Dạy học theo dự án các môn học ngành truyền thông

Dạy học theo dự án các môn học ngành truyền thông Dạy học theo dự án các môn học ngành truyền thông Dạy học theo dự án các môn học ngành truyền thông Dạy học theo dự án các môn học ngành truyền thông

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN 01

MỤC LỤC 02

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 05

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 06

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ 07

I PHẦN MỞ ĐẦU 08

1 Lý do chọn đề tài 08

2 Mục tiêu nghiên cứu 10

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 10

5 Giả thuyết nghiên cứu 10

6 Phạm vi nghiên cứu 11

7 Phương pháp nghiên cứu 11

8 Đóng góp của luận văn 12

8.1 Những đóng góp về mặt lí luận: 12

8.2 Những đóng góp về mặt thực tiễn: 12

9 Cấu trúc của Luận văn 12

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 13

1.1.1 Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHTDA 13

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học theo dự án 15

1.2 Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án 19

1.2.1 Khái niệm dự án 19

1.2.2 Khái niệm dạy học dự án 20

1.2.3 Mục tiêu dạy học dự án 25

1.2.4 Đặc điểm dạy học dự án 26

1.2.5 Các giai đoạn của tiến trình DHTDA 28

1.2.6 Quy trình thực hiện DHTDA 29

1.2.7 Các yêu cầu bắt buộc phải đạt được với một dự án 34

1.2.8 Ưu và nhược điểm DHTDA 36

1.2.9 Vai trò của giáo viên và học sinh trong DHTDA 38

CHƯƠNG II: VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VÀO CÁC MÔN HỌC TRUYỀN THÔNG TẠI HỌC VIỆN BƯU CHÍNH VIỄN THÔNG,

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 45

2.1 Thực tiễn vận dụng dạy học theo dự án vào các môn học truyền thông tại Học viện Bưu chính Viễn Thông Thành phố Hồ Chí Minh 45

2.1.1 Tổng quan về HVBCVT TPHCM 45

2.1.2 Khái quát quá trình khảo sát 47

2.1.3 Kết quả khảo sát thực trạng đối với GV 48

2.1.4 Kết quả khảo sát thực trạng đối với SV 57

2.1.5 Đánh giá chung 59

2.2 Nội dung, chương trình các môn học truyền thông 62

2.3 Quan điểm và nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo dự án 65 2.3.1 Quan điểm lựa chọn nội dung dạy học theo dự án 65

2.3.2 Nguyên tắc vận dụng dạy học dự án vào các môn học truyền thông 66 2.4 Xây dựng kế hoạch thực hiện một số dự án các môn học truyền thông 70

2.4.1 Kế hoạch về thời gian thực hiện dự án các môn học truyền thông 70 2.4.2 Những nội dung có thể tiến hành dạy học dự án trong các môn học ngành truyền thông 72

2.4.3 Kế hoạch kiểm tra - đánh giá 73

2.4.4 Một số dự án tiêu biểu 75

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 99

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 100

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 100

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 100

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 101

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 101

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 102

3.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 103

3.7 Kết quả thực nghiệm sư phạm 106

3.7.1 Kết quả định lượng 106

3.7.2 Kết quả định tính 114

Trang

Trang

3.7.3 Nhận xét kết quả thực nghiệm 116

3.7.4 Kết luận về kết quả thực nghiệm 117

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 120

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 121

1 Kết luận 121

2 Khuyến nghị 122

TƯ LIỆU THAM KHẢO 124

PHỤ LỤC 127

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 1.1: Các bước dạy học dự án 34

Bảng 1.2 Mục đích, phương pháp và công cụ đánh giá quá trình DHTDA 41

Bảng 1.3: So sánh DHTDA và DH Truyền Thống 43

Bảng 2.1 Thực trạng phương pháp dạy các môn học truyền thông 49

Bảng 2.2: Thực trạng mức độ vận dụng DHTDA vào các môn học ngành truyền thông 51

Bảng 2.3 Thực trạng mức độ vận dụng DHTDA vào dạy học 52

Bảng 2.4: Đánh giá về mức độ nhận thức về sự hữu ích của DHTDA 55

Bảng 2.5: Ý kiến của GV về ưu điểm, lợi thế khi vận dụng DHTDA đối với hoạt động học tập của sinh viên 56

Bảng 2.6 Ý kiến của giảng viên về những khó khăn ảnh hưởng đến việc vận dụng dạy học theo dự án các môn học ngành truyền thông 57

Bảng 2.7: Những mục tiêu chính của DHDA trong môn “Thiết kế đồ họa 69

Bảng 2.8 Kế hoạch về thời gian thực hiện dự án các môn học truyền thông 71

Bảng 2.9 Các dự án trong chương trình các môn học truyền thông 73

Bảng 2.10 Tiêu chí đánh giá sự cộng tác 75

Bảng 2.11 Tiêu chí đánh giá sản phẩm 81

Bảng 2.12 Bảng câu hỏi dẫn đắt 86

Bảng 2.13 Kế hoạch thực hiện dự án 90

Bảng 3.1 Đối tượng thực nhiệm 102

Bảng 3.2 Tiêu chí đánh giá cho các mức điểm của bài kiểm tra 105

Bảng 3.3 Kết quả điều tra phiếu hỏi SV lớp đối chứng 107

Bảng 3.4 Kết quả điều tra phiếu hỏi SV lớp thực nghiệm 109

Bảng 3.5: Bảng phân bố tần số kết quả điểm lớp TN và ĐC 112

Bảng 3.6 Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm số bài kiểm tra 113

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh 114

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1 Mức độ thiết kế các hoạt động dạy học liên quan đến DHTDA vào bài dạy 54 Biểu đồ 3.1 Đồ thị biểu diễn phân bố tần số tích lũy kết quả bài kiểm tra 113 Biểu đồ 3.2 Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh 114

