Đánh giá năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực hợp tác của sinh viên trường đại học sư phạm kỹ thuật

Đánh giá năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực hợp tác của sinh viên trường đại học sư phạm kỹ thuật Đánh giá năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực hợp tác của sinh viên trường đại học sư phạm kỹ thuật Đánh giá năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực hợp tác của sinh viên trường đại học sư phạm kỹ thuật

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

VIỆN SƯ PHẠM KỸ THUẬT

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG TRỌNG ĐIỂM

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU VÀ

NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN SPKT

TP.HCM, Tháng 3/2016

DANH SÁCH CÁC THÀNH VIÊN THAM GIA ĐỀ TÀI

1 Th.S Đỗ Thị Mỹ Trang – chủ nhiệm đề tài

2 TS.Đỗ Mạnh Cường – thành viên tham gia đề tài

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

CHƯƠNG: MỞ ĐẦU 1

I TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ N NG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU VÀ N NG LỰC H P T C CỦA SINH VIÊN TRÊN THẾ GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM 1

I.1 Nghi n ứu về tự họ , tự nghi n ứu 1

I.1.1 Cá nghi n ứu ở nướ ngoài 1

I.1.2 Cá nghi n ứu ở Vi t N m 3

I.2 Nghi n ứu về năng lực hợp tá 8

I.2.1 Cá nghi n ứu ở nướ ngoài 8

I.2.2 Cá nghi n ứu ở Vi t Nam 10

II TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 13

III MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 14

IV PHƯƠNG PH P NGHIÊN CỨU 14

IV.1 Câu hỏi nghi n ứu 14

IV.2 Phương pháp nghi n ứu 14

V ĐỐI TƯ NG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 15

V.1 Đối tượng và khá h thể nghi n ứu: 15

V.2 Phạm vi nghi n ứu: 15

VI GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU 15

VII NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 16

CHƯƠNG I: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU, VÀ HỢP TÁC 17

I.1 C C KH I NIỆM VỀ N NG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU VÀ N NG LỰC H P T C 17

I.1.1 Năng lự 17

I.1.2 Tự học, tự nghi n ứu 18

I.1.3 Hợp tá 21

I.2 V i trò ủa tự học, tự nghi n ứu và sự hợp tá 21

I.2.1 Tự học, tự nghi n ứu và hợp tá là mụ ti u ơ bản củ quá trình dạy học 21

I.2.2 Bồi dưỡng năng lực tự họ là á h tốt nhất để tạo r động lực mạnh mẽ ho quá trình học tập 22

I.3 C C YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TỰ HỌC 22

I.3.1 Khả năng tự họ 22

I.3.2 Nhu cầu, động ơ, hứng th họ tập 23

I.3.3 Phương pháp họ 23

I.3.4 Nhu ầu x hội 23

I.3.5 Phương pháp giảng dạy ủ giáo vi n 23

I.3.6 Điều ki n họ tập 24

I.4 C C YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HỌC TẬP H P T C 24

I.4.1 Năng lực sử dụng phương pháp ủ giáo vi n 24

I.4.2 Nhận thức củ người học 25

I.5 KỸ N NG THẾ KỸ 21 25

I.5.1 Kỹ năng giải quyết vấn đề m ng t nh thự ti n và sáng tạo: 25

I.5.2 Kỹ năng tự học, tự phát triển và linh hoạt mềm dẻo): 26

I.5.3 Kỹ năng gi o tiếp hi u quả: 27

I.5.4 Kỹ năng nhận thứ toàn ầu, t h ự , trá h nhi m: 27

I.5.5 Kỹ năng năng hợp tá 27

I.5.6 Kỹ năng hiểu thông tin 28

I.6 HỆ THỐNG KỸ N NG HỌC TẬP, KỸ N NG H P T C CỦA SINH VIÊN 29

I.6.1 Hoạt động học tập của SV 29

I.6.2 Nhi m vụ học tập của SV 29

I.6.3 Cá kỹ năng tự họ ơ bản 31

I.6.4 Cá kỹ năng hợp tá 34

I.6.4.1 Mô hình học tập hợp tá 34

I.6.4.2 Cá kỹ năng hợp tá 36

I.7 MỘT SỐ LÝ THUYẾT NỀN TẢNG CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 37 I.7.1 Mô hình đánh giá 37

I.7.1.1 Thang mứ độ nhận thức của Benjamin Bloom 37

I.7.1.2 Mô hình CBAM The Con erns B sed Adoption Model) 39

I.7.1.3 Mô hình biểu hi n hình thành thái độ tự học 41

I.7.2 Cá lý thuyết học tập 42

I.7.2.1 Thuyết kiến tạo nhận thức 42

I.7.2.2 Thuyết học tập hợp tá 43

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 45

CHƯƠNG II ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT HCMUTE 46

II.1 Gi i đoạn 1: Xây dựng mô hình đánh giá năng lực tự học, tự nghi n ứu và hợp tá ủa SV 46

II.1.1 Bối cảnh x hội 46

II.1.2 Xá định mụ ti u đánh giá 47

II.1.3 Mô hình đánh giá 47

II.2 Gi i đoạn 2: Thiết kế bảng hỏi đánh giá về năng lực tự học, tự nghi n cứu 53

II.2.1 Xây dựng á ti u h đánh giá 53

II.2.2 Thiết kế bảng hỏi 55

II.2.3 Thử nghi m bảng hỏi 55

II.3 Gi i đoạn 3: Tiến hành khảo sát 56

II.3.1 Đối tượng khảo sát 56

II.3.2 Hình thức khảo sát 56

II.4 Gi i đoạn 4: Xử lý số li u và đánh giá năng lực tự học, tự nghi n ứu và hợp tá ủa SV 57

II.4.1 PHẦN 1: Đ NH GI KỸ N NG TỰ HỌC 58

II.4.1.1 Kỹ năng đọ sá h, tài li u tham khảo 58

II.4.1.2 Kỹ năng ghi hép/ghi h 59

II.4.1.3 Kỹ năng học tập 60

II.4.1.4 Kỹ năng ghi nhớ 61

II.4.1.5 Kỹ năng huẩn bị thi/kiểm tra 61

II.4.1.6 Kỹ năng quản lý thời gian 62

II.4.1.7 Kỹ năng lập kế hoạch 63

II.4.1.8 Kỹ năng giải quyết vấn đề 64

II.4.2 PHẦN 2: TÌM MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA KỸ N NG TỰ HỌC VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP 66

II.4.3 PHẦN 3: XEM XÉT SỰ KH C BIỆT VỀ KỸ N NG TỰ HỌC CỦA SV QUA C C N M 68

II.4.4 PHẦN 4: XEM XÉT SỰ KH C BIỆT VỀ KỸ N NG TỰ HỌC CỦA SV NAM VÀ SV NỮ 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 72

CHƯƠNG III ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT HCMUTE 73

III.1 Gi i đoạn 1: Xây dựng mô hình đánh giá năng lực hợp tá ủa SV 73

III.2 Gi i đoạn 2: Thiết kế bảng hỏi đánh giá về năng lực hợp tá 74

III.2.1 Xây dựng á ti u h đánh giá 74

III.2.2 Thiết kế bảng hỏi 75

III.2.3 Thử nghi m bảng hỏi 75

III.3 Gi i đoạn 3: Tiến hành khảo sát 76

III.4 Gi i đoạn 4: Xử lý số li u và đánh giá năng lực tự học, tự nghi n ứu và hợp tá ủa SV 76

III.4.1 PHẦN 1: Đánh giá năng lực hợp tá 76

III.4.1.1 Kỹ năng l nh đạo 76

III.4.1.2 Kỹ năng xá lập vị tr v i trò á nhân 77

III.4.1.3 Kỹ năng gi o tiếp hợp tá 77

III.4.1.4 Kỹ năng giải quyết vấn đề 79

III.4.2 PHẦN 2: Xem xét sự khá bi t về kỹ năng hợp tá ủa SV qua á năm 79

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 82

CHƯƠNG IV ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG TỰ HỌC VÀ KỸ NĂNG HỢP TÁC CHO SV SPKT 83

IV.1 CƠ SỞ ĐỊNH HƯỚNG ĐỀ XUẤT C C GIẢI PH P 83

IV.1.1 T nh thực ti n 83

IV.1.2 T nh khả thi 83

IV.1.3 T nh kho học 83

IV.2 ĐỀ XUẤT GIẢI PH P NÂNG CAO KỸ N NG TỰC HỌC VÀ KỸ N NG H P T C CHO SV 84

IV.2.1 Tạo động ơ học tập 85

IV.2.2 Tìm hiểu phong á h học tập (learning style) của SV 85

IV.2.3 Th y đổi hình thức kiểm tr đánh giá 85

IV.2.4 Tạo niềm tin và lòng tự trọng ở người học 86

CHƯƠNG V KẾT LUẬN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2: Bảy trạng thái nhận thức của CBAM 40

