Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học môn công nghệ 9 trường THCS trường thọ

Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học môn công nghệ 9 trường THCS trường thọ Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học môn công nghệ 9 trường THCS trường thọ Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học môn công nghệ 9 trường THCS trường thọ Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học môn công nghệ 9 trường THCS trường thọ

TÓM TẮT

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ thì tri thức của nhân loại thay đổi từng giờ từng phút, vì vậy phương pháp dạy học truyền thụ một chiều đã không phù hợp nữa Chính vì thế việc đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường là một trong những nhiệm vụ cấp bách của đổi mới giáo dục Việt Nam Phương pháp dạy học khám phá là một trong những phương pháp dạy học tích cực

có hiệu quả và dễ vận dụng trong nhà trường trung học cơ sở Với phương pháp này, con người đi tới kiến thức mới được xây dựng trên cơ sở kiến thức có sẵn của người học, thông qua các hoạt động tích cực của người học, dưới sự định hướng giúp đỡ của người dạy sẽ được tìm ra Điều đó sẽ làm cho người học cảm thấy hứng thú và sẽ kích thích được sự tìm tòi kiến thức mới của người học từ đó hình thành nên phương pháp tự học cho học sinh Chính vì thế người nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài

"Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học môn Công nghệ 9 trường THCS Trường Thọ"

Luận văn gồm 3 phần, trong đó:

Phần mở đầu: Nêu rõ lý do, mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng nghiên cứu, giả thuyết

nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu

Phần nội dung: Trình bày trong 3 chương gồm những nội dung chính sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học khám phá

Chương 1 trình bày tổng quan các nghiên cứu về dạy học khám phá trên thế giới và tại Việt Nam Trình bày các nội dung cơ bản của dạy học khám phá và dựa vào đặc điểm của phương pháp DHKP đề xuất quy trình tổ chức hoạt động DHKP theo hai dạng là phát hiện và phát minh

Chương 2 Thực trạng dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ

Chương 2 nghiên cứu thực trạng dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ, quận Thủ Đức, Tp Hồ Chí Minh Chương 2 cho thấy, quá trình dạy học môn Công nghệ 9 các GV chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình một chiều, các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực và rèn luyện kỹ năng

cho học sinh đã được áp dụng nhưng chưa thường xuyên Chính vì vậy, hiệu quả học tập của học sinh chưa cao, chưa phát huy được tính tích cực cho học sinh

Chương 3 Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ thì chương 3 tập trung đề xuất và tổ chức dạy học khám phá Chương 3 đề xuất các chủ đề DHKP: “Dạy học khám phá phát hiện nội dung cấu tạo, phân loại”, “Dạy học khám phá phát minh nội dung vẽ sơ đồ nguyên lý” Soạn giáo

án dạy thực nghiệm và sau đó đánh giá kết quả đạt được

Phần kết luận và kiến nghị: trình bày những kết quả đạt được của quá trình

nghiên cứu như: đánh giá được thực trạng dạy và học môn Công Nghệ 9, xây dựng được các bài giảng điển hình, cùng các bài kiểm tra, tiến hành dạy thực nghiệm và đánh giá kết quả của việc vận dụng phương pháp dạy học khám phá Bên cạnh đó, để việc áp dụng phương pháp dạy học khám phá đạt hiệu quả cao hơn, đề tài cũng nêu lên những khuyến nghị cần quan tâm thực hiện từ phía lãnh đạo nhà trường cũng như

từ phía giáo viên

The thesis consists of 3 parts, in which:

Introduction: Stating reasons, objectives, tasks, subjects, research hypotheses and

research methods

Content: Presenting in 3 chapters with the following main contents:

Chapter 1 Theoretical foundations for the method of teaching discovery

Chapter 1 presents an overview of research studies on discovery teaching around the world and in Vietnam Present the basic contents of discovery teaching and based

on the characteristics of teaching methodology to propose the process of organizing teaching activities in two forms: discovery and invention

Chapter 2 Current situation of teaching Technology 9 at Truong Tho Secondary School

Chapter 2 studies the current situation of teaching Technology 9 at Truong Tho Secondary School, Thu Duc District, Ho Chi Minh City Ho Chi Minh Chapter 2 shows that in the Technology 9 teaching process, teachers mainly use one-way presentation method, teaching methods that promote positive and skill training for students have been applied but not yet regularly Therefore, the learning effectiveness

of students is not high, not promoting the positive for students

Chapter 3 Applying discovery teaching method in teaching Technology 9 at Truong Tho Secondary School

Based on theoretical research and the reality of teaching Technology subject at Truong Tho Secondary School, chapter 3 focuses on proposing and organizing discovery teaching Chapter 3 proposes the teaching topics: "Teaching discovering discovering content structure, classification", "Teaching discovery discovery content drawing principle diagram" Prepare lesson plans and then evaluate the achieved results

Concluding remarks and recommendations: presenting the results of the

research process such as evaluating the current situation of teaching and learning Technology 9, building typical lectures, along with tests, progressing practice teaching and assess the results of applying discovery teaching method Besides, in order to apply the discovery teaching method to be more effective, the topic also raised recommendations that need to be implemented from the school's leaders as well as from the teachers

MỤC LỤC

Quyết định giao đề tài i

Lý lịch cá nhân viii

Lời cam đoan ix

Cảm ơn x

Tóm tắt xi

Mục lục xv

Danh sách các chữ viết tắt xviii

Dách sách các bảng xix

Danh sách các hình xx

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Kế hoạch nghiên cứu 5

9 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌCKHÁM PHÁ 7

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về dạy học khám phá 7

1.1.1.Trên thế giới 7

1.1.2 Trong nước 11

1.2 Khái niệm phương pháp dạy học khám phá 15

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học 15

1.2.1.1 Phương pháp 15

1.2.1.2 Dạy học 15

1.2.1.3 Phương pháp dạy học 16

1.2.2 Hình thức tổ chức dạy học 16

1.2.3 Khái niệm phương pháp dạy học khám phá 17

1.3 Nội dung cơ bản về phương pháp dạy học khám phá 18

1.3.1 Bản chất của phương pháp dạy học khám phá 18

1.3.2 Đặc trưng của dạy học khám phá 19

1.3.3 Đặc điểm của dạy học khám phá 20

1.3.4 Cấu trúc dạy học khám phá 21

1.3.5 Các hình thức của dạy học khám phá 20

1.3.6 Các cấp độ dạy học khám phá 22

1.3.7 Những điểm cần lưu ý khi vận dụng phương pháp dạy học khám phá 21

1.3.8 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học khám phá 24

1.4 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học nêu vấn đề 26

1.5 Quy trình thiết kế hoạt động khám phá 27

1.6 Quy trình tổ chức hoạt động dạy học khám phá 30

1.7 Đặc điểm về tâm lí của học sinh THCS 33

1.7.1 Đặc điểm về sự phát triển thể chất 34

1.7.2 Điều kiện sống và hoạt động 35

1.7.3 Đặc điểm hoạt động nhận thức và sự phát triển trí tuệ 36

1.7.4 Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THCS 37

1.8 Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá 39

1.8.1 Cơ sở tâm lý học ở lứa tuổi học sinh THCS 39

1.8.2 Cơ sở giáo dục học 40

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 41

Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 9 TẠI TRƯỜNG THCS TRƯỜNG THỌ 42

2.1 Một vài nét khái quát về quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh 42

2.1.1 Vị trí địa lý quận Thủ Đức 42

2.1.2 Giáo dục - đào tạo 43

2.1.3 Tổng quan về trường THCS Trường Thọ 44

2.2 Giới thiệu môn công nghệ 9 45

2.2.1 Mục tiêu môn học 45

2.2.2 Vai trò, nhiệm vụ của môn Công nghệ lớp 9 ở trường THCS hiện nay 46

2.2.2.1 Vai trò của môn Công nghệ lớp 9 hiện nay 46

2.2.2.2 Nhiệm vụ của môn Công nghệ lớp 9 hiện nay 47

2.2.3 Giới thiệu khung chương trình môn Công nghệ lớp 9 47

2.3 Thực trạng dạy học môn công nghệ 9 tại trường thcs trường thọ 51

2.3.1 Thực trạng hoạt động học môn Công nghệ 9 của học sinh trường THCS Trường

Thọ 52

2.3.1.1 Thực trạng nhận thức về nội dung môn Công nghệ 9 của học sinh trường THCS Trường Thọ 52

2.3.1.2 Thực trạng thái độ học tập môn Công nghệ 9 của học sinh trường THCS Trường Thọ 54

2.3.1.3 Tính tích cực học tập của học sinh đối với môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ 57

2.3.2 Thực trạng hoạt động dạy môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ 60 2.3.2.1.Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học môn Công nghệ 9 60