8 Đóng góp của luận văn

8.1 Những đóng góp về mặt lí luận:

- Hệ thống hóa các lí luận về DHTDA và dự án học tập

- Đưa ra được một số nguyên tắc thiết kế dự án

- Vận dụng DHTDA cho môn “Thiết kế đồ họa” là môn học tiêu biểu của ngành

truyền thông ở trường Đại Học hoặc Học Viện

8.2 Những đóng góp về mặt thực tiễn:

- Đánh giá thực trạng việc vận dụng phương pháp DHTDA trong quá trình dạy

và học các môn học truyền thông tại trường HVBCVT TP HCM

- Đề xuất giải pháp tổ chức các dự án cho các môn học truyền thông gắn với thực tiễn đời sống cho SV

- Xây dựng hệ thống dự án học tập dùng trong môn học “Thiết kế đồ họa” là môn học tiêu biểu của ngành truyền thông ở trường Đại học hoặc học Viện một cách

cụ thể

9 Cấu trúc của Luận văn

Ngoài phần mở đầu, luận văn bao gồm các chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Vận dụng dạy học theo dự án các môn học truyền thông tại học viện

Bưu Chính Viễn Thông thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học theo dự án

Hiện nay có nhiều cách khác nhau giải thích về nguồn gốc DHTDA Khái niệm project được sử dụng lần đầu tiên trong dạy học vào thế kỷ XVI Khi đó những kiến trúc sư người Ý đã thành lập một học viện nghệ thuật – The Accademia di San Luca – Rome dưới sự bảo trợ của Giáo Hoàng Gregory XIII năm 1577 Cuộc thi đầu tiên của học viện này được tổ chức năm 1656 Cấu trúc của các cuộc thi vào học viện tương đương với kỳ thi kiến trúc Việc thiết kế trong các cuộc thi vào học viện chỉ là những tình huống giả định Vì lí do này, chúng được gọi là dự án - những dự án với

ý định là những bài tập trong tưởng tượng chứ chúng không dùng để xây dựng (theo Egbert) [6]

Được thiết kế sau mô hình Ý, viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia cũng được thành lập ở Pháp năm 1671, nhiệm vụ của cuộc thi ở đây trở nên phổ biến Ngoài những cuộc thi “Prix de Rome” diễn ra hàng năm thì có các cuộc thi “Prix d’Emulation” diễn ra hàng tháng

Với sự giới thiệu của “Prix d’Emulation”, việc đào tạo đã tập trung vào học tập bằng các dự án Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huy chương hoặc để được công nhận kết quả Sự công nhận này hết sức cần thiết

để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm Với “Prix d’Emulation” năm 1763, với sự phát triển ý tưởng dự án thành phương pháp học tập

và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện

Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất với ngành kiến trúc Đến cuối thế kỷ XVIII, chuyên ngành cơ khí đã được thành lập và được coi là một bộ phận của các trường Đại học Công Nghiệp và Kỹ thuật mới

Từ đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ tiêu biểu là J.Dewey và S.Charles Peirce đã đưa những cơ sở của DHTDA và khẳng định rằng: tất cả mọi người dù già

hay trẻ đều học bằng những hoạt động thông qua những mối liên hệ với môi trường Tuy nhiên ở thời điểm đó, việc học tập còn thiếu tính tự chủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học, làm hạn chế những thành quả mà xã hội và nhà trường đòi hỏi

Ngày nay với sự phát triển của công nghệ điện tử, DHTDA trở nên khả thi hơn Với sự phát triển của chính trị, kinh tế, văn hóa và những mối quan hệ mang tính toàn cầu, xã hội trở thành xã hội tri thức, trong đó con người không chỉ có học thức hơn, trí tuệ hơn, có khả năng sáng tạo hơn mà còn năng động hợp tác nhiều hơn trong công việc Do vậy dạy học phải chuẩn bị tốt nhất cho người học thích ứng với sự phát triển của xã hội đặc biệt là trong sự hợp tác với người khác

Có thể chia quá trình lịch sử nổi bật của PP DHTDA thành các giai đoạn như sau [Dẫn theo 38]:

- Từ 1590 - 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học viện kiến trúc Roma và Paris

- Từ 1765 - 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến Tư tưởng dạy học này đã được kế tục tại trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức, Thụy Điển Năm 1865, dự án được giới thiệu bởi William B.Rogers tại viện công nghệ Massachusetts ở Hoa Kỳ

- Từ 1880 – 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương pháp DHTDA vào các trường nghề Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các dự án mà học thiết

kế Ý tưởng DHTDA đã được chuyển dần từ việc đào tạo thủ công sang giáo dục nghề nghiệp và khoa học nói chung

- Từ 1918 – 1965: William Kilpatric định nghĩa lại DHTDA và đưa nó từ Mỹ quay lại Châu Âu

- Từ 1965 đến nay, các nhà giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHTDA và phổ biến nó trên toàn cầu

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng

lớn, tiểu luận, khóa luận được thực hiện trong các trường Đại Học, Cao Đẳng, Trung Cấp, rất gần với DHTDA

Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề

ra Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt [5]

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc- xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó, tư tưởng dạy học theo

dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một trong những phương pháp dạy học hiện đại, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [38]

Vấn đề phát huy tính tích cực của người học trong quá trình dạy học đã được các nhà giáo dục quan tâm ngay từ thời cổ đại, điển hình là Xôcrat với phương pháp vấn đáp Ơristic Phương pháp tích cực đã có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, được phát triển từ những năm 20 , phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ XX

Vào thế kỷ XVII, người đầu tiên trong lịch sử J.Akomenski, trong tác phẩm

“Lý luận dạy học” đã nêu tính tự giác, tính tích cực là một trong những nguyên tắc dạy học Theo ông: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” [9]