Bảng 3: Cá mứ độ sử dụng của CBAM 40

Bảng 6: Sự tương th h ủ 2 mô hình: BLOOM VÀ CBAM 49

Bảng 1: Cá dấu hi u củ á ti u h đánh giá 53

Bảng 2: Đặ điểm đối tượng khảo sát 56

Bảng 3: Thống k điểm trung bình về kỹ năng đọ sá h 58

Bảng 4: Tần số và tỷ l phần trăm lựa chọn củ á âu hỏi về kỹ năng đọ sá h 58

Bảng 5: Thống k điểm trung bình về kỹ năng ghi hép 59

Bảng 6: Tần số và tỷ l phần trăm lựa chọn củ á âu hỏi về kỹ năng đọ sá h 59

Bảng 7: Thống k điểm trung bình về kỹ năng học tập 60

Bảng 8: Tần số và tỷ l phần trăm lựa chọn củ á âu hỏi về kỹ năng học tập 60 Bảng 9: Thống k điểm trung bình về kỹ năng ghi nhớ 61

Bảng 10: Tần số và tỷ l phần trăm lựa chọn củ á âu hỏi về kỹ năng học tập 61

Bảng 11: Thống k điểm trung bình về kỹ năng huẩn bị kiểm tra 61

Bảng 12: Tần số và tỷ l phần trăm lựa chọn củ á âu hỏi về kỹ năng học tập 62

Bảng 13: Thống k điểm trung bình về kỹ năng quản lý thời gian 62

Bảng 14: Tần số và tỷ l phần trăm lựa chọn củ á âu hỏi về kỹ năng quản lý thời gian 62

Bảng 15: Thống k điểm trung bình về kỹ năng lập kế hoạch 63

Bảng 16: Tần số và tỷ l phần trăm lựa chọn củ á âu hỏi về kỹ năng lập kế hoạch 63

Bảng 17: Thống k điểm trung bình về kỹ năng giải quyết vấn đề 64

Bảng 18: Tần số và tỷ l phần trăm lựa chọn củ á âu hỏi về kỹ năng giải quyết vấn đề 64

Bảng 19: Thống k điểm trung bình về năng lực tự học, tự nghi n ứu 64

Bảng 20: Kết quả phân t h phương s i ANOVA) 66

Bảng 21:Kết quả xem xét sự khá bi t giữ á nhóm xếp loại học lực 66

Bảng 22: Kết quả phân t h tương qu n giữa kết quả học tập và kỹ năng tự học 67 Bảng 23: Kết quả phân t h phương s i ANOVA) 69

Bảng 24: Kết quả xem xét sự khá bi t giữ á nhóm theo năm 69

Bảng 25: Kết quả phân t h tương qu n giữa kỹ năng học tập và năm học 70

Bảng 26: Điểm TB kỹ năng học tập củ SV n m và SV nữ 70

Bảng 27: Kết quả kiểm nghi m T-test 71

Bảng28: Cá dấu hi u củ á ti u h đánh giá năng lực hợp tá 74

Bảng 29: Thống k điểm TB kỹ năng l nh đạo 76

Bảng 30: Tần số và tỷ l phần trăm lựa chọn củ á âu hỏi về kỹ năng l nh đạo 76

Bảng 31: Thống k điểm TB kỹ năng xá lập vị tr v i trò á nhân 77

Bảng 32: Tần số và tỷ l phần trăm lựa chọn củ á âu hỏi về kỹ năng xá lập vị tr v i trò á nhân 77

Bảng 33: Thống k điểm TB kỹ năng gi o tiếp hợp tá 77

Bảng 34: Tần số và tỷ l phần trăm lựa chọn củ á âu hỏi về kỹ năng gi o tiếp hợp tá 78

Bảng 35: Kết quả phân t h phương s i ANOVA) 79

Bảng 36: Kết quả xem xét sự khá bi t kỹ năng hợp tá ủ SV qu á năm 80

Bảng 37: Kết quả phân t h tương qu n kỹ năng hợp tá với năm học 80

DANH MỤC HÌNH

Hình 1: Biểu hi n hình thành thái độ tự học 5

Hình 2: Sơ đồ hình thành năng lực tự học 6

Hình 3: Cá thành tố cấu thành năng lực thực hi n 18

Hình 4: Mô hình học tập hợp tá 35

Hình 4: Th ng mứ độ nhận thức – Bloom (1956) 38

Hình 5: Mô hình lý thuyết củ đề tài đánh giá năng lực tự học 52

Hình 6: Mô hình lý thuyết củ đề tài đánh giá năng lực hợp tá 52

Hình 7:Biểu đồ về điểm trung bình á kỹ năng ủ năng lực tự học, tự nghi n cứu 65

Hình 8: Biểu đồ về điểm TB kỹ năng tự học củ SV qu á năm 68

Hình 9: Mô hình lý thuyết củ đề tài đánh giá năng lực hợp tá 73

Hình 10: Biểu đồ về điểm TB kỹ năng hợp tá ủ SV qu á năm 79

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1 CDIO Conceive -Design -Implement-Operation

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Thông tin chung:

- T n đề tài: Đánh giá năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá

củ sinh vi n ngành SPKT trường Đại họ Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM

- Xá định thực trạng về năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá

củ SV trường Đại học SPKT Tp.HCM bằng á phương pháp nghi n cứu tin cậy và khá h qu n

- Đề xuất giải pháp nâng o năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực

hợp tá ho SV

4 Kết quả nghiên cứu:

- Báo áo tổng quan về năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá của SV hi n nay

- Báo áo thực trạng đánh giá về năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá của SV ngành SPKT trường ĐH SPKT.tp.HCM

- Báo áo đề xuất bi n pháp nâng o năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá của SV củ trường ĐHSPKT.tp HCM

5 Sản phẩm:

- Công bố 1 bài báo đăng tạp h Kho học quản lý giáo dục:

Đỗ Thị Mỹ Trang, Đánh giá kỹ năng tự học của sinh viên trường Đại học

Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp h Kho học Quản lý

Với sự phát triển nh nh như hi n nay củ x hội, của khoa học kỹ thuật,

và sự hợp tá toàn ầu hó Giáo dụ hình thành năng lực tự học, tự nghi n ứu

và năng lực hợp tá ho sinh vi n là thực sự cần thiết và qu n trọng Vì, kỹ năng

tự học, kỹ năng hợp tá là những kỹ năng ốt lõi gi p người họ thành ông và là yếu tố nền tảng hình thành khả năng học suốt đời

Nghi n ứu này đ đánh giá năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá của SV ở từng ti u h thông qu á dấu hi u khá nh u Và đề xuất một

số giải pháp để nâng o năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá của

SV trường Đại học SPKT.Tp.HCM Vì vậy, kết quả nghi n ứu là ơ sở cho vi c thiết kế á hoạt động để thông qu đó phát huy t nh t h ực, chủ động và hợp

tá cho SV trong học tập để phù hợp với mụ ti u giáo dụ toàn di n hi n nay

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

1 General information:

Project title: Assessment of self-dicrected learning and cooperation competencies of vocational tearcher trained students at HCM UTE

- Code number: T2015 – 59

- Coordin tor: ĐO THI MY TRANG

- Implementing institution: HCM UTE

- Duration: 12 months

2 Objective(s):

- Building assessment criteria of self-dicrected learning and cooperation

competencies of vocational tearcher trained students

- Assessing self-dicrected learning and cooperation competencies of vocational tearcher trained students

- Recommending solutions for enhancing self-dicrected learning and cooperation competencies of vocational tearcher trained students at HCM UTE

3 Creativeness and innovativeness:

- Finding out model of evaluating self-dicrected learning and cooperation competencies of vocational tearcher trained students at HCM UTE

- Finding out status of self-dicrected learning and cooperation competencies

of vocational tearcher trained students at HCM UTE

- Recommending solutions for enhancing self-dicrected learning and cooperation competencies of vocational tearcher trained students at HCM UTE

4 Research results:

- Report on the overview of self-dicrected learning and cooperation competencies of vocational tearcher trained students

- Report on status of self-dicrected learning and cooperation competencies

of vocational tearcher trained students HCM-UTE

- Report on recommending solutions for enhancing self-dicrected learning and cooperation competencies of vocational tearcher trained students HCM-UTE

5 Products:

- Publishing 1 scientific papers:

Do Thi My Trang, Assessing student’s self-directed learning skills at University of Technology and Education HCMC Journal of Educational

Management Science (No.2/2016)

- Reporting volumes of studing result of self-dicrected learning and cooperation competencies of vocational tearcher trained students HCM-UTE

6 Effects, transfer alternatives of reserach results and applicability:

At present, with quickly society and technology developing, and global integration, self-directed learning and cooperation skills is importance and nessessary Because it is core skills and key elements to achieve ability of life long learning This study assessed self-directed learning and cooperation skills through various signals Then, solutions recommended for enhancing self-directed learning and cooperation skills Therefore, studing results are basis of designing activities in order to enhancing self-directed learning and cooperation skills to meet holistic education objective in currently

CHƯƠNG: MỞ ĐẦU

I TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC,

TỰ NGHIÊN CỨU VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN TRÊN THẾ GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM

I.1 Nghiên cứu về tự học, tự nghiên ứu không phải là vấn đề mới, đ ó nhiều

tá giả nghi n ứu về vấn đề này Cá tá giả đều ó hung một điểm hung

là nhấn mạnh t nh hủ động, t h ự trong họ tập ủ sinh vi n để tự lập kế

hoạ h, tự hiếm l nh tri thứ

I.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Người đặt nền móng ho ý thức về hoạt động tự họ là nhà giáo dụ người cộng hò Sé J.A Comenxki 1592-1670), cùng với vi “đánh thứ năng lực nhạy cảm, phán đoán ủ người họ ”, Comenxki đ tìm r phương pháp ho phép giáovi n giảng t hơn, học sinh học nhiều hơn Ông khẳng định: “Không ó khát vọng học tập, không ó khát vọng suy ngh thì sẽ không thể trở thành tài năng” [19] Vào thế kỷ XVIII – XIX, một số nhà giáo dục lỗi lạ như J.J Rousscau (1712-1778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (1824-1890), J Dewey (1859-1952), … đ hướng vi phát huy yếu tố tiềm ẩn trong á nhân on người, nhấn mạnh phương thức học tập bằng on đường t h

cự tìm tòi, khám phá, nỗ lực của bản thân để giành lấy tri thức Những tư tưởng

đó đượ á nhà giáo dục thế h s u này tiếp thu và phát triển thành á phương pháp dạy họ t h ự , phát huy t nh t h ực, tự chủ của người họ [19]

N.A Rubakin (1862-1946) trong tá phẩm “Tự học như thế nào” đ nhấn mạnh v i trò và thái độ t ch cực tự học của người họ trong vi c chiếm l nh tri thức N.A Rubakin đ thấy rõ v i trò ủa yếu tố động cơ trong tự học của người

họ Muốn người học học tập ó kết quả thì phải giáo dục con người có động cơ

đ ng đắn trong tự học Ông khẳng định: “Vi giáo dục động cơ đ ng đắn là điều

ki n cơ bản để người học t ch cực, chủ động trong tự học” Rubakin kết luận rằng: H y mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó

ch nh là phương pháp tự học

Knowles 1975) đ định ngh tiến trình tự họ mà trong đó mỗi á nhân

hủ động với sự gi p đỡ h y không ó sự gi p đỡ ủ người khá , tự xá định nhu ầu họ tập, mụ đ h họ tập, xá định nguồn lự on người và vật hất ho

vi họ , lự họn và vận dụng á hiến lượ họ tập phù hợp và đánh giá kết quả đầu r Theo Knowles, người lớn người trưởng thành) tự định hướng khi họ

họ tập ho h nh họ

Guglielmino (1977), theo Bà tự họ ó thể xảy r trong nhiều tình huống khá nh u, từ vi giáo vi n định hướng tr n lớp họ đến vi tự lập kế hoạ h, tự thự hi n á dự án họ tập Guglielmino đ ngh rằng những tình huống họ tập tin ậy ó xu hướng khuyến kh h tự họ tốt hơn những nội dung khá Người

họ tự định hướng thường lự họn hoặ xá định những mụ ti u họ tập, á hoạt động, nguồn lự , sự ưu ti n và mứ độ ủ sự ti u thụ năng lượng hơn là người họ đượ định hướng bởi những yếu tố khá

Bro kett và Hiemstr , (1991) đ ho rằng tự họ li n qu n đến “quá trình

mà trong đó người họ đảm đương trá h nhi m lập kế hoạch, thực hi n và đánh giá tiến trình học tập” Người học tự họ “người họ là trung tâm với sự mong muốn đảm đương trá h nhi m học tập Vì vậy, tự họ li n qu n đến cả những đặc điểm b n ngoài ủa tiến trình hướng dẫn giáo vi n tá động) và những đặ điểm

b n trong ủ người họ mà nơi đó á nhân người họ đảm nhận trá h nhi m học tập qua kinh nghi m

Đến nhiều tá giả đ ó á ông trình nghi n ứu về tự học trong thời gian gần đây như: trong bài viết: Tự họ : Quá khứ và Hi n tại, Roberson (2005) cho rằng tự họ ó nguồn gốc từ giáo dụ người trưởng thành, ông đư r khái

ni m tự họ là: học tập độc lập, học tập tự lập kế hoạch, học chủ động, tự giáo

dụ , và những thứ tương tự như vậy; tá giả Wiwat Orawiwatnakul 2011) đ nghi n ứu thực nghi m tr n 2 nhóm SV là: SV ngành quản trị kinh do nh và SV ngành ngh thuật giao tiếp bằng á hoạt động tự học trong môi trường tự học với khoảng thời gian 12 tuần cho thấy rằng người họ ó ải thi n t h ực về khả năng tự học của họ Điều này ho thấy rằng, môi trường họ , phương pháp dạy ảnh hưởng đến tự học củ sinh vi n; Pao-Nan Chou (2012) với nghi n ứu về mối tương qu n giữa khả năng tự họ và kết quả học tập với hình thức học tập

online, kết quả nghi n ứu cho thấy rằng khả năng tự họ àng o thì kết quả học tập online àng o, kỹ năng tự họ ó tương qu n dương với kết quả học tập với hình thức học online

Từ á nghi n ứu tr n ho thấy rằng nhu cầu động ơ đ ng đắn là yếu tố

th đẩy người học học tập t h ự Môi trường học tập, phương pháp giảng dạy ũng ó ảnh hưởng đến tự họ , và để theo kịp sự th y đổi ông ngh trong dạy

họ thì y u ầu người học cần phải ó kỹ năng tự học tốt

I.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

GS.TS.Đào Qu ng Từ 1996) ho rằng tự họ không hỉ gi p người học nâng o hất lượng học tập trong nhà trường mà òn là on đường chủ yếu để tự nâng o trình độ, th h ứng với mỗi biến đổi và phát triển của thực ti n Theo ông, để ó năng lực tự họ , ùng với động ơ và mụ đ h học tập đ ng đắn, người họ òn phải ó kỹ năng tự họ phù hợp Cá kỹ năng tự họ ơ bản là: Xây dựng kế hoạch tự họ ; nghe và ghi hép bài giảng; đọ sá h và tài li u; ghi hép khi đọ sá h; hoàn thành á nhi m vụ tự họ ; hoàn thành á bài tập lớn,

đồ án tốt nghi p, đề tài nghi n ứu khoa học; kiểm tr đánh giá

Trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” 1997) và “Họ và dạy á h họ ” (2002) ủ GS TSKH Nguy n Cảnh Toàn, là người ó nhiều ông trình về tự

Th.S.Phạm Vi t Hà 2013), Trường đại họ Văn hó Hà Nội ho rằng sự thành ông ủ giáo vi n ó mối qu n h bi n hứng với vấn đề tự họ ủ sinh

vi n Với bài viết: Tự học – Một phương pháp học tập ơ bản củ sinh vi n, đ

n u bậ l n đượ tầm qu n trọng ủ vi tự họ mà nhà trường, giáo vi n, và

ng y h nh bản thân người họ ần phải đượ tr ng bị Theo tá giả, hình thức của tự học trong hoạt động dạy học ở đại học bao gồm:

- Đọ sá h và tài li u tham khảo

- Làm đề ương ho thảo luận nhóm, thảo luận lớp

- Thực hi n á bài tập thự hành bộ môn

- Làm đề ương ôn tập

- Hoàn thành tiểu luận, luận văn tốt nghi p

Trường đại họ An Gi ng trong bài viết về tự họ (2013), đ n u rõ tự

họ , tự nghi n ứu là xu hướng ủ thời đại và điều này ũng phù hợp với luật giáo dụ “Cải tiến phương pháp giảng dạy và học tập theo hướng t h ự hó hoạt động học tập, phát huy t nh hủ động, sáng tạo và năng lực tự học của học sinh…” NQ TW2 – Luật Giáo dục) Học tập là một quá trình lâu dài, đối với bậc đại học, họ không hỉ đơn thuần là nhấn mạnh vào tr nhớ mà ần ó phương pháp tự học chủ động Để hoạt động tự học củ SV đạt hi u quả, GV phải tiến hành á hoạt động dạy á h tự họ ho SV, gi p SV ó khả năng hình thành và hoàn thi n cả ba mặt nhận thứ , thái độ, kỹ năng Như mô hình sau:

Hình 1: Biểu hiện hình thành thái độ tự học

Theo tá giả năng lực tự học bao gồm cả 3 mặt: nhận thức, kỹ năng và thái

độ, trong đó thái độ tự họ đóng v i trò qu n trọng, nó ó ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thứ và hình thành kỹ năng tự họ ho người họ Để đạt được mứ độ

tự giá o trong học tập, thái độ này ó 5 mứ độ từ thấp đến cao: bắt đầu từ xuất hi n nhu cầu, ó động ơ tự học, mứ 3 là ó được sự hứng th trong tự học,

mứ 4 là không sợ khó khăn xuất hi n, ó sự quyết tâm để vượt qu khó khăn và cuối ùng đạt được sự tự giá o trong học tập Thái độ tự họ được thể hi n qua 5 hoạt động như là: 1) Tự giá hoàn thành á nhi m vụ học tập được giao

và đạt kết quả o; 2) Nghi m t trong bài kiểm tr và thi; 3) Đảm bảo huy n ần trong học tập; 4) T h ự đi thư vi n đọ sá h; 5) Tận dụng thời gian tự học ở nhà Th m nữ , để hình hành kỹ năng tự học, SV cần thực hi n á

th o tá qu á hoạt động như: tự định hướng, xá định mụ ti u, lập kế hoạch, thực hi n kế hoạch, tự đánh giá, và r t kinh nghi m điều chỉnh Cá hoạt động này được thể hi n qu sơ đồ sau:

Hình 2: Sơ đồ hình thành năng lực tự học

Luận văn tiến s của Nguy n Thị T nh với đề tài “Cá bi n pháp tổ chức hoạt động tự họ môn giáo dục học cho SV các trường đại học sư phạm”, tá giả kết luận: Tự họ là học với sự tự giá và t h ực ở mức độ cao Tự họ môn giáo dục học mang t nh đặ thù ủa bộ môn Nghi p vụ sư phạm, vì vậy tự họ môn giáo dục họ là quá trình tự giá , t h ực chiếm l nh tri thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luy n nghi p vụ sư phạm thường xuy n và hình thành tình ảm, thái độ nghề nghi p của SV dưới v i trò chủ đạo củ án bộ giảng dạy môn giáo dục học Tự

họ ó thể di n ra ở tr n lớp, hoặ trong quá trình tự học ở nhà, hoặ trong á hoạt động ngoại khó B khâu này ó mối quan h thống nhất bi n chứng với

nh u không thể tá h rời, nó bổ sung kết quả cho nhau [17]

Năm 2013, Hội thảo nâng o năng lực tự học, tự nghi n ứu ho giáo

vi n phổ thông đáp ứng y u ầu đổi mới giáo dục uả Vi n Nghi n ứu Giáo

dụ , Trường Đại họ Sư phạm Thành phố HCM, ó nhiều tá giả hi sẻ về vấn

đề tự họ , tự nghi n ứu ủ SV ở nhiều mặt khá nh u Như, tá giả Hoàng

Th Lân, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đ n u l n mối quan h giữ nghi n

cứu khoa học (NCKH) với nâng o năng lực nghề nghi p ho sinh vi n sư phạm Tá giả đề cập đến v i trò ủ NCKH đối với sinh vi n sư phạm, đó là: 1) NCKH gi p sinh vi n rèn luy n năng lực tư duy sáng tạo; 2) NCKH gi p sinh

vi n bổ sung, cập nhật kiến thứ ; 3) NCKH gi p sinh vi n ó khả năng rèn luy n tư duy sáng tạo cho người họ s u này; Và 4) NCKH gi p sinh vi n nhìn nhận vấn đề một á h h thống, logi , khá h qu n, kho học Sinh vi n sư phạm cần phải trang bị ho mình những kiến thứ và kỹ năng tự họ , nghi n ứu khoa

họ để hướng dẫn người họ NCKH s u này Tá giả Hoàng Ngọ Hùng, Trường ĐHSP Đà Nẵng ũng n u l n vấn đề cần đổi mới ăn bản và toàn di n hoạt động rèn luy n kỹ năng NCKH ứng dụng ho sinh vi n sư phạm, để s u này r trường,

họ tiếp tụ nghi n ứu ở trường phổ thông Ngoài r , òn một số bài viết củ á

tá giả n u l n giải pháp nâng o năng lực tự học, tự nghi n ứu ho sinh vi n

sư phạm ThS Đào Thị Hu và ThS Nguy n Thu Hà, đề cập đến vi phát triển năng lực tự học, tự nghi n ứu ho sinh vi n o đẳng sư phạm thông qu phân môn Văn học Vi t Nam bằng á hoạt động cụ thể như: hướng dẫn đọ tài li u, thiết kế bài tập phát triển tư duy,.v.v Tá giả Nguy n Mạnh Hưởng, Trường ĐHSP Hà Nội đề cập đến vi rèn luy n năng lực tự học, tự nghi n ứu cho sinh

vi n kho Lịch sử Trường Đại học sư phạm Tá giả đ giới thi u một số giải pháp nâng o năng lực tự học, tự nghi n ứu ho SV sư phạm như: nâng o nhận thức về vi rèn luy n kỹ năng tự họ , rèn luy n kỹ năng lập kế hoạch tự

họ , rèn luy n kỹ năng đọ sá h và tài li u tham khảo, rèn luy n á kỹ năng về nghi p vụ sư phạm, v.v [12]

Tóm lại, vấn đề về tự họ , tự nghi n ứu đ đượ rất nhiều tá giả trong và ngoài nướ nghi n ứu, tự họ đượ xem là kỹ năng ốt lõi để gi p người học thành ông Cá tá giả đều ó điểm hung là xem tự họ ó đặ điểm t nh độc lập, tự lực, tự giá o ở người học từ vi xá định mụ đ h học tập, xây dựng

kế hoạch tự học, đến á kỹ năng ơ bản như: đọ tài li u, ghi hép, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tr đánh giá Để người họ ó t nh tự giá trong học tập đều xuất phát từ nền tảng là nhu ầu động ơ học tập củ h nh họ Tuy nhi n, một số tá giả trong nước mới chỉ dừng lại ở phần lý luận và đư r một số giải pháp hung, chứ hư thực sự nghi n ứu sâu đo lường ở từng kỹ năng ơ bản ó li n qu n

đến tự học củ sinh vi n và đư r á giải pháp nâng o khả năng tự học ở từng

kỹ năng ụ thể Hơn nữa, ở mỗi đối tượng sinh vi n khá nh u, đặ điểm ủ từng trường khá nh u vì vậy mỗi nghi n ứu về tự họ ũng ần ó sự điều hỉnh để phù hợp với sự khá nh u này

I.2 Nghiên cứu về năng lực hợp tác củ sinh vi n đ đượ qu n tâm rất nhiều

trong thời đại hội nhập và ũng đ được nhiều tá giả trong và ngoài nước nghi n ứu

I.2.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Tư tưởng học tập hợp tá đ ó từ rất lâu, J n Amôt Komenxki 1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ học tốt từ vi c dạy cho bạn bè và học từ bạn bè ủa mình [10] Cá nhà giáo dụ ti n tiến đều đ nói đến lợi t h ủa vi c học tập hợp tá , người học học với nh u, gi p đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra một môi trường học tập thuận lợi

Mô hình học tập hợp tá đượ định ngh là hiến lược dạy họ mà trong

đó sinh vi n làm thành nhóm để thực hi n á ông vi hung ùng với sự minh chứng về kỹ năng gi o tiếp hi u quả và những tương tá x hội t h ực (Lin

2006, Loeser 2008) Khi sinh vi n làm vi trong nhóm, họ giao tiếp với nh u để giải quyết vấn đề, gi p đỡ những người khá , và huẩn bị ùng nh u ho một bài tập, ho dù đó là một dự án h y một bài kiểm tra

Học tập hợp tá đ đượ nghi n ứu từ những năm 1920, Trong thời gian

từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm l họ x hội Kurt Lewin đ nghi n ứu hành vi

củ á nhà l nh đạo và thành vi n trong á nhóm dân hủ Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng củ á h ư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về học tập hợp tá Sau đó, Morton Deutsch đ phát triển l luận về hợp tá và cạnh

tr nh tr n ơ sở “Những l luận nền tảng” của Lewin Năm 1940, Morton Deutsch đư r l thuyết về á tình huống hợp tá và ạnh tranh Tuy nhi n những nghi n ứu thực sự đóng góp ó ý ngh ủ á tá giả như: D vid Johnson, Roger Johnson và Robert Sl vin ó được á h n y khoảng 30 năm (Loeser 2008) Nhiều tá giả tin rằng học tập hợp tá là một chiến lượ phù hợp được sử dụng trong lớp học Bởi vì, nó huẩn bị ho người học nhiều l nh vực ngành nghề mà y u ầu mọi người khá nhau về nền tảng kiến thức, về dân tộc,

làm vi ùng hung với nh u Vì x hội củ h ng t trở n n đ dạng trong nền kinh tế toàn ầu, n n y u ầu SV cần ó những kỹ năng gi o tiếp, quan h và làm

vi c với nhiều người khá nh u

Nhiều tá giả khá ũng đề cập đến hi u quả của dạy học hợp tá m ng lại như: Johnson & Johnson (1999), Loeser (2008), Slavin (1996), cho rằng học tập hợp tá được thiết kế để SV làm vi ùng với nhau trong một chủ đề hay một dự

án hung mà mỗi SV không hỉ ó trá h nhi m một phần của dự án mà òn trá h nhi m gi p đỡ, giao tiếp với những thành vi n khá ủa dự án

Tá giả David and Roger Johnson củ trường đại học Minnesota định ngh học tập hợp tá là sự học tập mà SV làm vi trong đội để hoàn thành mục

ti u hung trong điều ki n bao gồm những yếu tố sau [15]:

- Sự phụ thuộ t h ực: á thành vi n trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau một

á t h ực, mọi thành vi n điều ó trá h nhi m về kết quả ông vi c, nếu một người thất bại á thành vi n khá phải thấy đây là lỗi củ mình

- Trá h nhi m giải trình á nhân: tất cả á sinh vi n trong nhóm được tổ

chứ để ó trá h nhi m chia sẻ ông vi mà họ đ làm và sự thành thạo

về tài li u mà họ đ họ được

- Tạo môi trường hợp tá “mặt đối mặt”: xu hướng tương tá mặt đối mặt,

á thành vi n n n được dạy và khuyến kh h làm vi c chung với nh u, ó

sự tương tá qu lại

- Sử dụng phù hợp á kỹ năng hợp tá : SV được khuyến kh h, đượ gi p

đỡ để phát triển niềm tin, l nh đạo, ra quyết định, giao tiếp và quản lý xung đột

- Đánh giá, r t kinh nghi m hoạt động nhóm (group processing): những

thành vi n trong đội đặt mụ ti u hung, đánh giá định kỳ những điều họ

đ ng làm ũng như xá định những sự th y đổi mà họ sẽ thực hi n ó hi u quả hơn trong tương l i

Noreen Webb & Ann MasterGeogre (2003) giải th h rằng SV học từ mô hình học tập hợp tá thông qu “ ho và nhận sự gi p đỡ, chia sẻ kiến thứ , xây dựng ý tưởng từ mỗi người, nhận thứ và giải quyết mâu thuẩn giữ h nh họ và người khá , qu n sát hiến lược củ người khá và hiểu được chiến lượ và tiến

trình giải quyết vấn đề mà xuất hi n trong suốt hoạt động củ nhóm” Nhiều tá giả ũng nhấn mạnh mô hình học tập hợp tá sẽ trở n n phổ biến hơn trong dạy

họ vì nó đ ho thấy sự tiến bộ về thành tựu của SV, về động ơ, lòng tự trọng, hành vi, mối quan h và sự thừa nhận người khá Webb & MasterGeogre 2003; Loeser 2008) Mô hình học tập hợp tá ho phép SV tiếp tục giao tiếp với á bạn khá để hoàn thành dự án mà họ đ ng thực hi n, vì vậy nó ần thiết để SV bày tỏ ý tưởng củ mình ũng như lắng nghe ý kiến củ người khá

B n ạnh đó, Loeser 2008 ho rằng một số SV cảm thấy không phù hợp tham gia dự án, vì vậy ó thể giảm sự tự tin về năng lực của họ khi hoạt động trong nhóm Họ ó ảm giá e dè và sợ s i trướ á bạn, trường hợp này rất cần

sự gi p đỡ từ giáo vi n

Như vậy, ó thể thấy rằng học tập hợp tá được nhiều tá giả qu n tâm, nghi n ứu Thông qu á nghi n ứu cho thấy được tầm quan trọng, lợi h mà người học nhận được từ phương pháp học tập này Ngoài r á tá giả ũng ho thấy được đặ điểm củ người học học tập hợp tá thành ông, ũng như mặt nhượ điểm nếu như giáo vi n không lưu ý thì sẽ dẫn đến thất bại khi sử dụng

I.2.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Tư tưởng giáo dục sự hợp tá ó từ rất lâu, đ đượ h ông t đ kết thành âu tục ngữ như: “Một ây làm hẳng n n non, b ây hụm lại n n hòn

n i o”; hoặ “Học thầy không tày học bạn” Điều này đ nói l n tầm quan trọng của sự hợp tá , và học hỏi từ bạn bè

Hi n nay với sự toàn ầu hó , sự phát triển củ x hội, kỹ năng mềm được

á nhà giáo dụ qu n tâm nhiều, đặc bi t đó là kỹ năng hợp tá mà đ đượ á nhà giáo dụ rèn luy n hình thành ho người học Dạy học hợp tá ó nhiều t n gọi khá như: dạy học theo nhóm, dạy họ theo nhóm nhỏ, đôi bạn ùng tiến, dạy học theo dự án v.v Vấn đề này đ ó nhiều tá giả nghi n ứu như:

Đặng Thị Mỹ Đô, đề tài tốt nghi p: Vận dụng phương pháp dạy họ hợp

tá vào dạy họ giải toán huyển động lớp 5 2010) đ n u r á dạng họ tập hợp tá đó là: Họ tập hợp tá h nh thứ form l ooper tive le rning): hình thứ này người họ làm vi ùng nh u, trướ thời gi n họ vài tuần, để đạt đượ

mụ ti u họ tập, hoàn thành á bài tập ụ thể; Họ tập hợp tá không h nh

thứ (informal cooperative learning): hình thứ này người họ làm vi với nh u một á h tạm thời để đạt mụ ti u họ tập, nhóm hình thành từ một vài ph t đến hết tiết họ V i trò ủ giáo vi n gi p người họ tập trung thảo luận, làm vi

t h ự , động vi n người họ trướ và s u bài họ

Tá giả Ph n Th nh Thủy [20] với bài viết: Phương pháp họ tập hợp tá

đ n u l n tầm qu n trọng ủ phương pháp gi p người họ phát huy khả năng tự

họ , rèn luy n kỹ năng làm vi nhóm, kỹ năng gi o tiếp Tá giả phân loại họ tập hợp tá ó 4 nhóm, với 4 mứ độ đó là: 1) Nhóm tạm thời (pseudo groups):

là nhóm mà ở đó á thành vi n đượ y u ầu làm vi với nh u nhưng thự sự

họ không ó hứng th làm vi đó Vì thế hi u quả ông vi thường không bằng

hi u quả thự hi n ủ từng người; 2) Nhóm truyền thống (traditional groups): là loại nhóm mà ở đó á thành vi n đồng ý làm vi ùng nh u nhưng họ hư thự sự thấy hoặ t thấy lợi h ủ á h làm vi theo nhóm Kết quả là hỉ một

số người đượ hưởng lợi từ á h làm vi này, số òn lại thấy rằng họ sẽ thự

hi n ông vi tốt hơn khi làm một mình; 3) Nhóm hợp tá (cooperative groups):

Là nhóm mà ở đó á thành vi n tự nguy n hợp tá với nh u nhằm thự hi n những mụ ti u hung ó lợi ho toàn nhóm ũng như ho bản thân họ Cá thành vi n trong nhóm hi sẻ, động vi n, gi p đỡ lẫn nh u về vấn đề hoàn thành nhi m vụ hung Thông qu hoạt động nhóm, á thành vi n ó thể phát triển nhiều kỹ năng khá nh u, trong đó đặ bi t qu n trọng là kỹ năng làm vi và

họ tập trong tập thể Kết quả là tổng sản phẩm mà họ thu đượ b o giờ ũng lớn hơn những gì mà một á nhân trong nhóm ó thể làm; 4) Nhóm hợp tá ấp độ cao (high performance cooperative group): là nhóm mà ở đó tập hợp đượ tất ả những ti u h ần đạt đượ ủ một nhóm họ tập hợp tá , thậm h kết quả ủ

sự hợp tá nhóm òn tốt hơn mong đợi và tình đoàn kết giữ á thành vi n trong nhóm thông qu quá trình làm vi đượ xây dựng và phát triển một á h tốt đẹp

Thông qu vi vận dụng họ tập hợp tá trong giảng dạy, ó nhiều tá giả

hi sẻ kinh nghi m vận dụng, như tá giả Mạ Thị Thùy Nhân với đề tài sáng kiến kinh nghi m: Kinh nghi m tổ hứ hình thứ hợp tá nhóm trong dạy họ lớp Bốn, tá giả hi sẻ một số bi n pháp, kinh nghi m áp dụng để đảm bảo hi u quả sử dụng phương pháp thì người họ phải đảm bảo á yếu tố: Cá thành vi n

trong nhóm phụ thuộ lẫn nh u một á h t h ự ; Tạo môi trường hợp tá "mặt đối mặt"trong nhóm họ sinh để nói ho nh u nghe; Nâng o trá h nhi m á nhân; Sử dụng k năng gi o tiếp và k năng x hội; R t kinh nghi m tương tá nhóm [8] Tá giả r t r một số kinh nghi m như: nhi m vụ ần gi o ho họ sinh phải rõ ràng, xá định rõ thời gi n thảo luận ho họ sinh biết; Trong khi họ sinh làm vi , giáo vi n phải theo dõi, điều hỉnh kịp thời khi nhóm hư hiểu rõ vấn đề; Chuẩn bị k lưỡng kế hoạ h dạy họ , lự họn những nội dung thự sự phù hợp với hoạt động nhóm; Tạo thói quen hoạt động nhóm ho từng họ sinh

và họ sinh phải biết đượ v i trò ủ mình đối với nhóm

Cá tá giả khá như: Ph n Trọng Ngọ, trong quyển á “phương pháp dạy họ trong nhà trường”, Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hi n đại - lý luận, bi n pháp, kỹ thuật”, Thái Duy Tuy n 2008) trong uốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đ đư r khái ni m nhóm hợp tá , á kỹ thuật dạy nhóm, ưu nhượ điểm ủ phương pháp họ nhóm, so sánh với kiểu học tranh đu và họ á nhân, hỉ ra tầm quan trọng kỹ năng họ tập hợp tá và

