viên thường cảm thấy tinh thần giảm sút cùng cảm xúc tiêu cực khi luôn phải đối phó với những hành vi vi phạm kỷ luật của học sinh (Kordan & cộng sự, 2009)

iv) Yếu tố phụ huynh & gia đình học sinh (Parent & Family Factors): bàn về kỳ vọng và sự tham gia của phụ huynh học sinh, cũng như các yếu tố của môi trường gia đình Các giáo viên đã mô tả thái độ của cha mẹ đối với nhà trường ảnh hưởng như thế nào đến thái độ của học sinh Nếu cha mẹ không coi trọng việc hoàn thành bài tập về nhà hoặc đến trường đúng giờ, học sinh cũng không coi trọng những yếu tố này (Graber, 2018) Ngược lại, phụ huynh quá quan tâm đến thành tích của con cái, tham gia nhiều vào hoạt động giảng dạy của giáo viên cũng được xác định là nguồn gốc của căng thẳng Nhiều giáo viên báo cáo rằng: phụ huynh có mặt trong lớp học bất cứ lúc nào trong ngày, gọi điện, viết ghi chú, gửi email … và yêu cầu giáo viên cần quan tâm thường xuyên, xác nhận (Francis, 2019) Do đó, mức độ căng thẳng đáng kể ở giáo viên lúc này liên quan phần lớn đến việc cố gắng làm hài lòng phụ huynh Hay như, sự khác biệt giữa kỳ vọng của phụ huynh và giáo viên, giáo viên mong rằng phụ huynh sẽ coi trọng và đánh giá cao công việc của họ và hiểu những khó khăn họ gặp phải Trong khi đó, phụ huynh lại hy vọng rằng giáo viên sẽ nâng cao thành tích học tập của con cái họ, dạy các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết vấn đề và các cách thức ứng xử

xã hội khác nhau với những tình huống mà con cái họ có thể gặp phải Chính điều này khiến cho phụ huynh và giáo viên có thể có quan điểm trái ngược nhau về kỷ luật, bài tập về nhà cũng như củng cố các quy tắc của trường Khi sự bất đồng quan điểm bị đẩy lên cao, giáo viên thậm chí có thể phải chịu áp lực lớn khi đối mặt với phụ huynh hung

dữ, gây xúc phạm bởi lời nói, hành động (Holmes, 2005)

Hình 1.1: Mô hình tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng đối với GVPT

Nguồn: Trích dẫn từ nghiên cứu của Stauffer & Mason (2013) v) Bầu không khí trường học (School Climate) bàn về các mối quan hệ xích mích và bất đồng với quản lý cấp trên và đồng nghiệp, bao gồm cả việc bị bắt nạt, và

sự đánh giá công việc giảng dạy từ đồng nghiệp (Graber, 2018; Kyriacou, 2011) Kokkinos (2007) nhận thấy những xung đột với đồng nghiệp khiến giáo viên cảm thấy mệt mỏi và không thoải mái Ngoài ra, một số giáo viên đề cập đến việc họ không nhận được từ phía ban lãnh đạo sự ủng hộ hoặc thái độ thân thiện, luôn bị chỉ

ra lỗi và thiếu sót nhưng lại miễn cưỡng đưa ra phản hồi tích cực Thậm chí, các giáo

Tổ chức chính trị - giáo dục

Yếu tố học sinh

Yếu tố phụ huynh học sinh

Bầu không khí trường học

Thiếu sự hỗ trợ

& nguồn lực

Chính sách đánh giá GV

Áp lực thời gian Khối lượng công

việc

Sự thay đổi chương trình GD

Hiểu sai vai trò Vấn đề nhân sự

viên chuyên môn, chẳng hạn như giáo viên âm nhạc, giáo dục thể chất và nghệ thuật,

đã mô tả sự căng thẳng liên quan đến việc các giáo viên khác không hiểu hoặc đánh giá cao vai trò của họ ở trong trường (Graber, 2018)

Tóm lại, có thể thấy căng thẳng ở giáo viên đang chịu sự tác động của rất nhiều tác nhân khác nhau với phạm vi điều tra đã được tiến hành ở cả ba cấp học để có thể đánh giá toàn diện các tác nhân gây căng thẳng Tuy nhiên, hầu hết nghiên cứu hiện nay mới chỉ đang dừng ở việc thực hiện tại các nước phát triển để điều tra các tác nhân gây căng thẳng ở giáo viên cũng như hậu quả căng thẳng (Kokkinos, 2007; Kyriacou, 2001; Liu & Ramsey, 2008) Trong khi ấy, trái ngược với các nước phát triển, rất ít tác giả tiến hành đánh giá căng thẳng của giáo viên tại các nước đang phát triển (Zembylas & Papanastasiou, 2004) Theo Liu & Onwuegbuzie (2012), nền giáo dục tại các nước đang phát triển luôn có sự thay đổi liên tục để hoàn thiện, vấn đề này khiến thầy cô dễ cảm thấy căng thẳng hơn trong công việc Mặt khác, trong nghiên cứu của mình, Kyriacou (2011, 165) đã nhấn mạnh “mỗi tác nhân có mức độ ảnh hưởng khác nhau và phụ thuộc vào mức độ nhận thức của giáo viên cũng như sự khác nhau giữa các hệ thống giáo dục, bối cảnh văn hóa – xã hội Một nguồn căng thẳng

có thể mang một ý nghĩa hoàn toàn khác khi đã tính đến bối cảnh của giáo viên Các nghiên cứu xem xét giáo viên trong các bối cảnh cụ thể là rất quan trọng để làm sáng

tỏ những nguồn căng thẳng đó” Do đó, những nghiên cứu liên quan đến vấn đề tác nhân gây căng thẳng của giáo viên tại các nước đang phát triển cần được quan tâm hơn để có thể mở rộng đối tượng và bối cảnh nghiên cứu, từ đó hoàn thiện chiến lược ứng phó cho giáo viên toàn thế giới