Sau đó, nhiều nhà khoa học đều hướng đến tính tích cực, động lập sáng tạo trong quá trình phát triển trí tuệ của người học như: J.J.Rutxo chủ trương phải làm cho trẻ em tích cực tự mình dành lấy trí thức bằng con đường khám phá ra nó Tiếp

theo, Distervec nhận xét: “Người thầy giáo tồi là người cung cấp cho học sinh chân

lý, còn người thầy giáo giỏi là người dạy cho học sinh đi tìm chân lý” Nhận xét này đến bây giờ vẫn là định hướng đúng cho phương pháp dạy học của tất cả giáo viên Ngoài ra, Usinxki K.Đ cho rằng, tính tích cực, độc lập của học sinh trong quá trình dạy học được coi là “cơ sở vững chắc cho một sự học tập có hiệu quả” [34]

Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchiav- nhà tâm lí học người Nga-

ra đời đặt nền móng cho quan niệm DHDA Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng

để giải quyết hàng loạt vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho người học Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy học được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu [34]

Quan điểm của Ferriere Jerome Bruner (Mỹ-1915) là phương pháp “bánh đúc bày sàng” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ Theo ông, chương trình hiện đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho việc dạy kỹ năng tư duy Ông nghĩ rằng trí thông minh là “sự hoạt động của các công

cụ tư duy” [34]

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của I.Piaget (1896-1980) cho rằng Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng nhận thức Lí thuyết kiến tạo nhận thức cùng với lí thuyết hoạt động tiếp tục làm nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo [34]

B.Skinner (1904 – 1990) trong hai tác phẩm chính của mình: “Hành vi của sinh vật” (1938) và “Công nghệ dạy học” (1968) đã cho rằng: Học là quá trình tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy là tạo thuận lợi cho học Như vậy, học theo Skinner là quá trình tự khám phá [34]

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy SV làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền

trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển [40, tr.66]

Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: “Trong bối cảnh của sự gia tăng nhanh lượng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc dạy cách học hơn là việc dạy cái gì Khi đó, người học sẽ thu được kết quả tốt hơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện Muốn hình thành thói quen và kỹ năng này, cần sử dụng các phương pháp dạy học cho phép người học suy nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý” [34]

Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc đến từ lâu Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “Sự tự giáo dục”, “Người

tự giáo dục”

Ở nước ta, đề phát huy tính tích cực chủ động của người học nhằm đào tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế kỷ XX, đặc biệt trong những năm gần đây khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức Thân, Nguyễn Dược, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Thái Duy Tiên, Đỗ Đình Hoan…

Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, để phát huy tính tích cực của SV là một trong những phương pháp cải cách nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước Từ đó trong nhà trường đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các GV giỏi theo hướng tổ chức cho SV hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới Cùng với sự thay đổi về nội dung chương trình, có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học dự án có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn nói chung và dạy học nói riêng:

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với DHTDA

Năm 1997, tác giả Nguyễn Văn Cường đã sử dụng thuật ngữ DHTDA trong bài viết “Dạy học Project hay DHTDA” [6] Trong bài “DHTDA - Một phương pháp

có chức năng kép trong đào tạo GV”, tác giả Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo đã trình bày một số đặc điểm của DHTDA, cấu trúc, phân loại, ưu điểm

và hạn chế của DHTDA Trong bài “Dạy học dự án và tiến trình thực hiện”, tác giả

Đỗ Hương Trà đã đưa ra cách tiếp cận dự án trong dạy học và tiến trình thực hiện DHTDA [38] Ngoài ra các vấn đề cơ bản của DHTDA cũng được trình bày trong Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học của Dự án Việt Bỉ cũng đề cập đến vấn đề này

Ngoài ra, có thể đề cập đến một số nghiên cứu khác về DHTDA như:

"Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án đối với chương Nhóm oxi, lớp 10 nâng cao" của Tạ Thị Thu Hương (2010), trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh [23] Tác giả đã trình bày sơ lược về phương pháp DHTDA, đồng thời xây dựng các dự án cho chương Oxi- lưu huỳnh lớp 10 nâng cao

Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn vật lí: “Vận dụng mô hình dạy học dự

án vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của học sinh” của Nguyễn Đăng Thuấn (2010), trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh [42] Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp DHTDA, thiết kế 2 dự án vật lí, nghiên cứu và đánh giá về vai trò của DHTDA trong việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

"Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông" của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh [29] Tác giả trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp DHTDA: quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHTDA; khái niệm, đặc điểm, các bước thực hiện…; khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp

các giai đoạn của tiến trình thực hiện DHTDA, và xây dựng các dự án thuộc chương Oxi-lưu huỳnh lớp 10 và chương Nitơ-phot pho lớp 11 THPT

"Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông" của Nguyễn Thị Lan Phương (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh [33]

“Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS môn công nghệ” của Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Luận án tiến sĩ, Đại học sư phạm Hà Nội [36]

Ngoài ra, còn có một số luận văn thạc sĩ giáo dục học khác ở các bộ môn như vật lí, lịch sử, địa lí, giáo dục mầm non…

Từ tổng hợp một số nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy: Vận dụng DHTDA vào dạy học có vài trò vô cùng quan trọng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của người học, là phương pháp dạy học hữu hiệu để nâng cao chất lượng dạy học

Xét về các môn học ngành truyền thông tại HVBCVT, tất cả các môn học đều

là các môn học mang tính dự án, vận dụng lý thuyết để thực hành một số công việc nhất định có liên qua trực tiếp đến nghề nghiệp sau khi ra trường Vì vậy, việc thực hiện đề tài này có ý nghĩa lý luận và thực tiễn lớn đối với việc nâng cao chất lượng, hiệu quả các môn học truyền thông

1.2 Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án

1.2.1 Khái niệm dự án

Thuật ngữ dự án (project) là những phác thảo, dự án, thiết kế được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xã hội Nét đặc trưng cơ bản của dự án là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án Khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện, tài chính, vật chất, năng lực và các nhiệm vụ cần thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đề ra