á nguy n tắc đảm bảo cho dạy họ hợp tá thành ông

Một số đề tài thạ s , luận án tiến s ũng nghi n ứu vấn đề này như: Nguy n Thành Kỉnh 2010) “Phát triển kỹ năng dạy họ hợp tá ho giáo vi n THCS” [13], đ nghi n ứu bản hất ủ dạy họ hợp tá và đề xuất một số bi n pháp phát triển KN dạy họ hợp tá ho giáo vi n THCS thông qu hoạt động bồi dưỡng huy n môn Nguy n Thị Quỳnh Phương 2012) "Rèn luy n kỹ năng họ hợp tá ho SV ĐHSP trong hoạt động nhóm" [14] và Nguy n Thị Thuý Hạnh (2012) " Thự trạng kỹ năng họ hợp tá ủ sinh vi n sư phạm" [6], đ đi sâu nghi n ứu về dạy họ theo nhóm, xá định đượ h thống kỹ năng họ tập hợp

tá ần rèn ho SV Đại họ sư phạm, C o đẳng sư phạm và ơ sở kho họ ủ rèn luy n kỹ năng họ tập hợp tá

Tóm lại, vấn đề về họ tập hợp tá đ đượ nhiều tá giả trong và ngoài nướ nghi n ứu với t n gọi như: họ tập theo nhóm, họ tập hợp tá đ khẳng định hình thứ họ tập này phát triển t nh t h ự hủ động ủ người họ đáp ứng đượ xu thế phát triển toàn ầu hi n n y

II TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Trong thời kỳ hội nhập, Vi t n m ó nhiều ơ hội vươn mình r thế giới,

là động lự th đẩy cho sự phát triển kinh tế, x hội, khoa học kỹ thuật, Đồng thời, đây ũng là một thá h thứ mà y u ầu một x hội phải ó “tiềm lự ” để ó thể nắm bắt đượ á ơ hội ấy, vấn đề tiềm lực on người là nhân tố quyết định, trong đó giáo dục – đào tạo đóng v i trò qu n trọng nhất

Đánh giá về thực trạng hi n n y ó thể nhận thấy rằng giáo dục Vi t Nam

đ ó nhiều th y đổi tiến bộ Giáo vi n được tiếp cận dần với á phương pháp giảng dạy mới; ơ sở vật chất, điều ki n học tập hi n đại; đ dạng hó á hình thứ đào tạo; hương trình dạy họ đ được cải tiến theo hướng t h hợp giữa kiến thứ và kỹ năng; mở rộng quan h hợp tá quốc tế tạo điều ki n ho giáo

vi n và người học tiếp cận thế giới Tuy nhi n, sự th y đổi này òn hậm, hư đồng bộ, và hư đạt được hi u quả so với sự phát triển của thế giới Giáo vi n

và người học vẫn mất nhiều thời gi n để “ ung ấp và t h lũy kiến thứ ”, ho

n n giáo vi n không òn nhiều thời gi n để hướng dẫn người học về phương pháp học, về kỹ năng sống, về ứng xử - giao tiếp x hội, về thái độ, đạo đức

H y, đó h nh là họ á h họ và họ làm người

Một trong những điều cốt lõi để trở thành người họ thành ông là khả năng tự học, tự nghi n ứu, tự họ đóng v i trò quyết định đối với mỗi người học.Với sự phát triển nhanh của khoa học kỹ thuật, kiến thứ ũ th y thế kiến thức mới một á h nh nh hóng, nhà trường – giáo vi n hỉ cung cấp kiến thức

ơ bản cốt lõi Vì vậy, người học phải biết á h họ để vận dung kiến thức giải quyết vấn đề và để ó thể đáp ứng với sự th y đổi trong bối cảnh toàn ầu hi n nay Đặc bi t, Vi t N m ký hi p định TPP và th m gi ộng đồng kinh tế á nước trong khu vự Đông N m ó hi u lự vào uối năm 2015 Người học sẽ

ó rất nhiều ơ hội vi làm và phát triển nếu như năng lực của họ ũng được nâng o và đáp ứng chuẩn trong khu vực Vì vậy, th y đổi ăn bản và toàn di n giáo dục thật sự cần thiết và ó ý ngh

Trường Đại họ Sư phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Ch Minh là một trong những môi trường giáo dục - đào tạo tay nghề, cung cấp nguồn lự l o động cho

x hội ũng đ ó nhiều th y đổi Nổi bật và thành ông đó là sự th y đổi hương

trình đào tạo theo hướng tiếp cận CDIO từ năm 2012 Trong đó, mụ ti u hương trình nhấn mạnh mụ ti u hình thành kỹ năng mềm và khả năng vận dụng kiến thứ ho người học Nhà trường ũng đ ó á phương pháp dạy học hi n đại hướng đến sự học tập chủ động ở người học, vận dụng hình thứ đào tạo EM learning (Electronic- Mobility le rning) mà ở đó đòi hỏi sự chủ động, t h ực, tự giá o ở người họ Nhưng hi n n y, thông qu qu n sát kết quả học tập tr n lớp củ SV trường đại họ Sư phạm Kỹ thuật cho thấy một số biểu hi n hư tốt như là: không t h ực trong học tập, không hoàn thành bài tập, không huẩn bị bài trướ khi l n lớp, không nộp bài đ ng hạn, gặp khó khăn trong thi ử, v.v…Những biểu hi n này ho thấy rằng SV ó thể đ ng gặp khó khăn trong tự

họ Vì vậy, để ó ơ sở điều chỉnh về phương pháp dạy, phương pháp tự học phù hợp đề tài tiến hành khảo sát đánh giá về năng lực tự học, tự nghi n ứu và hợp tá của SV là ần thiết

III MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

- Xây dựng ti u h đánh giá năng lực: tự học, tự nghi n ứu, và hợp tá

- Đánh giá năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá ủ sinh vi n

IV PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

IV.1 Câu hỏi nghiên cứu

Vấn đề nghi n ứu củ đề tài là năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá ủa SV Để đánh giá năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp

tá ủ SV, đề tài tập trung giải quyết á âu hỏi h nh s u:

- Năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá là gì?

- Mô hình đánh giá năng lực tự học, tự nghi n ứu và hợp tá như thế nào?

- Năng lực tự học, tự nghi n ứu và hợp tá ó mối quan h như thế nào đến

kết quả học tập, năm học, giới t nh ủa SV?

IV.2 Phương pháp nghiên cứu

Để nghi n ứu về năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá ủa

SV đề tài sử dụng á phương pháp nghi n ứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: phân t h, tổng hợp á vấn đề li n

qu n đến tự học, tự nghi n ứu và hợp tá Nghi n ứu ơ sở luận về cấu

tr ủ năng lự , á mô hình đánh giá, nhi m vụ học tập củ người học,

và nghi n ứu xây dựng mô hình đánh giá năng lực tự học, tự nghi n ứu

và hợp tá

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

1) Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: sử dụng phương pháp khảo

sát bằng bảng hỏi để tìm hiểu về á kỹ năng tự họ và á kỹ năng hợp tá ủa SV Bảng hỏi tập trung tìm hiểu ở những kỹ năng s u:

 Kỹ năng đọ tài li u;

 Kỹ năng ghi hép;

 Kỹ năng ghi nhớ;

 Kỹ năng học tập;

 Kỹ năng quản lý thời gian;

 Kỹ năng huẩn bị thi/kiểm tra;

2) Phương pháp thống kê toán học: đề tài sử dụng phần mềm SPSS để

t nh toán độ tin cậy, thống k tỷ l phần trăm, Me n, tương qu n

Pe rson, phân t h ANOVA, T-test

V ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

V.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

Đối tượng nghi n ứu củ đề tài này là: Năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá

Khá h thể nghi n ứu là: sinh vi n ủa trường ĐH SPKT.HCM

V.2 Phạm vi nghiên cứu:

Phạm vi nghi n ứu là sinh vi n ủa trường ĐH SPKT.HCM

VI GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

Giới hạn nghi n ứu củ đề tài này là sinh vi n ngành SPKT ủa trường

ĐH SPKT.HCM

VII NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Nội dung nghi n ứu củ đề tài b o gồm những phần sau:

- Nghi n ứu tổng quan về năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp

tá của SV tr n thế giới và ở Vi t Nam

- Nghi n ứu về ơ sở lý luận củ đề tài: Cá khái ni m li n qu n; Cấu tr

củ năng lự ; Xá định nhi m vụ tự học củ SV ũng nhƣ á kỹ năng học tập ơ bản Nghi n ứu á mô hình đánh giá nhận thức củ Bloom, mô hình th h ứng CBAM và đƣ r mô hình đánh giá ủ đề tài