1.2 Tổng quan nghiên cứu về phản ứng căng thẳng ở GVPT

Vào thế kỷ XX, Kyriacou & Sutcliffe (1978), về cơ bản, coi phản ứng căng thẳng là một trải nghiệm cảm xúc tiêu cực được kích hoạt bởi nhận thức của giáo viên rằng hoàn cảnh làm việc của họ là mối đe dọa đối với lòng tự trọng hay sức khỏe thể chất – tinh thần bản thân Về sau, Kyriacou (2001, 28) đã đã rút gọn lại khái niệm liên quan đến phản ứng căng thẳng nghề nghiệp ở giáo viên, theo đó, “là tất cả trải nghiệm của giáo viên về những cảm xúc khó chịu, tiêu cực, chẳng hạn như tức giận,

lo lắng, căng thẳng, thất vọng hoặc trầm cảm, xuất phát từ một số khía cạnh nghề nghiệp mang lại” Tuy nhiên, theo Okeke & cộng sự (2014), để phản ánh đầy đủ các khía cạnh của phản ứng căng thẳng mà giáo viên phải trải qua, các nghiên cứu cần xem xét trên ba khía cạnh: sinh lý – tâm lý và hành vi Vì vậy, trên cơ sở phân tích lý luận và các kết quả nghiên cứu khoa học đi trước, NCS đã hệ thống các biểu hiện phổ biến của phản ứng căng thẳng ở giáo viên thành 03 nhóm như sau:

Nhóm 1: những biểu hiện về sinh lý, Cooper & Dewe (2008) đã mô tả các triệu chứng xuất hiện thường xuyên ở giáo viên như: mất ngủ, rối loạn tiêu hóa, đau đầu, khó thở, buồn nôn, các vấn đề về tim (đánh trống ngực, tim đập nhanh, đau tức ngực…), xương khớp (đau lưng, đau cổ) và khản giọng, hết hơi…

Nhóm 2: những biểu hiện về tâm lý, Wettstein & cộng sự (2020) cũng như Okeke & cộng sự (2014), ủng hộ rằng các biểu hiện tiêu cực liên quan đến nhận thức

và cảm xúc là phổ biến hơn cả ở giáo viên Trong đó, các biểu hiện tâm lý và cảm xúc của căng thẳng được xác định bằng lo lắng, tức giận, trầm cảm, buồn chán, thất vọng, không hài lòng với công việc, kiệt sức về mặt tinh thần, cảm giác bi quan và một số cảm giác tiêu cực khác Chính vì sự xuất hiện nhiều ở trạng thái tâm lý này

mà theo Kyriacou (2015), tỷ lệ giáo viên báo cáo bản thân đang ở tình trạng rất căng thẳng hoặc cực kỳ căng thẳng dao động từ 20-30% Tương tự, trong nghiên cứu của Education (2014), 46% giáo viên Hoa Kỳ cho biết họ cảm thấy căng thẳng hàng ngày trong năm học Đặc biệt, mức độ phản ứng căng thẳng nghề nghiệp giữa các giáo viên còn được xác định là đã tăng lên đáng kể trong thập kỷ qua Theo nghiên cứu chứng minh của Van Droogenbroeck & Spruyt (2015), khi so sánh với các ngành nghề khác, giáo viên được cho là có nhiều căng thẳng và dễ bị các vấn đề về sức khỏe tâm thần hơn cả Lý giải cho luận điểm này, tác giả cho rằng nghề giáo được coi như một phần của ngành dịch vụ phục vụ con người, thiên hướng về các hoạt động tiếp xúc (tương

tự như các ngành thực thi pháp luật hoặc chăm sóc sức khỏe) Nhiệm vụ chính của giáo viên là giúp đỡ học sinh hoàn thiện không chỉ về tri thức mà còn là kỹ năng và phẩm chất đạo đức Vì vậy, yêu cầu công việc đòi hỏi tập trung vào học sinh với các hoạt động liên quan đến những tương tác trực diện, bắt buộc che giấu hoặc kìm nén cảm xúc (tiêu cực) của chính mình Tuy nhiên, chính sự kìm nén cảm xúc tích tụ lâu dài lại chính là điều khiến họ dễ bị tổn thương về mặt cảm xúc hơn khi đối mặt với các tác nhân gây căng thẳng (Struyven & cộng sự, 2013) Tình trạng kiệt sức được cho là tình trạng mắc phải cao nhất ở giáo viên (Aloe & cộng sự, 2014) Tuy nhiên, đáng lưu ý hơn cả là biểu hiện rối loạn lo âu và trầm cảm (Quick & cộng sự, 1997) Rối loạn lo âu bao gồm nhiều loại chẩn đoán liên quan đến phản ứng căng thẳng về mặt tâm lý, chẳng hạn như rối loạn căng thẳng cấp tính, rối loạn căng thẳng sau chấn thương và rối loạn hoảng sợ Mỗi rối loạn này có thể là tiền đề của các hậu quả tâm

lý và y tế khác Đặc biệt, trầm cảm là một biểu hiện cực kỳ nghiêm trọng có thể xảy

ra kéo theo đó là hậu quả bi thảm liên quan đến hành vi tự tử Thế nhưng, Wulsin & cộng sự (2014) tiết lộ rằng giảng dạy lại là ngành có tỷ lệ trầm cảm lâm sàng cao thứ hai (trong số 55 ngành được phân tích)

Nhóm 3: những biểu hiện về hành vi, theo Quick & cộng sự (1997), phổ biến nhất trong phản ứng loại này bao gồm các vấn đề liên quan đến lạm dụng thuốc lá, rượu và chất kích thích Những giáo viên căng thẳng có xu hướng hút nhiều thuốc lá hơn, uống quá nhiều rượu hoặc caffein (Johnson & cộng sự, 2005) Ngoài ra, rối loạn