Do đó có thể xem “dự án là một kế hoạch, một dự tính chuyên biệt nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định đã đề ra, được thực hiện trong một khoảng thời gian giới hạn, có nguồn nhân lực, vật chất và tài chính xác định làm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng tới” [5]

1.2.2 Khái niệm dạy học dự án

DHTDA có nguồn gốc từ Châu Âu, bắt đầu xuất hiện ở Ý, Pháp từ thế kỉ 16, đến thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho hình thức dạy học ngày nay Ngày nay DHTDA được sử dụng rộng rãi trên toàn thế giới, ở các cấp học, môn học khác nhau [41]

DHTDA là phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

Trong DHTDA, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại Xuất phát từ nội dung học, giáo viên đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học DHTDA đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học Khi người học được

tự lựa chọn tiểu chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, người học sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm kiếm, tổng hợp, xử lý thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra

Những gì xảy ra bên ngoài trường học sẽ mang lại nhiều cơ hội học tập Điều này có nghĩa là cách tiếp cận theo dự án sẽ đem đến các cơ hội phát triển năng lực và những kiến thức chuyên sâu Sau một thời gian làm việc tích cực, người học thấy

người học theo mục tiêu bài học Và sau đó người học sẽ có cái nhìn rõ hơn về nhưng

gì mình đạt được

DHTDA mang các vấn đề thực tế vào môi trường lớp học, không đơn thuần chỉ là tập hợp các nhân tố đơn lẻ mà là một hệ thống các hoạt động được kết nối tới các lĩnh vực khác nhau của việc học Các hoạt động này được liên kết với nhau theo một cách có tính quá trình (tức là không chỉ mang tính logic đơn thuần) Kết quả là DHTDA sẽ vượt qua ranh giới của mỗi môn học riêng lẻ, động lực được tạo ra từ bên trong Người sẽ lựa chọn các dự án của mình và sẽ tự phân tích, khám phá các chủ đề

dự án đó vì các vấn đề thường vô cùng thú vị với chuyên môn ngành học riêng biệt

Hoạt động trong DHTDA bao gồm các hành động, việc xây dựng các công việc, sự sáng tạo, tham gia thảo luận, thái độ cởi mở, trao đổi thông tin….Trong một

dự án học tập, các hoạt động được người học thực hiện không chỉ giới hạn trong việc học, nghiên cứu và viết mà các hoạt động được trải qua trong một khoảng thời gian dài (từ vài ngày đến vài tuần) để có thể hoàn thành quá trình cơ bản nhằm áp dụng kiến thức vào thực tế

Trong DHTDA, người học được giao một chủ đề dự án cụ thể Để một dự án

có mức độ khoa học cần thiết, người học phải rất nghiêm túc khi thực hiện Người học phải được giao trách nhiệm cũng như tạo cơ hội để thể hiện các sáng kiến và được tham gia vào quá trình ra quyết định lựa chọn dự án

Khi bắt đầu dự án, người học sẽ có xu hướng khám phá, nhu cầu để lựa chọn một chủ đề câu hỏi hay vấn đề nghiên cứu, điều này sẽ tạo ra sự cởi mở Sự cởi mở này sẽ khiến các hoạt động học tập khó đoán trước - vốn là một đặc trưng cơ bản của DHTDA Thông qua việc tìm hiểu, khám phá, người học sẽ tiếp thu các kỹ năng siêu nhận thức như: phân tích vấn đề mới, tìm kiếm và lựa chọn thông tin, tóm tắt, báo cáo, đi đến kết luận,…

Mỗi chủ đề hay chủ điểm đều bắt đầu từ thực tế cuộc sống nơi người học, từ

đó hình thành nên cảm hứng để các em tiến hành dự án một cách riêng biệt Cuộc sống của mỗi người có hoàn cảnh khác nhau và được định hình thông qua xã hội mà

người học đang sống Mỗi thời điểm trong năm cũng tạo ra sự khác biệt Đó là lý do

vì sao học theo dự án là một cách học độc đáo, đa dạng, mang lại nhiều kết quả

Như vậy, DHTDA lấy người học làm trung tâm Nó giúp người học phát triển kiến thức và kỹ năng thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích người học tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình Chương trình DHTDA được xây trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong bối cảnh thực tế

DHTDA đã cho thấy tính thích hợp, hiệu quả trong việc cho phép người học phát huy những tiềm năng sẵn có, phát huy tính tích cực và khả năng làm việc theo nhóm, từ đó đảm bảo hoàn thành nhiệm vụ được giao

Mặt khác, động cơ giữ vai trò quan trọng trong học tập chính là đặt người học trong tình huống khám phá thế giới- và chia sẻ những kết quả của tiến trình khai thác kiến thức, tiến trình giải quyết vấn đề- như DHTDA là một trong những cách tốt nhất

để kích thích và duy trì động cơ học tập Hơn nữa, chính nhờ những tiến trình này mà những kiến thức thu được của người học trở nên có ý nghĩa và phù hợp với nguyên tắc sư phạm: sự học tập này sinh ra hành động (learning by doing)

Các nhà nghiên cứu khoa học về nhận thức (Lave, 1988; Brown, Collin, 1989) cũng chỉ ra rằng: “Trong dạy học, GV phải phát huy vai trò tích cực của người học,

đề ra cho họ những tình huống học tập và đòi hỏi ở họ sự chịu trách nhiệm cao trong hoạt động hợp tác DHTDA là một cách tiếp cận nhằm làm cho người học kiên trì theo đuổi tiến trình có mục đích trong những tương tác xã hội mà họ hiểu rõ mục đích cần phải đạt được” [40]