- Đánh giá năng lực tự học, tự nghi n ứu và năng lực hợp tá của SV đƣợc

thực hi n qu á gi i đoạn:

1) Gi i đoạn 1: Xây dựng mô hình đánh giá

2) Gi i đoạn 2: Thiết kế bảng hỏi

3) Gi i đoạn 3: Tiến hành khảo sát

4) Gi i đoạn 4: Xử lý số li u và đánh giá năng lực tự học, tự nghi n cứu và năng lực hợp tá ủa SV

- Đề xuất giải pháp nâng cao kỹ năng tự học, tự nghi n ứu và kỹ năng hợp

tá của SV

- Kết luận đề tài

Theo John Erpenbeck (1998) năng lực đượ xây dựng tr n ơ sở tri thức, thiết lập qu giá trị, cấu tr như là á khả năng, hình thành qu trải nghi m/củng cố qua kinh nghi m, hi n thự hó qu ý h

Năng lự là khả năng á nhân đáp ứng á y u ầu phức hợp và thực hi n thành ông nhi m vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002)

Năng lực òn đượ định ngh là á khả năng và kỹ năng nhận thức vốn

ó ở á nhân h y ó thể họ đượ … để giải quyết á vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lự ũng hàm hứa trong nó t nh sẵn sàng hành động, động ơ, ý h

và trá h nhi m x hội để ó thể sử dụng một á h thành ông và ó trá h nhi m

á giải pháp… trong những tình huống th y đổi (Weinert, 2001)

Theo PGS.TS.L Thị Bừng 2004), năng lự là tổng hợp những thuộc

t nh độ đáo ủ á nhân, phù hợp với những y u ầu đặ trưng ủa một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo vi hoàn thành ó kết quả tốt trong l nh vực hoạt động ấy

Như vậy, năng lự là một thuộ t nh tâm lý ủa mỗi á nhân Năng lực khá với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà là sự tổ hợp và ứng dụng đượ để cho ra kết quả tốt của một hoạt động nào đó Nói đến năng lự là nói đến xu thế ó thể đạt tới kết quả nào đó ủa một ông vi c do một on người cụ thể tiến hành: năng lực học tập, năng lự l o động, năng lực quản lý, v.v Năng lự luôn được xem

xét trong mối quan h với hoạt động nhất định nào đó Cấu tr ủ năng lực gồm ba bộ phận ơ bản [23]:

- Tri thức về l nh vực hoạt động hay quan h nào đó (kiến thức);

- Kỹ năng tiến hành hoạt động h y x tiến, ứng xử với quan h nào đó (kỹ năng);

- Những điều ki n tâm l để tổ chứ và vận dụng tri thức, kỹ năng đó trong một ơ ấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng v dụ: t nh t h cực, thái độ)

Năng lực (ability) có thể được hiểu theo ngh a tâm l học, tức là chức năng tâm l , có thể cho phép cá nhân thực hi n hoạt động Năng lực còn được hiểu theo ngh a sự thực hi n được công vi c (competence) Năng lực thực hi n được

oi như là sự t h hợp của kiến thức – kỹ năng – thái độ làm thành khả năng thực

hi n một ông vi Không hỉ những khả năng tậm vận mà kỹ năng tr tu ũng là thành phần kỹ năng tạo n n năng lực thực hi n, v dụ như: kỹ năng giải quyết vấn

đề, kỹ năng làm vi nhóm.v.v

I.1.2 Tự học, tự nghiên cứu

Họ là quá trình hiếm l nh tri thức mà người học tiếp x với tri thức, biến tri thức củ nhân loại thành kiến thức củ mình Sự hiểu biết củ người học thông qu á hoạt động chủ quan của bộ n o, và vận dụng tri thức khoa họ đ nắm vững vào thực ti n một á h ó hi u quả

Khái ni m tự học đ được nhiều tá giả nghi n ứu, tranh luận trong nhiều năm, tự học bắt nguồn từ giáo dụ người trưởng thành Roberson 2005), ông đư

r khái ni m tự họ là: học tập độc lập, học tập tự lập kế hoạch, học chủ động, tự giáo dụ , và những thứ tương tự như vậy

Knowles (1975) mi u tả tự họ như là một tiến trình mà trong đó mỗi á nhân ó sự chủ động với sự gi p đỡ h y không ó sự gi p đỡ củ người khá , xá định nhu cầu học tập, mụ ti u học tập và nguồn lực học tập, lựa chọn và vận dụng chiến lược học tập phù hợp và đánh giá kết quả học tập

Bro kett và Hiemstr , 1991) đ ho rằng tự họ li n qu n đến “quá trình

mà trong đó người họ đảm đương trá h nhi m lập kế hoạch, thực hi n và đánh giá tiến trình học tập” Người học tự họ “người họ là trung tâm với sự mong muốn đảm đương trá h nhi m học tập Vì vậy, tự họ li n qu n đến cả những đặc điểm b n ngoài ủa tiến trình hướng dẫn giáo vi n tá động) và những đặ điểm

b n trong ủ người họ mà nơi đó á nhân người họ đảm nhận trá h nhi m học tập qua kinh nghi m

Bolhuis 1996) và G rrison 1997) ho rằng tự học là xem người học là người chủ có trách nhi m và tự quản lý quá trình học của mình Tự họ t h hợp

vi c tự quản lý với tự kiểm soát, đó là quá trình mà người học tự theo dõi, đánh giá và điều chỉnh chiến lược nhận thức củ mình

GS.TSKH Nguy n Cảnh Toàn, là người ó nhiều ông trình về tự họ , ông định ngh a: tự họ là tự mình động n o, tự mình sử dụng các năng lự tr tu (như giám sát, so sánh, phân t h, tổng hợp,…) và ó khi ả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng ông ụ,…) ùng á phẩm chất á nhân ủ mình, rồi cả động

cơ, tình cảm, cả nhân sinh qu n, thế giới quan (như trung thự , khá h qu n, ầu tiến,…) để chiếm l nh một l nh vực, hiểu biết nào đó củ nhân loại, biến nó thành

sở hữu củ mình [22]

GS.TSKH Thái Duy Tuy n định ngh về tự học: Tự họ là hoạt động độc lập chiếm l nh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo…và kinh nghi m lịch sử x hội loài người nói hung ủ h nh bản thân người họ Có nhiều hình thức tự họ khá nhau: tự họ dưới sự hướng dẫn của thầy; tự họ không ó sự hướng dẫn của thầy; tự học trong cuộc sống… [25]

Tá giả Nguy n Thị Tình 2004), ho rằng tự họ là học với sự tự giá và

t h ực ở mứ độ o, là quá trình tự giá , t h ực chiếm l nh tri thức, rèn luy n hình thành kỹ năng kỹ xảo, và tình ảm, thái độ nghề nghi p củ SV dưới v i trò chủ đạo củ giáo vi n Tự họ ó thể di n ra ở tr n lớp, hoặ trong quá trình tự học

ở nhà, hoặ trong á hoạt động ngoại khó B khâu này ó mối quan h thống nhất bi n chứng với nh u không thể tá h rời Nó bổ sung kết quả cho nhau [17]

Nhìn hung, ó nhiều định ngh về tự họ , nhưng tựu chung tự họ là hoạt động của bản thân người học tự chiếm l nh á kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một á h tự giá , hủ động, tự lự và t h ực Tự học di n ra với nhiều hình thức khá nh u: tự họ khi ó giáo vi n hoặ khi không ó giáo vi n, tự họ ng y tr n lớp và ngoài lớp học Khái ni m này luôn ó mối li n h với vấn đề “tự thân” ủ

người họ Tri thứ , kinh nghi m, kỹ năng, thái độ ủ sinh vi n đạt đượ một

á h vững hắ và hi u quả thông qu á hoạt động tự thân ấy Mỗi SV phải hủ động tiếp nhận tri thứ , tự rèn luy n á kỹ năng, thái độ ở mọi nơi mọi l

Khái ni m nghi n ứu ó nhiều định ngh khá nh u M rtyn Shuttleworth cho rằng: “Theo ngh rộng nhất, định ngh ủ nghi n ứu bao hàm bất cứ sự thu thập dữ li u, thông tin, và dữ ki n nào nhằm th đẩy tri thức”.[26], òn Creswell định ngh : “Nghi n ứu là một quá trình ó á bước thu thập và phân t h thông tin nhằm gi tăng sự hiểu biết củ h ng t về một chủ đề hay một vấn đề” Nó b o gồm b bướ : Đặt âu hỏi, thu thập dữ li u để trả lời ho âu hỏi, và trình bày âu trả lời ho âu hỏi đó.[3]

Như vậy, tự nghi n ứu là tự mình tìm tòi khám phá r bản chất sự vật

hi n tượng, tự giải quyết vấn đề thông qu á hoạt động giải quyết vấn đề như:

xá định vấn đề, thu thập dữ li u giải quyết vấn đề, kiểm tr đánh giá kết luận vấn đề Đây ũng h nh là á hoạt động tự họ để tìm kiếm tri thức, tự nghi n cứu ũng đượ xem là một dạng của tự họ Vì vậy, rèn luy n á kỹ năng tự học ũng h nh bao gồm rèn luy n kỹ năng tự nghi n ứu