2.3.2.2.Thực trạng việc kiểm tra - đánh giá môn Công nghệ 9 63

2.3.2.3.Thực trạng về sử dụng phương tiện dạy học đối với môn Công nghệ 9 65

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 69

Chương 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 9 TẠI TRƯỜNG THCS TRƯỜNG THỌ 71

3.1 Tổ chức dạy học môn công nghệ 9 theo hướng khám phá 71

3.1.1 Cách vận dụng dạy học khám phá trong dạy học môn Công nghệ 9 71

3.1.2 Nội dung cấu trúc chương trình môn Công nghệ 9 theo dạy học khám phá 72

3.1.3 Các chủ đề dạy học khám phá trong dạy học môn Công nghệ lớp 9 73

3.1.3.1 Dạy học khám phá phát hiện khi dạy học nội dung cấu tạo, phân loại 73

3.1.3.2 Dạy học khám phá phát minh khi dạy học nội dung vẽ sơ đồ nguyên lý 74

3.2 Thiết kế giáo án để tổ chức dạy học khám phá môn công nghệ 9 75

3.3 Thực nghiệm sư phạm 91

3.3.1 Mục đích thực nghiệm, đối tượng thực nghiệm 91

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 91

3.3.3 Tổ chức thực nghiệm 92

3.3.4 Kết quả thực nghiệm 92

3.3.4.1 Tổ chức kiểm tra và khảo sát 92

3.3.4.2 Kết quả phân tích định lượng 93

3.3.4.3 Kết quả thực nghiệm định tính 98

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

105

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Phân phối chương trình môn Công nghệ 9 47

Bảng 2.2: Kết quả khảo sát nhận thức của học sinh về nội dung môn Công nghê 9 52 Bảng 2.3: Kết quả khảo sát HS về thái độ học tập với môn Công nghệ 9 54

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát HS về nguyên nhân không thích học môn Công nghệ 9 55

Bảng 2.5: Việc chuẩn bị bài ở nhà của HS trước khi đến lớp 57

Bảng 2.6: Tính tích cực của học sinh khi tham gia vào bài học trên lớp 58

Bảng 2.7: Bảng thống kê về mức độ sử dụng các phương pháp 60

Bảng 2.8: Kết quả ý kiến của giáo viên về việc đổi mới phương pháp dạy học 62

Bảng 2.9: Bảng thống kê mức độ sử dụng các tiêu chí vào kiểm tra, đánh giá 63

Bảng 2.10: Bảng thống kê mức độ sử dụng phương pháp đánh giá 64

Bảng 2.11: Thống kê về sự đáp ứng cơ sở vật chất, thiết bị 66

Bảng 2.12: Bảng thống kê mức độ sử dụng phương tiện dạy học 67

Bảng 2.13: Bảng thống kê ý kiến GV về những khó khăn khi giảng dạy môn Công nghệ 9 68

Bảng 3.1: Bảng cấu trúc nội dung chương trình môn Công nghệ 9 theo DHKP 72

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất tích lũy điểm kiểm tra lần 1 93

Bảng 3.3: Xếp loại học lực HS bài kiểm tra lần 1 94

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất tích lũy điểm kiểm tra lần 2 96

Bảng 3.5: Xếp loại học lực HS bài kiểm tra lần 2 97

Bảng 3.6: Mức độ hứng thú học tập của HS khi sử dụng phương pháp DHKP 99

Bảng 3.7: Bảng số liệu thái độ học tập của lớp TN và lớp DC 99

Bảng 3.8: Bảng thống kê về kỹ năng tư duy sáng tạo của lớp TN và lớp ĐC 100

Bảng 3.9: Bảng thống kê khả năng tổ chức khi làm việc nhóm của lớp TN và lớp ĐC 101

Bảng 3.10: Bảng thống kê về khả năng tìm kiếm, xử lý thông tin của lớp TN và lớp ĐC 102

Bảng 3.11: Bảng thống kê về kỹ năng thuyết trình của lớp TN và lớp ĐC 103

Bảng 3.12: Bảng thống kê về kỹ năng tự học, tự nghiên cứu của lớp TN và lớp ĐC 104

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Đặc điểm của dạy học khám phá 20

Hình 1.2: Cấu trúc DHKP 21

Hình 1.3: Quy trình tổ chức hoạt động khám phá phát hiện 31

Hình 1.4: Quy trình tổ chức hoạt động khám phá phát minh 32

Hình 2.1: Trường THCS Trường Thọ quận Thủ Đức 42

Hình 2.2: Trường THCS Trường Thọ quận Thủ Đức 44

Hình 2.3: Sơ đồ tổ chức trường THCS Trường Thọ 45

Hình 2.4: Biểu đồ thể hiện thái độ học tập của HS với môn Công nghệ 9 55

Hình 2.5: Biểu đồ thể hiện nguyên nhân HS không thích học môn Công nghệ 9 56

Hình 2.6: Biểu đồ mức độ tham gia vào bài học của HS trên lớpError! Bookmark not defined Hình 2.7: Biểu đồ thể hiện ý kiến về việc đổi mới phương pháp dạy học 62

Hình 2.8: Biểu đồ thể hiện về sự đáp ứng cơ sở vật chất, thiết bị 66

Hình 3.1: Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 94

Hình 3.2: Biểu đồ phân loại HS kiểm tra lần 1 95

Hình 3.3: Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 97

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại HS kiểm tra lần 2 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam đang bước trên con đường công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Cùng với sự biến đổi của khoa học công nghệ, thế giới đang chuyển dần sang nền kinh tế tri thức với hàm lượng tri thức cao đòi hỏi ngành Giáo dục – Đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, đồng bộ về mọi mặt, trong đó đặc biệt chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học và phương tiện dạy học Nghị quyết TW 2 khoá

VIII đã chỉ rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước

áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”[34, tr.41]

Định hướng trên đây đã được nêu rõ trong Luật giáo dục điều 26 mục 2 “

Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[1]

Chủ trương đường lối của Đảng và Nhà nước là nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất [1, tr.8] Mục tiêu dạy học không chỉ dừng lại ở kiến thức mà còn đào tạo ra con người có kỹ năng đáp ứng nhu cầu xã hội, học tập suốt đời, và các kỹ năng thế kỷ 21 của thế giới

Để đáp ứng được những điều trên, đòi hỏi phải có sự đổi mới trong giáo dục: đổi mới quan điểm dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới nội dung, đổi mới kiểm tra đánh giá, khai thác tối đa các phương tiện kỹ thuật hiện đại, cải cách các thiết bị học đường phục vụ cho các PPDH mới

Sự chuyển biến này còn kéo theo sự thay đổi và đòi hỏi phải áp dụng các phương pháp dạy học mới như: dạy học khám phá, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hoạt động, dạy học theo dự án mà trước đây ít được quan tâm

[18, tr.56] Mỗi phương pháp dạy học kể trên đều có những đặc điểm, thế mạnh riêng nên không thể cho phương pháp nào là nổi trội hơn cả Vì vậy, việc lựa chọn và vận dụng linh hoạt các phương pháp này vào thực tiễn dạy học là rất cần thiết Các phương pháp dạy học này không chỉ góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề ở người học mà còn là cơ sở để hình thành năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực làm việc nhóm,

mở rộng những tri thức lĩnh hội trong quá trình học tập ở người học [35, tr.18]

Hiện nay, môn Công nghệ 9 là môn học được thiết kế theo mô-đun “Lắp đặt mạng điện trong nhà” được thiết kế với thời lượng phần lớn là thực hành nhằm trang

bị cho HS một số kỹ năng lao động nghề điện để các em biết vận dụng vào cuộc sống hằng ngày và góp phần định hướng chọn nghề tương lai cho học sinh một cách đúng đắn nhất Tuy nhiên, trong thực tế dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ nói riêng và các trường THCS trong quận Thủ Đức nói chung chưa đạt hiệu quả cao Một trong những lý do cơ bản là giáo viên chưa áp dụng phương pháp dạy học phù hợp với nội dung chương trình môn Công nghệ 9 Phương pháp DHKP nhấn mạnh việc học sinh tự mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự định hướng của giáo viên rất phù hợp với đặc thù môn Công nghệ 9 Giúp cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác trong học tập cũng như hình thành các kỹ năng, năng lực giải quyết vấn đề