Về phía người học, những tương tác nảy sinh trong tình huống học tập cho phép người học thực hiện các hoạt động trao đổi học tập và trao đổi với người khác nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập, thúc đẩy sự phát triển của động cơ học tập Trong DHTDA, người học không những được nhận biết các thực thể, các thuộc tính tồn tại

các thực thể này Hoạt động học tập trong DHTDA mang tính xã hội, hình thức học tập chủ yếu là làm việc nhóm

Do đó, thông qua DHTDA, người học được rèn luyện phương pháp, ý thức cộng tác trong lao động Người học được đóng các vai trò khác nhau để có thể tham gia thực hiện các mục đích học tập Trong một dự án học tập, người học không chỉ tham gia vào một phần mà còn tham gia quản lý tổng thể dự án Như vậy, người học được tham gia quyết định và tự quyết định các giai đoạn trong quá trình học tập, đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện dự án, và trong một chừng mực có thể, người học còn được tham gia vào xác định và đánh giá dự án

Về phía GV, quá trình học tập chuyển từ người học lắng nghe GV nói về các kiến thức và phương pháp khoa học sang người học sử dụng phương pháp này để làm chủ kiến thức, đã chuyển vai trò của GV như người hướng dẫn, tạo thuận lợi, kích thích hứng thú của người học, làm cho họ hiểu rõ tiến trình học tập

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi GV là trung tâm Ban đầu, phương pháp DHTDA được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay phương pháp DHTDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển [40]

Mặc dù DHTDA đã xuất hiện cách đây hơn hai trăm năm nhưng đến lúc này vẫn có nhiều cách định nghĩa và cách hiểu khác nhau về DHTDA Trong phạm vi cho phép, có thể đề cập đến một số nghiên cứu sau:

Theo BIE: “DHTDA là PPDH có hướng dẫn đòi hỏi HS thực hiện những nhiệm vụ phức hợp dựa trên các câu hỏi hay vấn đề mang tính thử thách đòi hỏi HS phải sử dụng nhiều kỹ năng như kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng đưa ra quyết

định, kỹ năng làm việc nhóm…dưới sự hỗ trợ của GV chứ không phải dưới sự định hướng của GV” [Dẫn theo 40]

Theo nghiên cứu của Sylvester (2007) “DHTDA là một PPDH khác biệt với các PPDH truyền thống khác Dự án mà HS phải thực hiện là một vấn đề mang tính thực tế và là những loại vấn đề mà các em có thể gặp phải trong cuộc sống hàng ngày Thông qua việc giải quyết vấn đề của dự án, HS tạo sản phẩm có thể trình bày được

và hình thành các kỹnăng mềm cho bản thân” [Dẫn theo 41]

Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) cho rằng “DHTDA là một PPDH, trong

đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết

và thực tiễn Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm

có thể trình bày, giới thiệu” [36]

Qua các quan điểm đã nêu ở trên, chúng ta có thể thấy được những thống nhất giữa những quan niệm khác nhau về DHTDA:

- DHTDA là phương pháp tổ chức dạy học hướng vào HS, lấy HS làm trung tâm

- Trong DHTDA, HS tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học tập do GV đưa ra hoặc GV cùng với HS đưa ra để hình thành các kiến thức và các kỹ năng cần thiết

- Các hoạt động học tập trong DHTDA được thiết kế cẩn thận, theo sát chương trình học, có phạm vi kiến thức liên môn và quan trọng nhất phải gắn với một vấn đề thực tiễn nghề nghiệp hay cuộc sống xung quanh

- Phải tạo ra được những giải pháp khả thi để giải quyết vấn đề

Có thể thấy, DHTDA có nhiều điểm tương đồng với nhiều phương pháp dạy học tích cực khác ở chỗ nó có nhiều mục tiêu chung, đặc biệt nó rất gần với dạy học

quyết vấn đề và giải quyết vấn đề Tuy nhiên, điểm khác biệt cơ bản thể hiện ở một

số mục tiêu khác có tính chiến lược của kiểu dạy học này: DHTDA đặc biệt quan tâm đến khả năng đề xuất ý tưởng dự án, đến khả năng tích hợp công nghệ thông tin vào các sản phẩm học tập, một đòi hỏi không thể thiếu trong mọi sản phẩm do con người làm ra dù là hữu hình hay vô hình (trí tuệ) trong thời đại ngày nay

Với những phân tích trên, quan điểm về DHTDA của luận văn thống nhất với

quan điểm về DHTDA của tác giả Đỗ Hương Trà: “DHTDA là PPDH mà người GV xây dựng ra tình huống có vấn đề từ thực tiễn cuộc sống xung quanh liên quan đến nội dung học tập, từ đó đặt người học vào nhiệm vụ phải tự tìm ra giải pháp khả thi

để giải quyết tình huống với sự hỗ trợ của GV Thông qua quá trình tìm giải pháp người học sẽ chiếm lĩnh được các nội dung học tập cùng các kỹ năng mềm cho bản thân” [38]

1.2.3 Mục tiêu dạy học dự án

* Mục tiêu về phát triển kiến thức và thái độ học tập:

Triết học đã chỉ ra quy luật, từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng sau

đó quay về thực tế để soi rọi lý thuyết DHTDA sẽ giúp người học hoàn thiện được khâu thứ hai, đó là cho phép họ sử dụng những kiến thức mình biết để áp dụng vào các tình huống thực, từ đó thấy được vai trò của lý thuyết được học trong cuộc sống

và trong mối liên hệ với các kiến thức khác, đồng thời cũng thấy được những điều cần phải bổ sung để hoàn thiện kiến thức của mình hơn

* Mục tiêu về phát triển kỹ năng:

Dự án nghiên cứu The Assessment and Teaching of 21st-Century Skills, đã tiến hành và phân loại các kỹ năng công dân thế kỉ 21 cần phải có thành bốn loại: [11]

Kỹ năng tư duy: tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, tư duy giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định