ăn uống cũng là một nhóm biểu hiện hành vi tiêu cực khác có liên quan đến phản ứng căng thẳng, từ đó kéo theo sự phát triển các tình trạng bệnh lý như chán ăn, ăn vô độ hoặc phổ biến hơn là béo phì (Quick & cộng sự, 1997) Các biểu hiện hành vi nghiêm trọng khác của phản ứng căng thẳng bao gồm bắt nạt và bạo lực Lý do đưa ra quan điểm này là vì phản ứng căng thẳng làm cho tính cách của giáo viên thường thay đổi theo chiều hướng xấu hơn Điều này có thể thấy rõ qua những thay đổi trong thái độ nhận thức đối với người học (Klusmann & cộng sự, 2016; Roeser & cộng sự, 2013), đồng nghiệp (Black, 2003) và hiệu quả công việc (Okeke & cộng sự, 2014) Ví dụ, giáo viên bị căng thẳng cao độ có thể gây hại cho học sinh bằng ngôn ngữ hoặc hành động, chẳng hạn như trừng phạt, quát mắng học sinh (Lambert & cộng sự, 2009; Sutton & Wheatley, 2003) Do đó, các hành vi từ giáo viên có thể dẫn đến khó khăn trong việc thích ứng của học sinh và có thể ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần và sự phát triển của chúng (Yu & cộng sự, 2016)

Tóm lại, với những biểu hiện phản ứng căng thẳng nêu trên, có thể thấy rằng: mặc dù căng thẳng ở nơi làm việc được coi là một phần của nhu cầu công việc hàng ngày, nhưng phản ứng căng thẳng của giáo viên cần được chú ý vì điều này có thể gây ra những hậu quả tiêu cực nghiêm trọng, tương ứng cho cả sức khỏe của giáo viên và chất lượng giáo dục (Skaalvik & Skaalvik, 2017) Tuy nhiên, một vấn đề đáng lưu ý là ngay từ xuất phát quan điểm ban đầu của Kyriacou & Sutcliffe (1978) coi căng thẳng nghề nghiệp ở giáo viên là những phản ứng tiêu cực như giận dữ, trầm cảm và thường đi kèm với những thay đổi sinh lý có hại, do đó, các nghiên cứu trở

về sau ở các nền văn hóa khác nhau đều tập trung phần lớn vào đo lường mức độ phản ứng căng thẳng tiêu cực để chứng minh luận điểm giảng dạy là một công việc cực kỳ căng thẳng (Education, 2014; Johnson & cộng sự, 2005; Kinman & cộng sự, 2011; Kyriacou, 2001; Liu & Onwuegbuzie, 2012; Mintz, 2007) Trong khi đấy, một

số các nhà khoa học nổi tiếng thuộc lĩnh vực sinh học (Selye, 1979), tâm lý học (Lazarus & Folkman, 1984; Nelson & Simmons, 2003b) và y tế cộng đồng (Quick & Quick, 1979)… khẳng định phản ứng căng thẳng là chuỗi phản ứng sinh học phức tạp bao gồm cả hai khía cạnh phản ứng tích cực và phản ứng tiêu cực Do đó, sự đo lường thiên lệch về khía cạnh phản ứng căng thẳng tiêu cực hiện nay, đặc biệt là ở

nghề nghiệp giáo viên sẽ dẫn đến góc nhìn phiến diện và các giải pháp quản lý căng thẳng nghề nghiệp chưa hoàn toàn hiệu quả (Le Fevre & cộng sự, 2003) Nói cách khác, sự cần thiết các nghiên cứu về sau bổ sung minh chứng thực nghiệp trong việc

đo lường phản ứng căng thẳng tích cực ở GVPT để tạo sự cân bằng và hiểu biết sâu sắc hơn đối với căng thẳng nghề nghiệp nói chung và đối với GVPT nói riêng

1.3 Tổng quan nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT

Theo Janssen (2000), hành vi đổi mới công việc được coi là một quy trình đa tầng trong đó một vấn đề được phát hiện sẽ là cơ sở để một cá nhân hình thành ý tưởng, lên kế hoạch triển khai phát triển ý tưởng và giải pháp hỗ trợ nhằm hiện thực hóa ý tưởng để từ đó có thể đưa ra một cách thức giải quyết vấn đề sao cho tính ứng dụng, tính hữu ích và hiệu quả mang lại cho tổ chức hoặc bộ phận là cao nhất Hay nói cách khác, để xác định về hành vi đổi mới công việc, ba giai đoạn sẽ được xem xét đến: i) tạo ý tưởng có chủ ý; ii) thúc đẩy phát triển ý tưởng; và iii) hiện thực hóa

ý tưởng (Thurlings & cộng sự, 2015)

Hầu hết các công trình khoa học nghiên cứu về sau đều theo định nghĩa của Janssen (2000) và có sự điểu chỉnh bổ sung sao cho phù hợp hơn với nghiên cứu của

họ Ví dụ như trong nghiên cứu đối tượng nhân viên và cán bộ giám sát, quản lý, Carmeli & cộng sự (2006) cho rằng: hành vi đổi mới trong công việc chính là sự sáng tạo có chủ ý, được giới thiệu và áp dụng các ý tưởng đó nhằm mang lại hiệu quả công việc tại một vị trí nhiệm vụ, nhóm hoặc tổ chức Điều này bao gồm cả việc xem xét lại và thay đổi các nguyên tắc cơ bản của công việc tổ chức

Trong nghiên cứu đối tượng là y tá, Asurakkody & Shin (2018) lại xác định hành vi đổi mới công việc của đối tượng này là hoạt động bao gồm nhiều giai đoạn

từ tạo ra những ý tưởng mới lạ và nỗ lực thực hiện chúng, đến vượt qua những thách thức có thể xảy ra để từ đó đưa ra các quy trình mới, chiến lược điều trị hoặc chính sách nhằm khôi phục và tăng cường sức khỏe cho bệnh nhân

Đối với đối tượng nghiên cứu là giảng viên dạy nghề, Messmann & Mulder (2011) mở rộng khái niệm hành vi đổi mới công việc trong giảng dạy khi đề xuất xây dựng thêm rằng hành vi đổi mới phải bao gồm quan sát, lắng nghe và điều chỉnh các