Từ những lý do trên, nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học môn công nghệ 9 trường THCS Trường Thọ” có ý nghĩa

lý luận và thực tiễn

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Công nghệ 9 Từ đó, rèn luyện được các kỹ năng tư duy-sáng tạo, kỹ năng tổ chức

khi làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học khám phá

- Nghiên cứu thực trạng dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ

- Triển khai dạy học khám phá trong môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ: Nội dung dạy học, phương tiện dạy học, đánh giá kết quả học tập, giáo viên, học sinh vv

- Đối tượng nghiên cứu:

Cách thức tổ chức dạy học khám phá trong dạy học môn Công nghệ 9

5 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay, phương pháp dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ chỉ mang tính truyền thụ, giải thích – minh hoạ, chưa phát huy được tính tích cực chủ động cuả HS Nếu GV vận dụng phương pháp DHKP vào quá trình dạy học theo quy trình như người nghiên cứu đề xuất thì sẽ tăng hứng thú học tập và rèn luyện được các kỹ năng tư duy-sáng tạo, kỹ năng tổ chức khi làm việc nhóm, kỹ năng thuyết

trình của HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Công nghệ 9

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu về phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, dạy học khám phá để xây dựng khung cơ sở lý luận về dạy học khám phá môn Công nghệ 9

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Đề tài phỏng vấn giáo viên về các nội dung sau: chương trinh môn Công nghệ

9, phương pháp dạy học, thái độ học tập môn Công nghệ 9

Đề tài phỏng vấn học sinh về nhận thức về vai trò và các hoạt động học tập môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ [phụ lục 4]

7.2.2 Phương pháp quan sát

Sử dụng phương pháp quan sát để thu thập thông tin về thực trạng dạy và học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ Phương pháp quan sát còn được sử dụng để xác định kết quả hoạt động DHKP của giáo viên, kết quả học tập, rèn luyện các kỹ năng của học sinh qua:

- Quan sát các hoạt động dạy của giáo viên và học của học sinh tại trường THCS Trường Thọ

7.2.3 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Sử dụng phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi để tìm hiểu thực trạng hoạt động học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ, quận Thủ Đức, Tp Hồ Chí Minh

Bảng hỏi với khách thể khảo sát là học sinh gồm các nội dung:

- Nhận thức về nội dung môn Công nghệ 9 của học sinh trường THCS Trường Thọ

- Thái độ học tập môn Công nghệ 9 của học sinh trường THCS Trường Thọ

- Tính tích cực học tập của học sinh đối với môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ

Bên cạnh đó, phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi còn được sử dụng để tìm hiểu về thái độ học tập và sự phát triển kỹ năng của học sinh sau khi tổ chức DHKP môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ [phụ lục 1,2,3]

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm khi vận dụng phương pháp DHKP vào dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ, để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu: “tăng hứng thú học tập và hình thành kỹ năng tư duy-sáng tạo, kỹ năng

tổ chức khi làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình ” Từ đó, hình thành tính tích cực học tập của học sinh Đề tài tổ chức thực nghiệm sư phạm tại trường THCS Trường Thọ từ tháng 8/2019 – 12/2019

7.3 Phương pháp thống kê trong giáo dục

Đề tài sử dụng các phép thống kê phần trăm và xử lý thông tin về điểm số của học sinh để xác định thực trạng dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ Bên cạnh đó, đề tài còn sử dụng phương pháp xử lý thông tin về điểm số trước

và sau thực nghiệm DHKP thông qua như giá trị trung bình, hệ số tương quan và ý kiến của giáo viên và học sinh

8 Kế hoạch nghiên cứu

Năm học 2018 – 2019, nghiên cứu các tài liệu lí luận có liên quan đến phương pháp dạy học khám phá Nghiên cứu SGK, SGV, sách thiết kế bài giảng, phân phối chương trình để áp dụng vào soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng thực hành Bước đầu cập nhật và tìm hiểu quan điểm hiện nay của Đảng và Nhà nước về giáo dục và giáo dục hướng nghiệp nghề Thống kê, kiểm tra số lượng, chất lượng các vật liệu – dụng

cụ - thiết bị có trong các hộp đồ dùng dạy học của nhà trường Thu nhận những ý kiến góp ý của đồng nghiệp về giờ giảng, giờ thực hành thông qua các buổi hội giảng, dự giờ; thu nhận ý kiến phản hồi từ các em học sinh thông qua các bài kiểm tra lý thuyết, kiểm tra thực hành và cả trong vấn đáp trực tiếp Lên kế hoạch, áp dụng dạy thử hai

lớp sau đó so sánh kết quả với các lớp khác

Năm học 2019 – 2020 tiếp tục áp dụng và dần dần mở rộng từ lớp chọn đến lớp đại trà Từng bước đối chiếu kết quả học lý thuyết và thái độ trong chuẩn bị đồ dùng thực hành dẫn tới kết quả thực hành của từng tiết học

Thang điểm chấm không có sự phân biệt giữa lớp chọn và lớp đại trà, mà đánh giá công bằng kết quả học và thực hành của các lớp Trên cơ sở kết quả đó, giáo viên chỉnh sửa phương pháp dạy học sao cho phù hợp hơn và lần lượt tổng kết kết quả qua mỗi kỳ học, mỗi năm học Sau đó, luận văn được viết và trình bày với hội đồng khoa học để được đóng góp ý kiến xây dựng cho hoàn thiện

Trong quá trình nghiên cứu, ngoài các tài liệu cơ bản trong thư viện và trong phòng thí nghiệm của nhà trường thì giáo viên và học sinh tìm thêm kiến thức trên các phương tiện thông tin khác nữa, đồng thời tự làm đồ dùng thực hành cho mỗi tiết học để làm gương động viên khích lệ học sinh Khuyến khích học sinh chuẩn bị đồ dùng thực hành theo nhóm, với chú ý các đồ dùng đó không thử trực tiếp với bất cứ nguồn điện nào nếu chưa được giáo viên kiểm tra

9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn được chia làm ba phần chính:

- Phần mở đầu

- Phần nội dung: gồm có 3 chương

• Chương 1: Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học khám phá

• Chương 2: Thực trạng dạy học môn Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ

• Chương 3: Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học môn

Công nghệ 9 tại trường THCS Trường Thọ

- Phần kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

KHÁM PHÁ

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về dạy học khám phá

Những năm gần đây, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hoá người học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động tự lực, chủ động khám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều Quốc gia trên thế giới nói chung và khu vực nói riêng

1.1.1 Trên thế giới

Phương pháp dạy học tự phát hiện mới được các nhà lí luận dạy học ở Việt Nam nghiên cứu trong thời gian gần đây Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm về dạy học tự phát hiện tri thức đã có từ rất lâu

Có thể nói “phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ được xuất hiện cùng với thời vua Hiêrôn II, Acsimet đã reo lên “Eureka! Eureka! – tìm ra rồi! tìm ra rồi!” khi ông phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vương miện của nhà vua có phải là vàng nguyên chất hay không (theo yêu cầu của nhà vua) Bằng kinh nghiệm của bản thân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đưa nhân loại đến với những phát hiện vĩ đại [46] Thế kỷ XII, J.A Komenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức bản năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho phép

GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn” [38]

J J Rousseau (thế kỷ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp, ông cho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và được khêu gợi tính tò

mò tự nhiên” [41]

Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchev - nhà tâm lý học người Nga -

ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động khám phá Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn đề lí luận và thực tiễn dạy

học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho người học Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy học được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu [23]

Seymour Papert cũng đã nói: “Bạn không thể dạy học sinh mọi thứ mà chúng cần Cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm ra những thứ đó; giúp chúng xác định được cái mình cần biết là gì và khi nào thì cần đến nó” [42] Jerome Seymour Bruner với tác phẩm nổi tiếng “The process of education” (1960), trong đó tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp học này là: GV nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá Thiết kế các hoạt động của HS trên

cơ sở đó xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của GV Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân [36]

Nhiều nhà lý thuyết học, tâm lý học, cũng nghiên cứu về phương pháp dạy học khám phá như: Jean Piaget, John Dewey, Lev Vygotsky đều phát triển các lý thuyết làm nền tảng để khám phá việc học Tất cả các lý thuyết này mô tả việc học tập là hoạt động, dựa trên quá trình và hợp tác[37]