Kỹ năng công việc: giao tiếp và hợp tác

Kỹ năng làm việc: CNTT

Kỹ năng sống: Quyền công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm cá nhân

và tập thể

Việc học trong thời đại mới là để phục vụ cuộc sống và công việc, vậy việc học không thể chỉ là tiếp nhận những lý thuyết trên giấy mà việc học cần giúp HS được thực hành tư duy thực, hình thành kỹ năng để có thể đương đầu với các tình huống đa dạng trong cuộc sống và điều đó chỉ có thể thực hiện được nếu chính bản thân SV được trải nghiệm Sự trải nghiệm sẽ giúp SV thấy được những tri thức mình tiếp nhận sẽ giúp ích mình thế nào trong cuộc sống để tồn tại, giúp SV biết được điểm mạnh, điểm yếu của mình để phát huy thế mạnh và hạn chế yếu điểm, từ đó lựa chọn công việc, hướng phát triển một cách phù hợp

Việc áp dụng phương pháp DHTDA sẽ giúp HS phát huy kĩ năng sáng tạo, tìm tòi, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá, kỹ năng sáng tạo

và phát huy năng lực bản thân

1.2.4 Đặc điểm dạy học dự án

DHTDA có các đặc điểm sau đây:

DHTDA có tính thực tiễn: Chủ đề dự án gắn liền với hoàn cảnh, xuất phát từ những tình huống thực tiễn của xã hội, nghề nghiệp cũng như đời sống, phù hợp với trình độ và kĩ năng của người học Dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện dự án còn mang lại những tác động tích cực về mặt xã hội Ví dụ như dự

án có đề tài liên quan đến việc ứng dụng các chất, sản xuất hóa học, bảo vệ môi trường, hóa học hoặc các vấn đề xã hội, kinh tế, môi trường,…

DHTDA có tính định hướng đến hứng thú người học Học sinh được tham gia lựa chọn, đề xuất đề tài dự án, hoặc có thể thống nhất, thảo luận với GV về chủ đề và nội dung dự án dạy học phù hợp với khả năng và hứng thú của người học Hứng thú

đó được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

DHTDA mang nội dung tích hợp, nội dung dự án là sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau Việc thực hiện dự án là quá trình giải quyết các vấn đề mang tính phức hợp

DHTDA có định hướng hoạt động Trong quá trình thực hiện dự án có sự nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành, đòi hỏi huy động nhiều giác quan Để xây dựng dự án, lập kế hoạch thực hiện, người học phải có kiến thức lý thuyết, có kỹ năng thực hành và hoạt động thực tiễn Qua đó học sinh biết cách kiểm tra, củng cố và mở rộng hiểu biết lý thuyết, rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của mình

DHTDA đòi hỏi tính tự lực cao của người học Người học phải hoạt động tích cực, tự lực, có trách nhiệm và sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề trong các giai đoạn thực hiện dự án GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và độ khó của nhiệm vụ

Trong DHTDA có sự cộng tác làm việc Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Vì vậy DHTDA đòi hỏi người học phải sẵn sàng có kỹ năng hoạt động cộng tác giữa các thành viên trong nhóm và giữa người học với các lực lượng xã hội

DHTDA có định hướng sản phẩm, đòi hỏi người học phải có những sản phẩm

và sản phẩm không bao giờ giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết Những sản phẩm này phải được giới thiệu, công bố và có thể chuyển giao được

Phương pháp DHTDA phù hợp với việc yêu cầu người học huy động kiến thức tổng hợp hoặc chuyên sâu về một lĩnh vực phân tích tổng hợp, đưa ra kết quả triển khai thực hiện một công việc

Môi trường học tập mới dựa trên các chuẩn giảng dạy, mở ra các chiều hướng tri thức mới, nhấn mạnh vào học và hành theo dự án Thay đổi cách dạy từ xưa vẫn chiếm ưu thế chuyển sang hướng dẫn học và hành Học dựa trên dự án chuyển từ cấu

trúc dạy truyền thống sang cấu trúc dạy học theo dự án Giải quyết vấn đề thực tế theo kiểu dự án, xây dựng kế hoạch dự án về tổ chức thực hiện dự án Phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tìm thông tin và trình bày thông tin trên nền công nghệ máy tính và internet Xác định vai trò cá nhân trong thực hiện dự án, phát triển các khả năng lãnh đạo và sáng tạo trong thực tế, xây dựng con người mới biết cách cùng cộng tác làm việc trong tổ, nhóm Chuyển giao tri thức gắn với hoàn cảnh thực và cung cấp tri thức mới, xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả

Việc học theo dự án là việc học có tiêu điểm, học theo kinh nghiệm được tổ chức xung quanh việc điều tra và giải quyết các vấn đề của thế giới thực Giáo trình DHTDA cung cấp kinh nghiệm đích thực thúc đẩy học tập tích cực, hỗ trợ xây dựng tri thức và tích hợp tự nhiên việc học ở trường với cuộc sống thực tế, cũng như tích hợp các bộ môn Cốt lõi của DHTDA xuất phát từ yêu cầu thực tế, từ tình huống có vấn đề Người học tích cực thông qua tự giải quyết vấn đề, tự hướng dẫn- tìm ý nghĩa

và xây dựng tri thức riêng của mình, học qua cộng tác và làm việc với nhóm GV là

người hướng dẫn tri thức, tạo khung cho việc học tập có phối hợp [40]

1.2.5 Phân loại phương pháp dạy học theo dự án

DHTDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại: [38, tr.56]

i Phân loại theo chuyên môn:

- Dự án trong một môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau

- Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

ii Phân loại theo sự tham gia của người học:

Dự án cho cá nhân, dự án cho nhóm người học, dự án cho một lớp học, dự án dành cho một khối lớp và dự án toàn trường

iii Phân loại theo sự tham gia của GV

Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV hoặc dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

iv Phân loại theo quỹ thời gian: K Frey đề nghị cách phân chia như sau: [4,

tr.45]

- Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học

- Dự án trung bình: Thực hiện trong một hoặc một số ngày học, nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

- Dự án lớn: Thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học) hoặc có thể kéo dài nhiều tuần

v Phân loại theo nhiệm vụ:

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại theo các dạng sau:

- Dự án tìm hiểu: Là các dự án khảo sát thực trạng đối tượng

- Dự án nghiên cứu: Là các dự án nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng

- Dự án thực hành: Là các dự án nhằm tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

- Dự án hỗn hợp: Là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Ở từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

1.2.6 Các giai đoạn của tiến trình DHTDA

DHTDA bao gồm các bước sau:

Bước 1: Lập kế hoạch

Đây là bước đầu tiên quan trọng, GV và người học sẽ cùng tham gia để:

- Chia nhóm, lựa chọn chủ đề lớn, xác định chính xác mục tiêu cầu hướng tới

- Xác định nhiệm vụ cần làm (tiểu chủ đề nhỏ)

- Cách triển khai thực hiện hoàn thành dự án

- Dự kiến sản phẩm

- Thời gian thực hiện và báo cáo sản phẩm

=> Trong đó, khâu lựa chọn chủ đề là quan trọng nhất Vì nó sẽ xác định hướng

đi của toàn bộ dự án

Nội dung bài học/ chủ đề cần hấp dẫn, khơi gợi được hứng thú, tính tò mò ham hiểu biết của người học Chủ đề có thể khởi đầu bằng một ý tưởng liên quan đến nội dung học tập hoặc gắn với thực tiễn mà người học quan tâm Ví dụ: các yêu cầu thực

tế sau khi ra trường mà người học sẽ gặp phải, các vấn đề thời sự, cấp bách đang xảy

ra trong cuộc sống

Sau khi xác định được chủ đề, GV tổ chức hướng dẫn người học phát triển tìm các chủ đề nhỏ gọi là tiểu chủ đề, là vấn đề nghiên cứu cụ thể như: tên dự án, các giai đoạn cần thực hiện, Sơ đồ tư duy là công cụ hữu hiệu để xác định tiểu chủ đề, lựa chọn ý tưởng cũng như vấn đề cần giải quyết xung quanh dự án

Sử dụng sơ đồ tư duy để:

- Tập hợp ý kiến của các thành viên

- Kết hợp các ý tưởng

- Xây dựng cấu trúc kiến thức

- Xác định quy mô nghiên cứu

- Xác định hoạt động học tập cần thực hiện

Cách tiến hành như sau:

GV sẽ chia nhóm ngẫu nhiên và ghi chủ đề chính lên bảng, đồng thời các nhóm

GV đặt câu hỏi để phát triển các ý tưởng, khi đặt câu hỏi có thể sử dụng sơ đồ 5W1H (What, Where, When, Why, How) có nghĩa là cái gì, ở đâu, khi nào, tại sao, như thế nào Trong các câu hỏi này, câu hỏi Why ? và How ? là quan trọng nhất Mục tiêu sau cùng là phải xác định được mục tiêu cuối cùng của dự án

Từ những ý tưởng tập hợp được sẽ được liên kết nhờ một sơ đồ tư duy

Xây dựng ý tưởng mới:

- Để các ý tưởng phát triển tự do, các ý tưởng đều được tôn trọng, không phê phán

- Khi không có thêm ý tưởng, bắt đầu sắp xếp kết hợp các ý tưởng, lập sơ đồ tư duy

- Sau khi lập sơ đồ tư duy để tìm được các tiểu chủ đề, GV yêu cầu người học lựa chọn chủ đề theo sở thích và tiến hành thực hiện chủ đề

- Từ các tiểu chủ đề, người học thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án GV hướng dẫn người học sử dụng sơ đồ tư duy để lập kế hoạch dự án

Xác định các vấn đề cần nghiên cứu liên quan đến tiểu chủ đề nhằm giải quyết trả lời cho câu hỏi nghiên cứu

Sau khi xây dựng được quy mô nghiên cứu, người học thảo luận xác định các nhiệm vụ cần thực hiện để đạt được mục tiêu, đồng thời phân công các thành viên trong nhóm, xác định phương tiện và dự kiến sản phẩm

Sau khi lập được kế hoạch các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm khác và giáo viên bổ sung ý kiến, học sinh chỉnh sửa hoàn thiện kế hoạch

Khi các nhóm đã hoàn thiện kế hoạch dự án, GV hướng dẫn người học cách thực hiện dự án, tổng hợp kết quả, trình bày báo cáo, đánh giá rút kinh nghiệm

Bước 2: Thực hiện dự án

a) Thu thập thông tin:

Thu thập thông tin theo nhiệm vụ được giao như phỏng vấn trực tiếp các đối tượng đã xác định, có thể thu thập các thông tin từ sách báo, tranh ảnh, internet hoặc làm thực nghiệm Các phương tiện hỗ trợ cần sử dụng như phiếu phỏng vấn, ghi âm, máy ảnh, máy camera nếu có…

b) Xử lí thông tin:

Sau khi thu thập được các dữ liệu cần tiến hành xử lý dữ liệu, có thể sử dụng biểu đồ giải thích các dữ liệu Các thành viên trong nhóm cần trao đổi thảo luận thường xuyên để tập hợp dữ liệu, giải quyết vấn đề, kiểm tra tiến độ Đồng thời xin

ý kiến của GV, cần sự giúp đỡ kịp thời để đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án