ý tưởng, xây dựng chiến lược hành động, đánh giá thông qua phản ánh, điều chỉnh ý tưởng đổi mới và tìm kiếm đồng minh Năm 2012, Messmann & Mulder đã phát triển một bảng câu hỏi cho hành vi đổi mới công việc và xác định 4 giai đoạn cần phản ánh trong hành vi đổi mới sáng tạo Cụ thể:

i) Thăm dò cơ hội đòi hỏi phải chú ý đến một môi trường làm việc và theo kịp các

sự kiện và sự phát triển gần đây Điều này bao gồm những thay đổi về cấu trúc tổ chức, sự kiện trong các tổ chức khác và những hiểu biết mới về một công việc ii) Tạo ý tưởng bao gồm giải quyết công khai các vấn đề đáng kể liên quan đến công việc, kiểm tra nghiêm túc, cũng như bày tỏ và thảo luận về ý tưởng cho những thay đổi cần thiết liên quan đến những vấn đề này

iii) Quảng bá ý tưởng bao gồm giành được sự hỗ trợ của đồng nghiệp và người quản

lý giám sát, thông báo cho họ về quá trình đang diễn ra, đàm phán với các tác nhân chính về quyền và tài nguyên, và sử dụng các ý tưởng trong và ngoài ranh giới của một bối cảnh công việc

iv) Hiện thực hóa ý tưởng đòi hỏi phải phát triển một mô hình thực hành hoặc ví

dụ về sự đổi mới, làm cho những người khác làm quen với các chi tiết của nó, kiểm tra kết quả cho các tác dụng không mong muốn và lập kế hoạch ứng dụng thực tế trong bối cảnh công việc

Tóm lại, nếu trước kia theo quan điểm truyền thống, các nhà nghiên cứu coi sự sáng tạo của từng cá nhân là cơ sở của sự đổi mới trong các tổ chức Do đó, việc tạo

ra ý tưởng như một khía cạnh hành vi đổi mới công việc được xét đến trong tất cả các nghiên cứu về hành vi đổi mới của nhân viên (De Jong & Den Hartog, 2010; Scott & Bruce, 1994) Tuy nhiên, nhân viên trong các tổ chức rất khó có thể tự hiện thực hóa

ý tưởng thành công Vì vậy, họ cần phải làm sao có được sự đồng tình ủng hộ từ phía người quản lý hay nhận được nhiều góp ý, phản hồi sau khi truyền đạt ý tưởng cho đồng nghiệp và người quản lý của mình (Binnewies & cộng sự, 2007) Hay khi một

ý tưởng được phê duyệt, việc chuẩn bị các nguồn lực khác như thời gian, tiền bạc và con người cũng cần được lên kế hoạch phân bổ, dự kiến những khó khăn vượt qua (De Spiegelaere & cộng sự, 2012) Tất cả những hành vi đó, gần đây, được các nhà nghiên cứu ưu tiên bổ sung, mở rộng phạm vi thể hiện của hành vi đổi mới công việc của ngươi lao động Bên cạnh đó, nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hành vi này cũng được triển khai phân tích nhằm giúp cho các nhà quản lý xây dựng các giải pháp phù hợp, hiệu quả để thúc đẩy hành vi Theo Li & Hsu (2016), hành vi đổi mới trong công việc ảnh hưởng phần lớn từ:

Các yếu tố cấp độ cá nhân và tổ chức: Hành vi đổi mới trong công việc thuộc lĩnh vực dịch vụ bị ảnh hưởng trực tiếp bởi các đặc điểm cá nhân Theo đó, nhân viên

có tính cách chủ động (Chen, 2011), phong cách nhận thức sáng tạo (ví dụ giàu trí tưởng tượng) (Shalley & cộng sự, 2004), tâm lý tích cực (ví dụ: tự tin) (Oldham &

Cummings, 1996) và kiến thức sâu rộng (Chang & cộng sự, 2011) có nhiều khả năng thực hiện các hành vi đổi mới hơn Đối với các yếu tố tổ chức cũng có thể ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong công việc của nhân viên Thứ nhất, nguồn lực và sự hỗ trợ của tổ chức cho sự đổi mới là quan trọng Ví dụ, nhân viên trong các khách sạn lớn hơn có xu hướng thể hiện những hành vi sáng tạo hơn (Orfila-Sintes & cộng sự, 2005; Sundbo & cộng sự, 2007) Hỗ trợ tài chính và khen thưởng trong các khách sạn cũng được coi là hỗ trợ đổi mới (López-Fernández & cộng sự, 2011; Orfila-Sintes & Mattsson, 2009) Thứ hai, cấu trúc và hệ thống quản lý của doanh nghiệp đóng một vai trò quan trọng ảnh hưởng đến hành vi đổi mới Ngoài ra, lãnh đạo có thể thúc đẩy hoặc cản trở hành vi đổi mới này Cụ thể, một số nghiên cứu cho thấy lãnh đạo chuyển đổi và lãnh đạo trao quyền thường nâng cao hiệu quả tự sáng tạo và động lực đổi mới của nhân viên (Wang & cộng sự, 2014; Zach, 2013; Zhang & Bartol, 2010)

Các yếu tố thuộc về đặc điểm công việc: Tầm quan trọng của các đặc điểm công việc đối với hành vi đổi mới trong công việc đã được xác nhận Theo đó, hành vi đổi mới trong công việc được xác định nhạy cảm với môi trường làm việc và phù hợp với những công việc có đặc điểm khác nhau (Amabile & cộng sự, 1996; Tu & Lu, 2013) Một số công việc thậm chí còn liên quan đến yêu cầu sáng tạo để kích thích sự đổi mới (Hon, 2013) Trong thực tế, các nhà quản lý có xu hướng thiết kế các công việc đơn giản và tiêu chuẩn hóa để nâng cao hiệu quả (Ohly & Fritz, 2010) Tuy nhiên, những công việc được thiết kế đơn giản có thể không thuận lợi cho sự phát triển và đổi mới của nhân viên, vì họ không gặp thách thức và động lực thấp trong những công việc này (Axtell & cộng sự, 2000; Wastell & Cooper, 1996) Khi có nhiều công việc hơn được thiết kế dựa trên sự đổi mới, các nhà quản lý buộc phải đạt được sự cân bằng giữa nâng cao hiệu quả và kích thích hành vi đổi mới, mặc dù hai điều này không nhất thiết phải đối lập nhau (Whittington & cộng sự, 2004)