Trong cuốn sách “Demoracy and Education”, Dewey mô tả học tập như là hành động nơi mà kiến thức và ý tưởng xuất hiện khi người học tương tác với những người khác trong một nhóm và xây dựng kiến thức của mình bằng cách áp dụng các kết luận rút từ kinh nghiệm trong quá khứ Dewey tin rằng trẻ em có động lực học tự nhiên và giáo dục cho quá trình học hiệu quả hơn Ông tin rằng, trí tuệ phát triển thông qua tương tác xã hội Dewey thấy trẻ em phải là người chủ động tham gia vào quá trình học tập chứ không phải là người thu nhận [38]

Jean Piaget đã viết rằng sự hiểu biết đến từ sự khám phá và không có sự hiểu biết về sản phẩm và sáng tạo sẽ bị mất và cá nhân chỉ bị cuốn vào sự lặp lại Piaget đưa ra giả thuyết rằng trẻ em không suy nghĩ với logic giống như người lớn (Papert, 2001) Piaget là người đầu tiên cho thấy rằng trẻ em không phải là những con tàu

trống rỗng, có thể chứa đầy kiến thức, mà là những người xây dựng kiến thức tích cực Piaget thấy trẻ em không ngừng sáng tạo và kiểm tra sự hiểu biết của chúng về thế giới, nói cách khác, những người học tích cực, có sự tham gia [40]

Theo Lev Vygotsky, văn hóa xã hội tác động mạnh mẽ đến sự phát triển nhận thức, đặc biệt là sự tương tác của trẻ với những người khác ảnh hưởng đến sự phát triển nhận thức của chúng (Rice & Wilson, 1999) Vygotsky giới thiệu khái niệm lý thuyết vùng phát triển gần Trong khái niệm này, ông đưa ra giả thuyết rằng có một

sự khác biệt giữa những gì đứa trẻ có thể thực hiện độc lập với những gì chúng có thể thực hiện khi có sự hỗ trợ Nói cách khác, một đứa trẻ có thể giải quyết một vấn đề phức tạp (ở độ tuổi của chúng) nếu chúng có bạn bè, thầy cô, bố mẹ hỗ trợ xây dựng các kinh nghiệm cần thiết Một ví dụ điển hình cho học thuyết này là sự khác biệt của một đứa trẻ ở nhà trẻ, đứa trẻ học được nhiều so với những đứa trẻ không được đi nhà trẻ Chúng sẽ có vốn từ vựng nhiều hơn và có thể học được nhiều kiến thức hơn từ cô giáo và bạn bè cùng độ tuổi Vygotsky cho rằng, xác định nơi mà người học xây dựng

và phát triển kinh nghiệm của chúng dưới sự hướng dẫn của người dạy làm cho sự khám phá phong phú hơn [37]

Theo Geofrey Petty cho rằng hai cách tiếp cận dạy học đó là: dạy học bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi Trong dạy học bằng giải thích, học sinh được giáo viên giảng kiến thức mới, học sinh phải sử dụng và ghi nhớ những kiến thức mới này Còn với, dạy học bằng cách đặt câu hỏi, giáo viên đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu học sinh phải tự tìm ra kiến thức mới - mặc dù vậy vẫn còn sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt Kiến thức mới này được giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại Dạy học khám phá là một ví dụ của cách tiếp cận này Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của mình [19]

Consinet Roger, nhà giáo dục người Pháp vào nửa đầu thế kỷ XX, đứng trên quan điểm dạy học hoạt động, đã đề ra các hình thức tổ chức dạy học tích cực hơn Trong đó, ông đặc biệt chú ý tới phương pháp làm việc tự do, theo nhóm trong quá trình dạy học Tác giả cho rằng, làm việc theo nhóm có nghĩa là: học sinh phải tự tìm

tòi, khám phá, phải thực hiện những khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, cần phải làm sao đòi hỏi ở trẻ một sự cố gắng sáng tạo cá nhân để giáo viên đưa trẻ đến việc tự mình khám phá trong các tình huống khác nhau, nhằm khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu [15]

Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: Trong bối cảnh của sự gia tăng nhanh lượng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc dạy cách học hơn

là việc dạy cái gì Khi đó, người học sẽ thu hồi được kết quả tốt hơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện Muốn hình thành thói quen và kỹ năng này, cần sử dụng những phương pháp dạy học cho phép người học suy nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý

Dạy học khám phá không phải là phương pháp dạy học mới Trong công trình nghiên cứu về dạy học khám phá, các nhà khoa học khẳng định vai trò chủ thể của người học trong quá trình dạy học Học sinh có nhiệm vụ, nhu cầu, hứng thú được khám phá ra những điều hiểu biết mới đối với bản thân, khiến các em nhớ lâu, vận dụng linh hoạt kiến thức mình đã có Tới trình độ nhất định, cùng với sự phát triển của tư duy, sự khám phá đó mang tính nghiên cứu khoa học Tuy nhiên, khác với các hoạt động nghiên cứu thông thường, khám phá trong học tập không phải là quá trình

tự phát mà là quá trình có hướng dẫn của người giáo viên, trong đó người thầy khéo léo đặt học trò ở vị trí người phát hiện lại, khám phá lại tri thức Không phải giáo viên chỉ cung cấp kiến thức cho học sinh bằng thuyết trình giảng giải như cách dạy học thụ động, mà bằng tổ chức các hoạt động dạy học khám phá Tổ chức dạy học khám phá với nội dung dạy học gắn liền với những tình huống, những nhiệm vụ có thực trong cuộc sống nhằm giúp học sinh chủ động tìm tòi, khám phá giải quyết vấn đề Trong quá trình tổ chức dạy học khám phá còn rèn luyện cho học sinh các kỹ năng như

kỹ năng tư duy-sáng tạo, kỹ năng tổ chức khi làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình Chính vì vậy, dạy học khám phá mang lại rất nhiều lợi ích và thú vị cho giáo viên và học sinh, nên rất nhiều nghiên cứu lý luận về việc áp dụng dạy học khám phá cho rất

nhiều môn học hiện nay

Tính tích cực của dạy học khám phá mang lại cho cả giáo viên và học sinh, nên dạy học khám phá đang được vận dụng và triển khai rộng rãi trên khắp thế giới Nhận được sự quan tâm lớn của các nhà giáo dục, các công trình nghiên cứu tiếp tục được triển khai để vận dụng phù hợp nhất cho các lĩnh vực cụ thể, những môn học cụ thể và đối tượng học sinh cụ thể

1.1.2 Trong nước

Ở Việt Nam vấn đề giúp HS tự khám phá, tự có được những tri thức mới chứ

không phải là thụ động tiếp thu những tri thức, kỹ năng do thầy truyền thụ Từ đó phát huy tính tích cực, chủ dộng của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ XX Khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo” đi vào các trường Sư phạm từ thời điểm đó Đặc biệt trong thời gian gần đây, khi Đảng và Nhà nước thấy được tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực Các phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó phương pháp dạy học khám phá là một hướng dạy học thu hút được nhiều

sự quan tâm của các nhà giáo dục Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học này

Tác giả Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà đã phân tích cơ sở triết học, cơ sở tâm

lí học và giáo dục học của lí thuyết kiến tạo, từ đó kết luận: “Theo quan niệm của lí thuyết kiến tạo thì hoạt động của GV nhằm hoạt động tổ chức và điều khiển hoạt động học của HS Khác với những lí thuyết dạy học khác, lí thuyết kiến tạo quan niệm GV không phải là người cung cấp những tri thức sẵn có cho HS mà phải là người hướng dẫn để HS tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập từ đó kiến tạo kiến thức cho bản thân” Như vậy, nghiên cứu đã khẳng định dạy học khám phá là một trong những kiểu dạy học đặc thù của lí thuyết kiến tạo [6]

Tác giả Nguyễn Văn Tuấn cho rằng: “ Dạy học khám phá là một phương pháp dạy học có sự thống nhất hoạt động giữa thầy với trò để giải quyết vấn đề học qua đó phát hiện lại những quy luật, những mối quan hệ hoặc phát minh lại những giải pháp”[32]

Tác giả Nguyễn Phú Lộc: phương pháp dạy học khám phá là phương pháp dạy học tích cực, ông đưa ra khái niệm của dạy học khám phá, tầm quan trọng của dạy học khám phá từ đó ông đưa ra một số mô hình dạy học khám phá khái niệm toán học[21]