Vậy, năng lực tự họ là khả năng thực hi n ông vi c học tập thành ông

củ người họ Người họ ó khả năng tự xá định mụ ti u, động ơ học tập, tổ chức thực hi n học tập và tự kiểm tr đánh giá với sự chủ động, tự lực, tự giá

củ h nh bản thân người họ và hợp tá với người khá

- Có mụ đ h hung tr n ơ sở mọi người ùng ó lợi

- Công vi đượ phân ông phù hợp với năng lực của từng người

- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lự và thông tin, tự nguy n

họ ho và nhận sự gi p đỡ, hỗ trợ lẫn nh u trong ông vi vì mụ đ h hung

I.2 Vai trò của tự học, tự nghiên cứu và sự hợp tác

I.2.1 Tự học, tự nghiên cứu và hợp tác là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học

Vấn đề tự học, tự đào tạo củ người họ đ đượ Đảng, Nhà nước quan tâm quán tri t sâu sắc từ nhiều năm qu Nghị quyết Trung ương V khó 8 n u rõ: “Tập trung sứ nâng o hất lượng dạy và học, tạo ra năng lực tự học, tự sáng tạo của học sinh, bảo đảm mọi điều ki n và thời gian tự học cho học sinh, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuy n và rộng khắp trong toàn dân” Và lý luận dạy họ ũng đ n u rõ, nhi m vụ dạy họ là dạy người, dạy nghề và dạy phương pháp, nhà trường chỉ cung cấp những kiến thức nền tảng, ơ bản, vì vậy người học phải biết á h họ và phải đượ rèn luy n hình thành phương pháp họ , đặc bi t là tự họ để ó thể đáp ứng được với sự

th y đổi nh nh hóng như hi n nay của khoa học kỹ thuật Ngoài r , sự toàn ầu

hó , Vi t n m đ th m gi vào ộng đồng kinh tế Đông N m , người họ ó

nhiều ơ hội vi làm, ó ơ hội tiếp x với nhiều người, và phải chấp nhận sự

đ dạng về văn hó , đ dạng về đặ điểm, t nh á h ủa con người, nhiều ngành nghề khá nh u, y u ầu sự hợp tá ngày àng o Đặc bi t, sinh vi n sư phạm àng đượ y u ầu cao về kỹ năng tự học, tự nghi n ứu và hợp tá để ó thể tham gia giảng dạy gi p người học giải quyết vấn đề ó li n qu n ũng như ó khả năng nghi n ứu

I.2.2 Bồi dưỡng năng lực tự học là cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh

mẽ cho quá trình học tập

Học tập là quá trình mà người học tự chiếm l nh tri thức biến tri thức của nhân loại thành kiến thức củ mình, trong đó hoạt động học tập là hoạt động độc đáo ủ người họ , m ng t nh t h ực, tự lực, tự giá Đây là quá trình ó mục

đ h, ó kế hoạ h, ó phương pháp, và sự hỗ trợ củ phương ti n, y u ầu người học phải xá định được mụ đ h, động ơ, hứng th học tập là động lực ho quá trình học tập

I.2.3 Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời

Tự họ gi p người học rèn luy n t nh độc lập, rèn luy n tr nhớ và tư duy Luật giáo dục qui định rất rõ: “Tự học là một vấn đề quan trọng trong phương pháp giáo dục của các bậc học, các ngành họ ” và “Vi c học li n tục, học suốt đời nhằm hoàn thi n nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuy n môn nghi p vụ để cải thi n chất lượng cuộc sống, tìm vi c làm và th ch nghi với đời sống x hội” Với khả năng tự học sẽ tạo ra được những con người năng động, sáng tạo, có khả năng làm vi c và ó thể đưa ra nhiều ý tưởng phát triển tốt cho mỗi ngành nghề góp phần vào sự phát triển của x hội

I.3 CÁC ẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TỰ HỌC

I.3.1 Khả năng tự học

Khả năng là thành tố củ năng lự để gi p người học hoàn thành nhi m

vụ, làm tốt ông vi Đây là yếu tố b n trong quyết định đến sự thành ông ủa

tự họ , người học phải đượ rèn luy n để hình thành năng lự tr tu để đảm bảo được khả năng học tập và làm vi , điều này vừ là mụ đ h vừ là điều ki n để thực hi n vi c học

I.3.2 Nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập

Nhu cầu là một hi n tượng tâm lý ủ on người; là đòi hỏi, mong muốn, nguy n vọng củ on người về vật chất và tinh thần để tồn tại và phát triển Tùy theo trình độ nhận thứ , môi trường sống, những đặ điểm tâm sinh lý, mỗi người ó những nhu cầu khá nh u Cá nhu ầu là nguồn gốc củ t nh t h ực hoạt động, là động lự đầu ti n th đẩy hoạt động củ on người

Động ơ là những gì thôi th on người ó những ứng xử nhất định một

á h vô thức hay hữu ý và thường gắn liền với những nhu cầu Vì vậy, động ơ

th đẩy người họ hăng hái t h ực học tập, là yếu tố động lực, gi p đỡ người

họ vượt qu khó khăn trong học tập Đây là động lực b n trong quyết định sự

di n tiến và chất lượng của hoạt động

vi c một á h vô h và không thể thu được số li u h nh xá , ó giá trị” Mỗi người với năng lự , đặ điểm t nh á h khá nh u, vì vậy cần lựa chọn ho mình một phương pháp học tập phù hợp

I.3.4 Nhu cầu ã hội

X hội hi n đại, công ngh thông tin, kho học kỹ thuật ngày một phát triển nhanh về cả chất lương lẫn số lượng Kiến thức, kỹ năng mà người học được trang bị ở trường họ không thể nào đáp ứng kịp với sự th y đổi này Vì vậy, y u ầu người học phải ó khả năng học suốt đời, mà điều này phải lấy tự

họ làm gốc

I.3.5 Phương pháp giảng dạ của giáo viên

Giáo vi n đóng v i trò hủ đạo trong dạy học, không hỉ ó nhi m vụ truyền thụ kiến thức, mà òn tổ chứ , điều kiển, hướng dẫn người học giải quyết vấn đề và kiểm tr đánh giá hoạt động học tập củ người học Vì vậy, giáo vi n

ó ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động học tập củ người họ , đặc bi t đó là

phương pháp dạy Học tập đại học, thực chất người học học về phương pháp làm

vi , làm vi độc lập, học khả năng tư duy logi , tư duy h thống về một vấn đề Nếu giáo vi n không tạo điều ki n, giáo vi n làm vi th y người họ thì không thể nào phát huy đượ t nh t h ực chủ động, không gi p người học thể hi n vai trò “tự thân” ở người họ để tự chiếm l nh tri thức

I.3.6 Điều kiện học tập

Đặ điểm củ phương pháp họ m ng t nh mụ ti u, t nh kế hoạ h, và sự

hỗ trợ củ phương ti n học tập Các phương ti n dạy học như: tài li u, máy vi

t nh, chương trình phần mềm, v.v có vai trò quan trọng gi p người học l nh hội

và kiểm chứng lại những kiến thức đ học

I.4 CÁC ẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HỌC TẬP HỢP TÁC

I.4.1 Năng lực sử dụng phương pháp của giáo viên

Với h thống phương pháp dạy học, mỗi phương pháp đều ó ưu nhược điểm ri ng, giáo vi n sẽ dự vào á ơ sở lựa chọn, để chọn một phương pháp dạy họ phù hợp nhất Vì vậy, rất khó đánh giá bản thân phương pháp này là tốt

h y hư tốt, mà nó phụ thuộc rất nhiều vào người sử dụng, ảnh hưởng bởi những yếu tố như sau:

- Nhận thức củ giáo vi n: giáo vi n phải thấy được tầm quan trọng của kỹ

năng hợp tá ần thiết ho người học trong thời đại toàn ầu, vì thế phải ó trá h nhi m hình thành năng lực hợp tá ho người họ Điều này ó ảnh hưởng đến vi xá định mụ ti u, nội dung, thiết kế hương trình dạy học

- Khả năng áp dụng phương pháp: Học tập hợp tá thể hi n cao mối quan

h tương tá giữa SV-SV, giữa GV-SV, giữ á nhóm làm vi c Vì vậy, học tập hợp tá n n đượ áp dụng một á h linh hoạt, sáng tạo để phát huy tốt nhất khả năng hợp tá , hi sẻ củ người học Giáo vi n n n xá định

t nh phù hợp với điều ki n, hoàn ảnh học tập nhất định Vi xá định

mụ ti u, nhi m vụ, phương ti n cần phải được chuẩn bị, thực hi n, hỗ trợ

ho sinh vi n một á h đầy đủ, vì điều này ảnh hưởng đến chất lượng học

tập hợp tá ủa SV

- Khả năng điều kiển, tổ chức: Thiết lập mối quan h tương tá giữa

SV-SV, giữ á nhóm khá nh u đòi hỏi khả năng tổ chức, quản lý, điều