Nhìn chung, việc nghiên cứu về hành vi đổi mới công việc càng trở lên đa dạng thì tương đồng với nó là nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hành vi này cũng phức tạp và phong phú hơn, đặc biệt khi kết hợp với đặc thù nghề nghiệp Đặc biệt, ngày nay, cùng với sự bùng nổ phát triển công nghệ, các trường học đang cạnh tranh nhau ngày càng gay gắt hơn để thu hút nhiều học sinh ưu tú, giữ vị thế chuyên nghiệp và tiếp cận thị trường mục tiêu của họ Vì vậy, sự đổi mới của giáo viên là một vấn đề quan trọng đối với sự phát triển bền vững của các trường học (Buxton & cộng sự, 2015) Bởi lẽ, khi giáo viên có các hành vi đổi mới trong giảng dạy, điều này phản ánh khả năng giáo viên thu hút học sinh trong lớp học, cải thiện khả năng học tập của

học sinh, xác định và giải quyết các nhu cầu khác nhau của học sinh bằng cách áp dụng các chiến lược Đồng thời, nó giúp giáo viên xác định được sự sáng tạo của họ trong quá trình học tập (Kivunja, 2015) Chính xuất phát từ sự cấp thiết nêu trên nên các nhà quản lý giáo dục, nhà hoạch định chính sách và quản trị viên trên khắp thế giới quan tâm đặc biệt đến việc khám phá các yếu tố góp phần vào thúc đẩy hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên Ở đây, quá trình tổng quan về nhân tố ảnh hưởng hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên cho thấy rằng có ba nhóm nhân

tố ảnh hưởng mà hầu hết nghiên cứu tập trung nhắc nhiều là:

 Nhóm nhân tố liên quan đến thông tin nhân khẩu học và hoạt động giảng dạy của GVPT

Theo nghiên cứu của Thurlings & cộng sự (2015) và Zainal & Matore (2019), phần lớn thông tin nhân khẩu học, thông tin về hoạt động giảng dạy cá nhân được xét đến trong nghiên cứu định lượng liên quan với hành vi đổi mới công việc của giáo viên tập trung về các khía cạnh như: giới tính, trình độ học vấn, kinh nghiệm giảng dạy và thu nhập (Bảng 1.2) Một số ít các nghiên cứu khác có xem xét thêm các yếu

tố liên quan đến đặc điểm trường giảng dạy (vị trí trường học, loại trường và quy mô trường học (Aslan & cộng sự, 2018; Chang & cộng sự, 2011) Nội dung cụ thể từ kết quả những nghiên cứu đó bao gồm:

+ Giới tính: Một số nghiên cứu cho thấy nam giới có thái độ tích cực hơn về quá

trình thay đổi và đổi mới trong trường học (Canlı & cộng sự, 2015; Demirtaş, 2012),

ít có hành vi chống lại sự thay đổi, đổi mới và thậm chí có xu hướng chấp nhận rủi ro nhiều hơn (Aydın & Şahin, 2016) Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu của Aslan & cộng

sự (2018) và Pieterse & cộng sự (2010) cho thấy giới tính không có ảnh hưởng đến hành vi đổi mới công việc Ngược lại, trong nghiên cứu của Menter (2020) lại đưa ra kết luận: tính đa dạng giới có ảnh hưởng đến hành vi đổi mới của giảng viên trong các trường đại học Cụ thể, tỷ lệ giảng viên/nhà khoa học nữ cao hơn có lợi cho hành

vi đổi mới liên quan đến các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu Trong khi đó, các giảng viên/ nhà khoa học nam dường như có khả năng tạo ra những đổi mới căn bản hơn, tức là chuyển giao kiến thức mới từ học thuật hướng tới thương mại hóa tri thức trên thị trường hàng hóa

+ Độ tuổi & Kinh nghiệm giảng dạy: Một định kiến tiêu cực về tuổi tác phổ biến

là những người lao động lớn tuổi thường ít chịu đổi mới và khó chấp nhận với sự thay đổi hơn Tuy nhiên, mô hình kết quả trong nghiên cứu của Thomas & Feldman (2013)

cho thấy rằng định kiến này là không có căn cứ Những người lao động lớn tuổi và

có thời gian làm việc lâu hơn, những người đã tích lũy được vốn nhân lực lớn hơn trong suốt sự nghiệp của họ, có thể hoạt động đổi mới, sáng tạo tốt như các đồng nghiệp trẻ hơn trong cùng lĩnh vực Thậm chí, nghiên cứu của Aslan & cộng sự (2018) còn cho thấy chính những giáo viên giàu kinh nghiệm hơn (trên 21 năm kinh nghiệm) lại hoan nghênh sự thay đổi và đổi mới hơn khi họ tìm thấy thêm sức mạnh trong bản thân để vượt qua những trở ngại về sự quan liêu của tổ chức Tuy nhiên, nghiên cứu trước đó của Palmer (1993) cho rằng các giáo viên có kinh nghiệm thường sẽ có xu hướng chống lại sự thay đổi do các thói quen đã thiết lập trong lớp học, do làm việc lâu dài trong một tổ chức và thái độ quan liêu hóa, thiếu tin tưởng, chấp nhận miễn cưỡng tham gia vào các sáng kiến cải cách trường học Chính vì thế mà nghiên cứu của Yang & Huang (2008) đã bổ sung luận điểm này khi kết quả chứng minh rằng giáo viên nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy có liên quan tiêu cực đến hành vi đổi mới Thêm vào đó, Loogma & cộng sự (2012) nhận thấy rằng những giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy dưới 5 năm sẽ có hành vi đổi mới thường xuyên hơn bằng cách triển khai e-learning, sử dụng một số công cụ công nghệ thông tin trực tuyến để

hỗ trợ giảng dạy trong lớp học hoặc sử dụng chủ yếu hình thức học trực tuyến + Trình độ học vấn và thu nhập: theo kết quả nghiên cứu của Pieterse & cộng

sự (2010), trình độ học vấn và thu nhập có quan hệ tương quan thuận chiều đến hành

vi đổi mới của giáo viên

Bảng 1.2: Tổng quan về mối quan hệ giữa nhóm nhân tố thông tin cá nhân và

hành vi đổi mới công việc của GVPT

Giới tính Không tác động Aslan & cộng sự

(2018); Pieterse & cộng sự (2010); Tác động (+) theo từng khía

cạnh của hành vi đổi mới

Menter (2020)