“Lamap một phương pháp dạy học hiện đại” của tác giả Đỗ Hương Trà, theo tác giả tiếp cận tìm tòi – khám phá trong dạy học đưa người học tham gia vào bản chất truy xét, khảo cứu của khoa học Tìm tòi-khám phá là một tập hợp các hành vi liên quan đến việc tìm tòi những giải thích hợp lí về các hiện tượng mà học sinh tò

mò muốn biết Vì vậy, tìm tòi – khám phá liên quan đến các hoạt động và kĩ năng nhằm tích cực tìm kiếm kiến thức và hiểu biết để thoả mãn trí tò mò[29, tr.13] Phương pháp dạy học khám phá giúp HS tự khám phá, tự tìm tòi để có được tri thức, kỹ năng mới Hiện nay, việc đưa phương pháp dạy học khám phá vào trong chương trình dạy học không còn xa lạ hay mang tính cách mạng trong giáo dục Tuy nhiên, việc vận dụng và thực hiện hợp lý vào nội dung của từng môn học và đối tượng học sinh là một bài toán chiến lược dạy học của các trường hiện nay

Các công trình nghiên cứu dạy học khám phá

Những công trình nghiên cứu liên quan đến phương pháp dạy học khám phá như: Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án tiến sĩ về dạy học tự phát hiện Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng kiến thức và kỹ năng học ở nhà trường vào cuộc sống [24]

Luận án tiến sĩ của Lê Thị Hồng Chi, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam “Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin” Tác giả cho thấy, dạy học dựa vào tìm tòi là kiểu dạy học, trong đó dựa trên những câu hỏi, bài học định hướng tìm tòi, GV hướng dẫn HS hoạt động để tự tìm ra kiến thức mới Sử dụng kiểu dạy học này với sự hỗ trợ của CNTT thể hiện hiện nhiều ưu điểm vượt trội

về khả năng phát huy tính tích cực học tập của HS, phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay [8]

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Văn Hiến, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội năm 2012: “Bồi dưỡng năng lực khám phá cho sinh viên trong dạy học toán cao cấp ở các trường cao đẳng khối kinh tế - kĩ thuật”

Luận án đề cập đến thuật ngữ khám phá, hoạt động khám phá và quá trình khám phá, từ đó đi đến một định nghĩa về năng lực khám phá của học sinh- sinh viên trong học tập Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần làm sáng tỏ bản chất, cấu trúc, những đặc điểm và biểu hiện đặc trưng, mối liên hệ với với các dạng năng lực khác của năng lực khám phá , trên cơ sở đó đi đến sự phân biệt tương đối giữa năng lực khám phá, năng lực kiến tạo, năng lực giải quyết vấn đề,

Luận án đưa ra phương pháp đánh giá mức độ năng lực khám phá thông qua

hệ số khám phá ( đánh giá định lượng ) và các tham số ( đánh giá định tính ) như là: N( nhu cầu nhận thức ), T (mức độ tích cực), S ( mức độ sáng tạo biểu hiện ở phẩm chất trí tuệ ), ( thứ tự tri thức cần thiết, tri thức đã có, tri thức được khám phá và tri thực được lĩnh hội ) trong nội dung bài học Luận án đề cập đến hai phương pháp dạy học tích cực liên quan trực tiếp đến hoạt động khám phá đó là dạy học kiến tạo và dạy học khám phá, trình bày khái niệm cơ bản, đặc điểm, lợi thế, cũng như ý nghĩa đối với việc phát triển năng lực khám phá của các phương pháp dạy học đó [13] Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Minh Trí, ĐH Sư phạm TP HCM năm 2010: “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương chất khí (VL lớp 10 cơ bản) nhằm phát triển tư duy học sinh” Theo tác giả, đặc trưng của phương pháp DHKP là các nhiệm vụ khám phá Từ đó tác giả tiến hành: Xây dựng quy trình thiết

kế nhiệm vụ khám phá Thiết kế nhiệm vụ khám phá trong chương Chất khí – Vật lý lớp 10 [30]

Luận văn thạc sĩ Đặng Khắc Quang, ĐH Sư phạm-ĐH Thái Nguyên năm 2009:

“Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học bất đẳng thức tại trường THPT” Theo tác giả: “ Điều cơ bản của phương pháp dạy học khám phá là GV tạo tình huống hướng dẫn HS khám phá tri thức mới, bằng cách đưa ra

một số câu hỏi gợi mở từng bước giúp HS tự đi tới mục tiêu của hoạt động” Do đó, khi dạy học giáo viên cần gợi cho HS phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung, phân tích được một số hoạt động thành những hoạt động thành phần, cần sàng lọc những hoạt động đã phát hiện được tập trung vào một số mục đích nhất định [27] Luận văn thạc sĩ Phạm Đức Hạnh, ĐH Vinh 2010: “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá để rèn luyện năng lực giải toán hình học không gian lớp 11 cho HS THPT” Tác giả đã hệ thống hóa quan điểm của một số tác giả về PPDHKP, những biểu hiện của năng lực khám phá kiến thức mới, những ưu điểm và hạn chế của PPDHKP, vì sao ta nên sử dụng PPDHKP, mối quan hệ của PPDHKP với PPDH khác Đồng thời đã đề xuất được 7 biện pháp sư phạm về rèn luyện và bồi dưỡng năng lực giải Toán khi vận dụng PPDHKP cho HS dạy học hình học ở trường THPT [12]

Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Hoa, ĐH Sư phạm Kỹ thuật Tp HCM 2015: “ Vận dụng phương pháp DHKP trong dạy học môn hoá học lớp 10 tại trường THPT Nguyễn Văn Tăng” Tác giả đã đưa ra quy trình tổ chức dạy học và các chủ đề dạy học khám phá nhằm nâng cao chất lượng học tập môn hoá học [15]

Như vậy, DHKP đã và đang được vận dụng và vận dụng sáng tạo trong các môn học từ nhiều cấp học của nền giáo dục nước ta hiện nay Trên cơ sở lý luận về DHKP, các nhà nghiên cứu tổ chức học tập, xây dựng quy trình, vận dụng vào thực tiễn dạy học để nâng cao chất lượng dạy học theo tiêu chí lấy học sinh làm trung tâm

Tóm lại, từ tổng quan nghiên cứu về dạy học khám phá trên thế giới và tại Việt Nam cho thấy, dạy học khám phá được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trên thế giới

và cả ở Việt Nam Tuy nhiên, vận dụng phương pháp dạy học khám phá môn Công nghệ 9 hiện nay chưa được nghiên cứu đến Qua quá trình nghiên cứu, tìm hiểu về phương pháp DHKP, người nghiên cứu thấy phù hợp với một số nội dung trong môn Công nghệ 9 nên đã mạnh dạn vận dụng phương pháp DHKP vào dạy học môn Công nghệ 9 Để nâng cao chất lượng học tập lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, rèn luyện các kỹ năng và tạo động lực, niềm đam mê tìm hiểu, sáng tạo tri thức kỹ thuật và công nghệ của học sinh

1.2 Khái niệm phương pháp dạy học khám phá

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học

1.2.1.1 Phương pháp

Phương pháp là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích đã định Phương pháp có cấu trúc phức tạp bao gồm mục đích cần đạt đến, hệ thống hành động, những phương tiện cần thiết, chủ thể và kết quả sử dụng phương pháp [17]

1.2.1.2 Dạy học

“Dạy” là “truyền lại tri thức hay kỹ năng một cách ít hay nhiều có hệ thống,

có phương pháp” [22] Dạy học là sự giúp một người nào đó có được, hoặc thay đổi, một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng Nhiệm vụ của giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn Hiểu rộng hơn “dạy học” là “dạy để nâng cao trình độ văn hóa và phẩm chất đạo đức theo chương trình nhất định”

Theo Trần Thị Hương: “Dạy học là hoạt động kép gồm hoạt động dạy và hoạt động học, tồn tại trong mối quan hệ phối hợp, tương tác và cùng hướng đến mục đích chung của hoạt động dạy học” [17]

Theo Nguyễn Hữu Châu: “Dạy học là một hoạt động kết hợp giữa người dạy

và người học, được xây dựng bởi mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học Người dạy không còn là trung tâm, mà phải phát huy tài năng và tâm huyết với nghề để thiết

kế bài dạy trở thành công nghệ dạy học để học sinh phát huy được tính sáng tạo và năng lực của bản thân; thông qua việc tìm hiểu kiến thức, vận dụng kiến thức và kiến tạo kiến thức của riêng người học” [5] Dạy học là sự phối hợp chặt chẽ, nhịp nhàng giữa giáo viên và học sinh để đạt được mục tiêu của bài học Để phát huy tính tích cực của giáo dục trong dạy học, hoạt động dạy học phải lấy người học làm trung tâm,

tổ chức dạy học để người học phát huy tính tích cực, khả năng sáng tạo, giải quyết vần đề và hứng thú trong học tập theo định hướng, hướng dẫn của giáo viên Ngoài

ra, trọng tâm là chất lượng của dạy học, người giáo viên luôn phải đặt ra yêu cầu cải tiến và đổi mới phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học