Trình độ học vấn Quan hệ thuận chiều với trình

độ học vấn của giáo viên

Pieterse & cộng sự (2010)

Tuổi Không tác động đến hình thành

ý tưởng (sáng tạo) Không liên quan tiêu cực đến

Ng & Feldman (2013)

Yếu tố nhân khẩu học Ảnh hưởng Nguồn

thúc đẩy và hiện thực hóa ý tưởng

Kinh nghiệm Không tác động Ng & Feldman

- Quy mô trường

Nguồn: tổng hợp từ Thurlings & cộng sự(2015) và Zainal & Matore (2019)

 Nhóm nhân tố liên quan đến đặc điểm cá nhân

Đối với nhóm này, các nghiên cứu tiếp tục có sự phân chia hướng nghiên cứu theo ba hướng: i) Tính cách; ii) Đặc điểm hành vi; và iii) Năng lực cá nhân Trong

đó, tính cách được xét đến nhiều nhất là tò mò và sự cởi mở Trong một nghiên cứu bao gồm các cuộc phỏng vấn có cấu trúc với các giáo viên dạy nghề, Messmann & Mulder (2011) đã phát hiện ra rằng sự tò mò của các giáo viên là chìa khóa trong phát triển đổi mới và giúp giáo viên vượt qua những khó khăn phát sinh trong quá trình đổi mới Về cơ bản, hình thức tò mò thúc đẩy sự phát triển của hành vi đổi mới công việc trong giảng dạy của giáo viên Tương tự, Horng & cộng sự (2005) dựa trên các quan quan sát, kết luận rằng các giáo viên có đức tính tò mò, hiếu kỳ đã thể hiện hành

vi giảng dạy sáng tạo hơn Đối với tính cách cởi mở, đây là tính cách cũng được cho

là cần thiết cho hành vi làm việc sáng tạo bởi vì nó khiến cho người dạy trở nên nhạy cảm trong việc khám phá các cơ hội (Messmann & Mulder, 2011) Hay nói cách khác,

sự cởi mở có tác động tích cực đến hành vi đổi mới công việc trong giảng dạy của

giáo viên Bàn về đặc điểm hành vi cá nhân của giáo viên, sáu nhân tố được nhắc đến nhiều trong các nghiên cứu là: (a) thái độ và niềm tin, (b) động lực, (c) định hướng mục tiêu học tập, (d) sự tự tin vào năng lực bản thân, (e) kiên trì và (f) yếu tố khác Trong đó, đáng lưu ý là thái độ và niềm tin là những yếu tố được xem xét nhiều, nhưng tập trung về khía cạnh thái độ giáo dục truyền thống và niềm tin giảng dạy có

sự hỗ trợ CNTT Xét về năng lực bản thân, bốn yếu tố nhỏ hơn được phân biệt bao gồm: (a) phát triển năng lực cụ thể, (b) giải quyết vấn đề, (c) nhận ra và đánh giá cơ hội và (d) kiến thức nội dung giảng dạy (Thurlings & cộng sự, 2015)

 Nhóm nhân tố liên quan đến tổ chức

Hiện nay, số lượng công trình khoa học phân tích về nhân tố trong tổ chức tác động đến hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên, cho thấy tính đa dạng và phong phú về nội dung và góc nhìn nghiên cứu Theo kết quả nghiên cứu của Thurlings & cộng sự (2015), Zainal & Matore (2019), các yếu tố tổ chức được tập trung và phân loại thành 06 khía cạnh ảnh hưởng: (i) các mối quan hệ, (ii) cơ sở vật chất và nguồn lực hỗ trợ, (iii) văn hóa tổ chức, (iv) đặc điểm công việc, (v) đặc điểm vật lý của tổ chức, và (vi) các yếu tố bên ngoài tổ chức (Bảng 1.2) Cụ thể:

(i) – Các mối quan hệ: để làm rõ hơn sự ảnh hưởng liên quan đến mối quan hệ,

phần lớn các nghiên cứu sử dụng phương pháp định tính để khám phá Kết quả tổng hợp cho thấy, bốn tiểu mục được nhắc đến nhiều nhất, bao gồm: (a) tương tác với đồng nghiệp; (b) hỗ trợ, hướng dẫn và phản hồi từ quản lý; (c) tính tập thể; và (d) tương tác với các tác nhân bên ngoài Theo đó, khi xét về mối quan hệ tương tác với đồng nghiệp, Tomic & Brouwers (1999), Ross & Bruce (2007), và Messmann & Mulder (2011) cho rằng giao tiếp tích cực với những người khác là rất cần thiết để giáo viên đổi mới Tomic & Brouwer (1999) đặc biệt chỉ ra rằng nói chuyện với các đồng nghiệp đã thúc đẩy việc giáo viên tạo ý tưởng mới cho phương pháp giảng dạy Tương tự, Eisenman & cộng sự (2005), Horng & cộng sự (2005), và Mohammad & Harlech-Jones (2008) đều chỉ ra rằng các nhóm nhỏ nên được thành lập để giáo viên

có thể tự thể hiện, chia sẻ ý tưởng, thảo luận và phản ánh về quá trình thực hiện Hơn thế nữa, sự hướng dẫn, hỗ trợ và phản hồi từ các đồng nghiệp, nhà quản lý và những người khác cũng có ảnh hưởng tích cực đến hành vi đổi mới công việc của giáo viên (Binnewies & Gromer, 2012; Loogma & cộng sự, 2012; Yang & Huang, 2008) Theo

đó, đồng nghiệp và quản lý trực tiếp có sự hỗ trợ đáng kể liên quan đến việc tạo ý tưởng và thúc đẩy nhưng không tác động vào quá trình hiện thực hóa ý tưởng (Binnewies & Gromer, 2012) Ví dụ, trong nghiên cứu của Noefer & cộng sự (2009)

cho thấy, phản hồi của người quản lý liên quan đến việc ghi nhận và đánh giá những

nỗ lực làm việc ở giáo viên Do đó, những giáo viên nhận được phản hồi tích cực sẽ đưa ra nhiều ý tưởng hơn Ngoài ra, Bourgonjon & cộng sự (2013) đã chứng minh rằng nếu một nhóm giáo viên có sử dụng CNTT và hỗ trợ nhau trong quá trình sử dụng thì ảnh hưởng tích cực đến hành vi đổi mới Thậm chí đơn giản chỉ là niềm tin của giáo viên về sự hữu ích của CNTT được chia sẻ, một hiệu ứng gián tiếp từ niềm tin đó cũng tạo nên ảnh hưởng tích cực đến hành vi đổi mới của giáo viên Đối với tiểu mục tiếp theo về tính tập thể, Nakata (2011) tiết lộ việc thiếu tính tập thể và sự

cô lập của giáo viên đã ngăn cản giáo viên đổi mới Kết luận này hoàn toàn tương đồng với nghiên cứu của Schussler & cộng sự (2007) khi chỉ ra rằng tính tập thể ảnh hưởng tích cực đến hành vi đổi mới của giáo viên Đối với sự tương tác với các tác nhân bên ngoài (tiểu mục con thứ tư), sự gia tăng ảnh hưởng của các tác nhân bên ngoài (Ross & Bruce, 2007) và sự hợp tác với nhà nghiên cứu (Mohammad & Harlech-Jones, 2008) đều được cho là ảnh hưởng tích cực đến hành vi đổi mới của giáo viên Tóm lại, giáo viên cần tương tác với những người khác và được những người khác hỗ trợ và hướng dẫn nếu họ muốn đổi mới “Những người khác” có thể được hiểu theo nghĩa rộng trong bối cảnh này là : đồng nghiệp, quản lý, học sinh, chuyên gia CNTT và nhà nghiên cứu, tất cả đều có thể và nên tham gia vào quá trình đổi mới (Thurlings & cộng sự, 2015)

(ii) – Cơ sở vất chất và nguồn lực hỗ trợ: các khía cạnh tập trung phân tích nhiều

vào chương trình bồi dưỡng học tập, cơ sở vật chất học tập, thiết bị công nghệ và nguồn tài nguyên hỗ trợ Ví dụ, Kimonen & Nevalainen (2005) đã chỉ ra rằng việc tham gia nhiệt tình vào các chương trình đào tạo đã ảnh hưởng tích cực đến các hoạt động dạy học tích cực mà giáo viên triển khai cho học sinh Bởi lẽ khi kỹ năng nghề nghiệp chính thức được nâng cao, giáo viên sẽ dễ dàng đổi mới được phương pháp dạy học hơn, từ đó đáp ứng kịp thời mong muốn của học sinh (Cavallini & cộng sự, 2007) Hay như, Yang & Huang (2008) tiết lộ rằng đào tạo bao gồm hơn 40 giờ và tham gia các hội thảo đã ảnh hưởng tích cực đến việc áp dụng CNTT trong lớp học;

từ đó giáo viên tích cực hơn trong việc chứng minh hành vi sáng tạo của bản thân nhằm cải thiện phương pháp giảng dạy Ngoài ra, thiết bị và công nghệ cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới ở giáo viên Mueller & cộng sự (2008) đã chứng minh rằng các vấn đề kỹ thuật không cản trở việc thực hiện CNTT của giáo viên Trái lại, các thiết lập hệ thống máy tính, các ứng dụng phần mềm và sự chia sẻ nguồn tài nguyên giảng dạy trực tuyến… chính là

các công cụ cần thiết để giáo viên tiếp cận và thực hiện các đổi mới của họ (Messmann

& Mulder, 2011)

(iii) – Văn hóa tổ chức: được đánh giá là có ảnh hưởng tích cực đến hành vi đổi

mới khi giáo viên nhận thức được nhà trường xây dựng một mô hình văn hóa hỗ trợ, thân thiện, bao gồm cả các biểu hiện trực quan của văn hóa tổ chức (Chang & cộng

sự, 2011; Yu & cộng sự, 2007) Ngoài ra, theo Nakata (2011) và Mohammad & Harlech-Jones (2008) kết quả nghiên cứu cho thấy: sự vắng mặt của một nền văn hóa học tập và những hạn chế về văn hóa cấp bậc, quan liêu, cứng nhắc đã cản trở các giáo viên trong việc thể hiện các hành vi đổi mới Ở đây, văn hóa nên hỗ trợ hành vi đổi mới của giáo viên Nó phải cung cấp sự hỗ trợ, nguồn lực và các điều kiện làm việc khác như giao tiếp và môi trường học tập và không cản trở giáo viên khi thiếu những điều này, bởi vì sự thiếu hụt như vậy ngăn cản giáo viên đổi mới (Thurlings & cộng sự, 2015)

Bảng 1.3: Tổng hợp các nhân tố thuộc về tổ chức có ảnh hưởng đến hành vi đổi

mới trong công việc ở giáo viên Nhóm nhân tố tác động Tác

động

Số lượng nghiên cứu

PPNC

(i) Các mối quan hệ

- Sự tương tác với đồng nghiệp

- Sự chia sẻ và giao tiếp (lãnh đạo, đồng

nghiệp, học sinh)

- Mạng lưới quan hệ xã hội

(ii) Cơ sở vật chất và nguồn lực hỗ trợ

- Chương trình bồi dưỡng học tập (cơ hội học

tập, các khóa đáo tạo, thời gian đào tạo)

Định lượng

- Cơ sở vật chất học tập, thiết bị công nghệ

và nguồn tài nguyên hỗ trợ (công cụ giảng

dạy, hỗ trợ công nghệ thông tin, không

gian lớp học, môi trường nghỉ ngơi…)

(iii) Văn hóa tổ chức

- Bầu không khí hợp tác/ hỗ trợ trong tổ chức;