Tóm lại, dạy học là “quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm giúp cho người học lĩnh hội những tri thức khoa học, kỹ năng hoạt động nhận thức và thực tiễn, phát triển các năng lực hoạt động sáng tạo, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và các phẩm chất nhân cách người học theo mục đích giáo dục” [26] Dạy học phải hướng vào người học lấy người học làm trung tâm với sự điều khiển và

tổ chức dạy học của người dạy

1.2.1.3 Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp, tương tác, thống nhất của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [31]

Theo tiếp cận hệ thống – cấu trúc, PPDH là một thành tố cấu trúc của quá trình dạy học có mối liên hệ hữu cơ, biện chứng với các thành tố khác như mục tiêu dạy học, chương trình – nội dung dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học Theo tiếp cận hoạt động, PPDH được thực hiện trực tiếp qua hoạt động của hai chủ thể là người dạy và người học Chất lượng của mỗi thành tố nói trên ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng thực thi đổi mới PPDH Trong đó, vai trò của người dạy có ý nghĩa quyết định chất lượng học tập của người học [7, tr.120]

Vậy “phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên trong việc chỉ đạo,

tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt các mục tiêu dạy học”[2]

1.2.2 Hình thức tổ chức dạy học

Theo Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo: “Hình thức tổ chức dạy học là cách tiến hành tổ chức hoạt động dạy – học theo chế độ và trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học của nhà trường” [14, tr.186]

Qua cách tổ chức dạy học, người giáo viên sẽ tổ chức, sắp xếp quá trình dạy học để đạt được mục tiêu bài học, nội dung bài học bằng phương pháp và phương tiện dạy học của mình

1.2.3 Khái niệm phương pháp dạy học khám phá

Trong dạy học tích cực, kiến thức bài học được xây dựng nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức đó là học sinh Học sinh có nhiệm vụ, nhu cầu, hứng thú được khám phá ra những điều hiểu biết mới đối với bản thân, khiến các em nhớ lâu, vận dụng linh hoạt kiến thức mình đã có Tới trình độ nhất định, cùng với sự phát triển của tư duy, sự khám phá đó mang tính nghiên cứu khoa học Tuy nhiên, khác với các hoạt động nghiên cứu thông thường, khám phá trong học tập không phải là quá trình tự phát mà là quá trình có hướng dẫn của người giáo viên, trong đó người thầy khéo léo đặt học trò ở vị trí người phát hiện lại, khám phá lại tri thức

Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức học sinh tự nghiên cứu, qua đó học sinh phát hiện những qui luật hoặc phát minh lại những giải pháp

Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho học sinh tự tìm tòi phát hiện, khám phá ra tri thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn

đề và tự học cho học sinh Qua đó, học sinh học, kĩ năng, và thái độ học tập tích cực Trong đó, người học đóng vai trò là người phát hiện còn người dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức

Theo Nguyễn Văn Tuấn [32]: Phương pháp dạy học khám phá là một phương pháp dạy học có sự thống nhất hoạt động giữa thầy với trò để giải quyết vấn đề học qua đó phát hiện lại những quy luật, những mối quan hệ hoặc phát minh lại những giải pháp

Theo Lê Phước Lộc [19], phương pháp dạy học khám phá là phương pháp dạy học mà trong đó, người GV chế tác nhiệm vụ học tập mang tính tình huống, được bố trí xen kẽ, phù hợp với nội dung bài học để HS tự giải quyết nhanh trong ưmột thời gian ngắn

Vậy có thể hiểu phương pháp dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho học

sinh tìm tòi tới phát hiện, khám phá ra tri thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh Qua đó, học sinh học,

kĩ năng và thái độ học tập tích cực Trong đó, người học đóng vai trò là người phát hiện còn người dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức

1.3 Nội dung cơ bản về phương pháp dạy học khám phá

1.3.1 Bản chất của phương pháp dạy học khám phá

Khám phá là thuật ngữ dùng chủ yếu trong dạy học các môn khoa học trong nhà trường Nó đề cập đến cách đặt câu hỏi, cách tìm kiếm tri thức hoặc thông tin, tìm hiểu về hiện tượng Nhiều nhà sư phạm đã tán thành việc dạy các bộ môn khoa học, trong các loại trường khác nhau cần chú trọng đến hoạt động khám phá Các nhà khoa học nghiên cứu đã chỉ ra rằng để nâng cao hiệu quả giảng dạy cần sử dụng các

kỹ thuật giống như các kỹ thuật mà khoa học đã tìm tòi và phát minh

Phương pháp dạy học khám phá được hiểu là PPDH trong đó dưới dự hướng dẫn của GV, thông qua hoạt động, HS khám phá ra tri thức nào đấy của môn học Theo phương pháp này, những gì người GV thông báo cho HS một cách khiên cưỡng được HS tự KP ra, HS có tri thức, kỹ năng mới chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức, kỹ năng do thầy truyền thụ cho

Khác với khám phá trong NCKH, khám phá trong học tập phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có hướng dẫn của GV, trong đó GV khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện, người khám pha lại những tri thức di sản văn hóa của loài người, của dân tộc Quyết định hiệu quả học tập là những gì HS làm chứ không phải

GV làm

Tóm lại, các phương pháp các nhà khoa học sử dụng cần được sử dụng trong dạy các môn khoa học, người học cần học được cách khám phá tri thức cho mình Theo Welch đã xác định 5 đặc điểm nổi bật của quá trình KP như sau:

- Quan sát: Khoa học bắt đầu từ việc quan sát các hiện tượng tự nhiên Đó là điểm khởi đầu của sự KP Tuy nhiên, việc đặt những câu hỏi đúng để gợi ý cho người quan sát

- Đo lường: Mô tả định lượng sự vật hiện tượng là một hoạt động thực hành khoa học được chấp nhận và mong đợi vì nó có thể hiện sự chính xác trong quan sát

và mô tả

- Trải nghiệm: Việc thiết kế các thí nghiệm là để trả lời các câu hỏi và kiểm nghiệm các ý kiến và là nên tảng khoa học.Trải nghiệm bao gồm việc đặt câu hỏi, quan sát và đo lường

- Giao tiếp: Việc trình bày cách chứng minh của mình, cái thu được qua quá trình KP ở trên Quá trình này cần thiết, trình bày phải rõ ràng, mạch lạc, lôgic, để người nghe dễ hiểu công nhận quá trình nghiên cứu thực nghiệm trên

- Các hoạt động trí tuệ: Welch đã mô tả một số thao tác trí tuệ không thể thiếu đối với việc KP khoa học là: quy nạp, phát biểu thành giả thiết, thao tác phân tích, suy đoán, tổng hợp, đánh giá [25]

1.3.2 Đặc trưng của dạy học khám phá

Phương pháp DHKP có những đặc trưng cơ bản sau:

- Phương pháp DHKP trong nhà trường phổ thông không nhằm phát hiện những vấn đề mà loài người chưa biết, mà chỉ giúp HS lĩnh hội một số tri thức mà loài người

đã phát hiện ra

- Mục đích của phương pháp DHKP không chỉ làm cho HS lĩnh hội sâu sắc tri thức của môn học, mà quan trọng hơn trang bị cho người học phương pháp suy nghĩ, cách thức thực hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo

- Phương pháp DHKP thường được thực hiện thông qua các câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS thực hiện và giải đáp sẽ xuất hiện con đường dẫn đến tri thức

- Trong dạy học khám phá, các hoạt động khám phá của HS thường được tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào quá trình hoạt động nhóm: trả lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, đánh giá kết quả học tập

Thực chất DHKP là một phương pháp dạy học có sự thống nhất hoạt động giữa thầy với trò để giải quyết vấn đề học qua đó phát hiện lại những quy luật, những mối quan hệ hoặc phát minh lại những giải pháp [25]

1.3.3 Đặc điểm của dạy học khám phá

Thực chất dạy học khám phá là một phương pháp dạy học có sự thống nhất hoạt động giữa thầy với trò để giải quyết vấn đề học qua đó phát hiện lại những quy luật, những mối quan hệ hoặc phát minh lại những giải pháp [32,tr81]