Bầu không khí đổi mới trong tổ chức

- Phong cách lãnh đạo

Nhóm nhân tố tác động Tác

động

Số lượng nghiên cứu

(v) Đặc điểm bối cảnh trường học và một số đặc điểm khác liên quan

- Vị trí địa lý, quy mô trường, tổ chức lớp

học

- Đặc điểm học sinh

- Phạm vi hoạt động của trường

- Chính sách Giáo dục quốc gia (nội dung

chương trình học, quy định tổ chức kiểm

tra, thi tuyển của học sinh)

Ghi chú: Thuận chiều (+), Ngược chiều (-)

Nguồn: Tổng hợp từ Thurlings & cộng sự (2015), Zainal & Matore (2019) (iv) – Đặc điểm công việc: Một khía cạnh rất được quan tâm nữa ảnh hưởng mạnh mẽ đến hành vi đổi mới công việc của giáo viên là đặc điểm công việc (job characteristics) Đối với nội dung yêu cầu công việc, Binnewies & Gromer (2012) đã kết luận rằng việc tạo ra ý tưởng sẽ nhận được ảnh hưởng tích cực từ các yêu cầu kiểm soát công việc và sáng tạo Cụ thể, giáo viên cảm thấy họ cần có quyền kiểm soát công việc của họ, đồng thời, họ cần được thử thách để sáng tạo

(v) – Đặc điểm bối cảnh trường học và một số đặc điểm khác liên quan: Trong

khi đó, xét về đặc điểm cơ sở của tổ chức, quy mô trường học và địa điểm trường dường có ảnh hưởng đến sự lãnh đạo của tổ chức và sự hỗ trợ từ các đồng nghiệp Giáo viên ở các trường lớn hơn nhận thấy sự lãnh đạo và hỗ trợ từ các đồng nghiệp

để tác động tích cực đến hành vi đổi mới của họ; trong khi giáo viên ở các trường nhỏ hơn thì không Trong nghiên cứu của Messmann & Mulder (2011), các giáo viên nhận thấy việc tổ chức các lớp học, đặc điểm của học sinh và phạm vi hành động của trường học là tác nhân kích hoạt hành vi đổi mới của họ Ví dụ, cách các lớp học được tổ chức theo hoạt động nhóm có thể thúc đẩy giáo viên đổi mới phương pháp giảng dạy Hay nếu giáo viên nhận thấy học sinh của mình có nhu cầu học tập cao thì cũng có tác động tương tự đến hành vi của giáo viên Ngoài ra, vị trí địa lý của trường dường như cũng có ảnh hưởng đến bầu không khí học tập, đổi mới, thể hiện văn hóa trường

học cho hành vi đổi mới, nhưng không ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi đổi mới Cụ thể, các trường lớn hơn thuộc khu vực thành thị có thể có văn hóa thuận lợi hơn cho hành vi đổi mới, từ đó được chứng minh là có ảnh hưởng tích cực đến hành vi này Tóm lại, có thể thấy rằng, trong khoảng hơn ba thập kỷ gần đây, tính từ những nghiên cứu được công bố năm 1990, số lượng nghiên cứu về hành vi đổi mới công việc trong giảng dạy của giáo viên có sự gia tăng nhanh chóng Điều này cho thấy nghiên cứu về hành vi của giáo viên gần đây nhận được nhiều sự quan tâm Tuy nhiên, các nghiên cứu được thực hiện tập trung ở các quốc gia phát triển Cụ thể, theo thống

kê của Thurlings & cộng sự (2015) và Zainal & Matore (2019), hai phần ba nghiên cứu đến từ những quốc gia thuộc khu vực Châu Âu, Mỹ và Canada Số lượng các nghiên cứu còn lại đến từ những quốc gia Châu Á như Đài Loan, Nhật Bản, Hà Quốc, Israel Đây là các quốc gia vốn được xem là có chương trình giáo dục tiên tiến, hiện đại và ổn định Trong khi đó, số lượng nghiên cứu về vấn đề này ở các quốc gia đang phát triển, đặc biệt trong bối cảnh có nhiều chương trình cải cách, đổi mới giáo dục như ở Việt Nam thì chưa có nhiều

Mặt khác, phần lớn các công trình khoa học trước đó mới chỉ dừng lại phân tích

ở góc độ riêng lẻ từng yếu tố mà chưa chỉ ra được mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố cũng như xác định vai trò trực tiếp hay trung gian của các yếu tố này khi xét trong mối quan hệ với hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên Một ví dụ về việc khám phá hạn chế mối quan hệ giữa các yếu tố là “cho đến nay vẫn không có nghiên cứu nào áp dụng lý thuyết giải thích cái nhìn sâu sắc hơn về sự tương tác giữa các đặc điểm của mỗi cá nhân với môi trường tổ chức của họ trong mối quan hệ với hành vi đổi mới công việc” (Thurlings & cộng sự, 2015, 35) Đồng thời, nhiều nghiên cứu về hành vi đổi mới của giáo viên tập trung nghiên cứu chủ yếu vào yếu tố: bầu không khí đổi mới của tổ chức, các mối quan hệ tương tác giữa các thành viên trong nhóm, phong cách lãnh đạo, đặc điểm cá nhân và các yếu tố khác Trong khi đấy, số lượng nghiên cứu sâu về tác động của yêu cầu công việc và đặc điểm nhiệm vụ đến hành vi đổi mới của cá nhân người lao động nói chung, và giáo viên nói riêng, còn khá ít (Zhang & Peng, 2019) Đặc biệt, Li & Hsu (2016, 2831) cho rằng: đặc điểm công việc ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong công việc của nhân viên thông qua căng thẳng trong công việc, nhưng sự ảnh hưởng này có thể thay đổi phụ thuộc vào mức độ nhận thức căng thẳng nhận thức của nhân viên Các nghiên cứu trước đây đã xem xét tác động của căng thẳng trong công việc đối với hành vi đổi mới của cá nhân, nhưng kết luận của nghiên cứu vẫn còn gây tranh cãi (Amabile, 1996; Shalley, 2000;