Hình 1.1: Đặc điểm của dạy học khám phá

Dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh Hoạt động của người thầy bao gồm: định hướng phát triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung có vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức HS trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết Người học tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức

Từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn để khám phá phát hiện hay phát minh lại, qua đó có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường

Các dạng của dạy học khám phá

Dạy học theo kiểu phát minh

( inventing learning) Tạo ra những giải pháp, cấu tạo, nguyên lý kĩ thuật mới

- Nội dung học không được trình bày cho người học, mà được người học tự phát minh

Tìm ra những quy luật đã tồn tại

sẵn nhưng chưa được biết đến trong

tự nhiên, xã hội và kỹ thuật đối với

HS

- Nội dung học không được trình

bày cho người học, mà được để

tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học

Đặc điểm của phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức nhằm phát huy năng lực tư duy, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh nhằm khám phá ra tri thức mới một cách chủ động

Trong quá trình giảng dạy, người giáo viên phải biết vận dụng nhiều phương pháp giảng dạy một cách linh hoạt tuỳ theo nội dung từng phần, từng chương, từng bài do đó việc vận dụng phương pháp dạy học khám phá không phải là triệt để

sở để bài học tiếp tục Tuy chỉ đơn giản như vậy song việc tổ chức dạy học như vậy

đã thay đổi bản chất của PPDH bởi các nhiệm vụ khám phá được qui định chặt chẽ

cả về hình thức, nội dung và cách GV quản lí khám phá của HS Tên “Phương pháp dạy học khám phá” xuất phát từ đó và “nhiệm vụ khám phá” là đặc trưng của PPDH

này [20]

GV

HS Nội dung bài

Các nhiệm vụ KP

1.3.5 Các hình thức của dạy học khám phá

Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tuỳ theo năng lực tư duy của người học, tuỳ theo mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu và sự tổ chức thực hiện của giáo viên đối với các học sinh trong lớp học Các dạng của hoạt động khám phá trong học tập có thể là [9]:

- Trả lời câu hỏi

- Điền từ, điền bảng

- Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ

- Thử nghiệm, đề xuất giả thuyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả

- Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề được nêu ra

- Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải pháp mới

a) Khám phá có hướng dẫn

- Khám phá có hướng dẫn là hình thức dạy học trong đó GV cần nêu vấn đề, sau

đó nêu các câu hỏi gợi ý đơn giản, để học sinh có thể trả lời được, thậm chí GV còn

có thể gợi ý các bước để giúp học sinh trả lời Khi học sinh đã có được đôi chút kinh nghiệm về cách học tìm tòi – khám phá, GV sẽ giảm dần gợi ý của mình để học sinh

tự đưa ra các câu hỏi nhằm giải quyết vấn đề đang xuất hiện

- Khám phá có hướng dẫn được sử dụng khi học sinh chưa có nhiều kinh nghiệm thông qua cách học tìm tòi – khám phá trong những kiến thức mới mức độ hướng dẫn của GV tùy thuộc vào trình độ của học sinh, vào bản chất vấn đề

Trong bất cứ trường hợp nào, với khuôn khổ thời gian cho phép, học sinh phải hiểu vấn đề và tìm ra được giải pháp giải quyết vấn đề đó

b) Khám phá tự do

- Khám phá tự do là hình thức dạy học khám phá trong đó GV khai thác nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết và có thể tạo ra những tình huống trong dạy học để học sinh tự khám phá ra những tri thức mới cho bản thân

- Khám phá tự do được sử dụng khi học sinh có thể tự mình và nêu vấn đề giải quyết, cũng như tự đề xuất các phương pháp kĩ thuật để giải quyết vấn đề, tiến hành điều tra và đưa kết luận

- Khám phá tự do phù hợp với những học sinh có năng khiếu cùng với sự trợ giúp của GV Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng đối với những lớp học có trên 30 học sinh, phương pháp này có thể chỉ mang lại hiệu quả cho một số học sinh nhất định

c) Khám phá tự do có điều chỉnh

- Hình thức này là kết hợp giữa khám phá có hướng dẫn Trong trường hợp này, GV là người đưa ra vấn đề và đề nghị cả lớp hoặc từng nhóm học sinh nghiên cứu và tự tìm cách giải quyết Lúc này GV đóng vai trò là người hỗ trợ mỗi học sinh khi gặp khó khăn trong quá trình thảo luận Thay vì nói thằng với học sinh những bước cần làm, GV nêu các câu hỏi gợi ý để giúp học sinh tìm tòi – khám phá và giải quyết vấn đề

- Phương pháp này được sử dụng khi học sinh đã có chút kinh nghiệm về dạy học khám phá

Việc áp dụng dạy học khám phá theo cấp độ nào, kiểu nào phụ thuộc vào nhiều yếu tố như nội dung bài học, mục tiêu mà giáo viên học sinh đạt được, năng lực tư duy, tâm sinh lý của lứa tuổi học sinh

1.3.7 Những điểm cần lưu ý khi vận dụng phương pháp dạy học khám phá

Trong DHKP, hiệu quả của bài học phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh Cần thay đổi cách soạn giáo án, chuyển từ việc thiết kế các hoạt động của giáo viên sang tập trung thiết kế các hoạt động của học sinh Ngoài

ra, để đạt được hiệu quả cao của quá trình học sinh lĩnh hội kiến thức, việc áp dụng dạy học khám phá có hướng dẫn cần phải có các điều kiện sau:

- Đa số học sinh phải có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do giáo viên tổ chức

- Sự hướng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết, vừa đủ, đảm bảo cho học sinh phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá Muốn vậy, giáo viên phải hiểu rõ khả năng học của HS mình

- Hoạt động khám phá phải được giáo viên giám sát trong quá trình thực hiện Giáo viên cần chuẩn bị các câu hỏi mang tính gợi mở từng bước, giúp học sinh tự lực

đi tới mục tiêu của hoạt động Nếu là hoạt động tương đối dài thì có thể chia làm từng chặng, giáo viên có thể yêu cầu học sinh thông báo kết quả tìm tòi của họ để có gợi

Theo Trần Bá Hoành (2006), DHKP đã thể hiện được các điểm mạnh sau:

- Là phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm, người học là chủ thể của hoạt động học tập của mình

- Là phương pháp dạy học thúc đẩy việc phát triển tư duy, vì trong quá trình khám phá đòi hỏi người học phải đánh giá, phải có sự suy xét, phân tích, tổng hợp,

và đó chính là cách duy nhất để người học phát triển trí óc của mình

- Phát triển động lực bên trong của người học, trong quá trình học tập, khám phá, khi đạt được một kết quả nào đó thì người học cảm thấy hứng thú, và sẽ thấy có ham muốn hướng tới những việc làm khó hơn Mức độ đòi hỏi đối với người học tăng

lên, dần hình thành phương pháp tự học, tự nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng tính độc lập, sáng tạo, phát triển tài năng

- Người học, học được cách khám phá và phát triển trí nhớ của bản thân Bởi trong khám phá, người học phải tự huy động kiến thức, kinh nghiệm của mình Liên

hệ kiến thức đã có với các mối quan hệ với vấn đề cần tìm hiểu Do đó sẽ nhớ bài lâu hơn, thậm chí có thể tái hiện lại được kiến thức khi có những thông tin liên quan

- Phương pháp học cho phép người học có thời gian tiếp thu cập nhật thông tin

và đánh giá được khả năng thực sự của bản thân trong qua trình học tập và nghiên cứu

- Người học, học được cách tự xử lý linh hoạt trước mọi tình huống đặt ra trong học tập và trong cuộc sống Ngoài ra, HS được học trong tương tác, hình thành các mối quan hệ hợp tác, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập [16]

1.3.8.2 Nhược điểm

Mỗi cách dạy đều có những ưu điểm và hạn chế riêng, không thể có một cách dạy tối ưu cho mọi trường hợp Thêm vào đó việc thực hiện có hiệu quả đòi hỏi người dạy và người học phải có những phẩm chất, kỹ năng nhất định và những điều kiện cần thiết để đảm bảo thực hiện Trong quá trình dạy học, lựa chọn phương pháp DHKP cũng phải áp dụng trong từng trường hợp, tuỳ thuộc nội dung, mục tiêu dạy học, đối tượng học sinh và hoàn cảnh môi trường học đem lại

Theo Trần Bá Hoành, DHKP cũng có những hạn chế sau:

- Để áp dụng được phương pháp này, học sinh phải có kiến thức, kỹ năng cần thiết, thực hiện các nhiệm vụ mang tính khám phá, tìm ra tri thức mới Đối tượng học sinh trung bình yếu sẽ gặp khó khăn khi học theo phương pháp này

- Sự tương đối đồng đều về kiến thức, kỹ năng của học sinh cũng là một đòi hỏi của phương pháp DHKP

- Việc triển khai DHKP đòi hỏi người giáo viên phải có kiến thức, nghiệp vụ vững vàng, có sự chuẩn bị bài giảng hết sức công phu ( bởi vì, để đạt được kết quả cao trong dạy học theo phương pháp này, giáo viên phải chuẩn bị nhiều câu hỏi, nhiều bài toán, nhiều tình huống để học sinh tìm tòi, khám phá)

- Trong quá trình khám phá của học sinh thường nảy sinh những tình huống, những khám phá ngoài mục đích dạy học, có khi ngoài dự kiến của giáo viên, đòi hỏi

sự linh hoạt trong xử lý các tình huống của người dẫn đường - người dạy

- Thời gian của quá trình khám phá ra kiến thức mới chiếm khá nhiều trong toàn

bộ tiến trình của dạy học, nên tuỳ thuộc nội dung, mục tiêu dạy học và cách phân bố thời gian dạy học mới có thể áp dụng được

- Trong hoạt động khám khá đòi hỏi giáo viên phải thiết kế nhiều mô hình, biểu tượng, hình ảnh, băng hình đòi hỏi cơ sở vật chất của việc dạy và học phải đáp ứng được thì kết quả đem lại mới như ý muốn [16]

Như vậy, để phát huy các ưu điểm của phương pháp DHKP trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, tích cực hoá người học và hạn chế các nhược điểm của phương pháp, giáo viên trong quá trình giảng dạy phải chọn tình huống phù hợp, không quá dài, quá khó, để khai thác cách dạy theo phương pháp này

1.4 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học nêu vấn đề

Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt

động tích cực theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề

Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài Dạy học nêu vấn để chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn có mối liên quan logic với nội dung kiến thức cũ

Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề tự học cho học sinh, chưa hình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy lôgic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề

Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong qua trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề

Dạy học khám phá có thể thực hiện lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy học nêu vấn đề [43]

1.5 Quy trình thiết kế hoạt động khám phá

Như chúng ta đã biết, bản chất của phương pháp DHKP là các hoạt động khám

phá của HS Vì vậy để tổ chức DHKP thì GV phải thiết kế được các hoạt động khám

phá

Quy trình thiết kế HĐKP gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định vấn đề cần khám phá

Bước 2: Dự kiến về thời gian

Bước 3: Phân nhóm học sinh

Bước 4: Chuẩn bị phiếu học tập

Bước 5: Sử dụng phương tiện trực quan

Bước 1: Xác định vấn đề cần khám phá

Trong nội dung của bài giảng có chứa đứng nhiều vấn đề học tập, trong đó vấn

đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức được các vấn đề khác Dạy học khám phá thường được vận dụng để HS giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn đề là yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của phương pháp dạy học này

Lựa chọn vấn đề học tập chú ý một số điều kiện sau đây:

- Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới

- Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ

- Vấn đề học tập phải vừa sức của học sinh và tương ứng với thời gian làm việc Nếu nội dung GV yêu cầu HS làm việc không chứa đựng thông tin mới thì chỉ

là hình thức thảo luận trong dạy học mà chúng ta thường áp dụng

Bước 2: Dự kiến về thời gian

Trong thực tế, để DHKP có tính năng rộng rãi vậy thì vấn đề đưa ra thường ngắn gọn và thời gian học sinh làm việc khoảng từ 5 phút đến 10 phút Nếu vấn đề học tập có nội dung bao trùm nội dung tiết giảng và HS đã có thói quen tích cực hợp tác theo nhóm thì GV tổ chức cho HS khám phá theo trình tự các bước trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề

Bước 3: Phân nhóm học sinh

Có những vấn đề được lựa chọn, một cá nhân không thể giải quyết được, nên cần thiết phải có sự cộng tác của nhiều người Vì thế hoạt động nhóm cần thiết trong dạy học khám phá

Sự phân nhóm học tập và thời gian làm việc trong nhóm của học sinh là do

GV chỉ đạo dựa trên nội dung của vấn đề học tập

Sự hợp tác trong từng nhóm, mỗi nhóm suy nghĩ và có giải pháp riêng của bản thân để giải quyết vấn đề, sau đó các thành viên trao đổi, tranh luận để tìm ra quan điểm chung trong tiến trình khám phá vấn đề, tuy nhiên vẫn có thể tồn tại những ý kiến của cá nhân chưa được thống nhất

Sự hợp tác giữa các nhóm ttrong tập thể lớp Mỗi nhóm trình bày tóm tắt nội dung của vấn đề đã được phát hiện, trên cơ sở đó có sự tranh luận giữa các nhóm về kết quả khám phá, dưới sự chỉ đạo của GV Trong quá trình này, GV đóng vai trò quan trọng như một trọng tài, lựa chọn những phán đoán, kết luận của các nhóm để hình thành kiến thức mới

Trên thực tế số lượng học sinh trong mỗi lớp đông và thời gian có hạn, do đó giáo viên cần theo dõi sự làm việc của các nhóm để từ đó chỉ cần 1 đến 3 nhóm trình bày là đi đến nội dung của vấn đề Giáo viên không cần thiết phân tích những kết luận sai, chưa chính xác mà chỉ nêu lên kết luận đúng của từng nhóm, từ đó mỗi học sinh

tự đánh giá, điều chỉnh nội dung của vấn đề

Trong quá trình dạy học chia học sinh thành từng nhóm, nên lưu ý một số điều kiện sau đây:

- Lựa chọn nội dung cho phù hợp với PP học nhóm

- Phiếu giao vừa sức

- Quy định thời gian thảo luận cụ thể

- Lệnh của GV phải rõ

- GV theo dõi và hỗ trợ nhóm khi cần thiết

- Tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào các nhóm Số lượng học sinh của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của vấn đề

- Sự phân nhóm đảm bảo cho các thành viên đối thoại và giáo viên di chuyển thuận lợi để bao quát lớp, đối thoại với trò Có thể bố trí ngồi theo hình chữ O, chữ U, hình vuông

Nếu vấn đề chỉ cần quan sát và trao đổi thông tin trong nhóm thì có thể bố trí mỗi nhóm gồm từ 6 đến 12 học sinh

Nếu vấn đề yêu cầu ngoài sự trao đổi với nhau còn phải thực hiện một việc làm nào đó như báo cáo, hoàn thiện sơ đồ thì mỗi nhóm chỉ nên có từ 2 đến 4 học sinh Nếu số thành viên trong mỗi nhóm nhiều thì sẽ có những thành viên không tích cực hợp tác

Chú ý khả năng nhận thức của các học sinh trong mỗi nhóm để đảm bảo sự hợp tác mang lại hiệu quả

Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ra có thể cho các học sinh ngồi cùng bàn là một nhóm hoặc là học sinh ngồi bàn trước quay lại với học sinh ngồi bàn sau làm thành một nhóm, sử dụng nhóm cặp đôi Do đó sự hợp tác giữa các học sinh trong học tập vẫn có thể thực hiện được

Bước 4: Chuẩn bị phiếu học tập

Mỗi phiếu học tập giao cho HS một vài nhiệm vụ cụ thể nhằm dẫn tới một kiến thức mới, một kỹ năng mới, rèn luyện một thao tác tư duy Điều quan trọng là phiếu học tập phải trở thành một phương tiện hướng dẫn hoạt động khám phá

Bước 5: Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học khám phá

Giáo viên đưa ra vấn đề học tập dưới dạng câu hỏi và yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm, không có sự hỗ trợ của phương tiện trực quan Như vậy, nguồn kiến thức vẫn là lời nói, chúng ta đã chuyển kiểu dạy học thầy nói-trò nghe thành trò nói trò nghe như vậy thầy nói trò nghe sẽ dễ hiểu hơn Qua đó ta thấy phương tiện trực quan thật sự cần thiết trong dạy học khám phá, nó đóng vai trò là nguồn kiến thức, là động cơ kích thích sự hợp tác tích cực trong nhóm

Các phương tiện trực quan đó có thể là: hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, mô hình, thí nghiệm đã có sự gia công sư phạm của giáo viên và được thực hiện trong giấy, tranh,