Bước 3: Tổng hợp báo cáo kết quả

a) Xây dựng sản phẩm

Tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích thành sản phẩm cuối cùng, sản phẩm cuối cùng có thể trình bày dưới nhiều dạng khác nhau: bài thuyết trình, biểu diễn (đóng kịch, hát, múa, thơ), trưng bày triễn lãm (tranh ảnh, báo tường, mô hình,…), powerpoint…

b) Giới thiệu sản phẩm

Các nhóm phân công các thành viên tham gia trình bày báo cáo dưới các hình thức như: bài thuyết trình, biểu diễn, trưng bày triễn lãm, powerpoint,…Sản phẩm có thể được trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường hay ngoài xã hội

c) Đánh giá rút kinh nghiệm

Sau khi trình báo cáo các nhóm sẽ đánh giá kết quả của nhau và nhìn lại quá trình thực hiện dự án

Đánh giá mục tiêu học tập đã đạt được hay chưa? Liệu sản phẩm dự án có dùng được hay không? Những thiếu sót đã bỏ qua? Các yếu tố khác như cảm giác thoải mái trong quá trình hoạt động nhóm- thời gian thực hiện dự án- các vấn đề gặp phải

và sự hỗ trợ…đều phải được đề cập và đánh giá Từ đó rút ra kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện các dự án tiếp theo khác

Các nhóm tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá…

Sau khi hướng dẫn người học nắm được toàn bộ quy trình thực hiện dự án, người học phải chủ động thực hiện các nhiệm vụ đã được phân công và hoàn thành các nhiệm vụ một các tích cực sáng tạo Trong trình người học thực hiện dự án, GV cần theo dõi hướng dẫn với thái độ thân thiện cởi mở để người học cảm thấy gần gũi, chia sẻ những khó khăn, những yêu cầu cần hỗ trợ Đặc biệt nên khuyến khích kịp thời những sáng tạo của người học trong quá trình thực hiện

Trong khi thực hiện dự án, GV hướng dẫn cụ thể các kỹ năng: kỹ năng giao tiếp, hợp tác; kỹ năng lập phiếu phỏng vấn, thống kê; kỹ năng làm thí nghiệm; kỹ năng thu thập, xử lý thông tin, tổng hợp và trình bày báo cáo…

Bảng 1.1: Các bước dạy học dự án

1 Lập luận Giới thiệu phương

pháp dạy học theo

dự án Giới thiệu chủ đề, hướng dẫn phát triển tiểu chủ

đề

Người học xây dựng

ý tưởng (sử dụng sơ

đồ tư duy) và chọn tiểu chủ đề cho dự

án phù hợp

Phát huy kỹ năng tư duy sáng tạo, làm việc nhóm, kiến thức, thái độ tìm tòi, ham muốn của người học

2 Thực hiện

dự án

Hướng dẫn người học lập kế hoạch, trình bày kế hoạch

Người học lập kế hoạch và phân công nhiệm vụ trong nhóm Trình bày hoàn thiện kế hoạch

Phát huy kỹ năng làm việc nhóm, phân công công việc trong nhóm

Hướng dẫn người học thu thập thông tin

Người học tự tìm cách thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau

Phát triển kỹ năng tự thu thập thông tin

Hướng dẫn người học xử lý, tổng hợp thông tin

Người học phân tích

và tổng hợp thông tin từ các nguồn đã thu thập được

Phát triển kỹ năng chọn lọc, xử lí thông tin, làm việc nhóm

Hướng dẫn người học trình bày báo cáo kết quả

Người học biết xây dựng, trưng bày/

trình bày sản phẩm với các hình thức đa dạng

Phát triển kỹ năng Trình bày, thuyết trình, làm việc nhóm

3 Tổng hợp

báo cáo kết

quả

Hướng dẫn người học đánh giá, nhìn lại quá trình

Người học đánh giá lẫn nhau, chia sẻ rút kinh nghiệm

Phát triển đánh giá, phản biện của người học

1.2.7 Các yêu cầu bắt buộc phải đạt được với một dự án [40]

- Dự án phải gắn với nội dung dạy học của chương trình

- Dự án phải gắn với thực tiễn đời sống

- Thiết kế được các hoạt động (việc làm) cụ thể cho người học

- Qua hoạt động của dự án người học tiếp thu được kiến thức của môn học

- Có tính khả thi (phù hợp với điều kiện thực tế và năng lực của người học)

- Có các sản phẩm cụ thể

1 Nhiệm vụ của dự án phù hợp với khả năng thực hiện của người học

2 Dự án tập trung vào những nội dung học tập quan trọng, cốt lõi của chương trình

3 Các nhiệm vụ của dự án kích thích được cảm hứng, say mê của người học

4 Người học được hướng dẫn cụ thể, rõ ràng để thực hiện công việc có chất lượng tốt

5 Phát huy tối đa năng lực cá nhân của người học khi họ đảm nhận những vai trò khác nhau và hợp tác làm việc trong các nhóm

6 Dự án gắn với đời sống thực tế của người học Người học có điều kiện để tiếp xúc với những đối tượng thực tế, các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu

7 Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của người học Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến phải được làm rõ và luôn được rà soát nhiều lần

8 Người học có điều kiện thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua báo cáo và sản phẩm

9 Dự án có các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên

10 Dự án có sự tham gia của công nghệ hiện đại Người học được tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau để hỗ trợ việc phát triển kỹ năng tư duy và tạo ra sản phẩm có chất lượng tốt

Khác với dạy học nêu vấn đề là tìm giải pháp và tiến hành giải quyết các vấn

đề đang tồn tại trong thực tiễn, DHTDA hướng tới giải quyết một vấn đề chưa xảy ra hoặc chưa thu hút được sự quan tâm của những đối tượng liên quan Dự án là sự thúc đẩy cho vấn đề xảy ra sớm hơn trong sự chủ động đón nhận và giải quyết nó Đây là

tư duy rất phổ biến của con người trong thời đại ngày nay ở tất cả các lĩnh vực của hoạt động thực tiễn: không chờ đợi và đối phó một cách thụ động các vấn đề nảy sinh

từ thực tiễn mà chủ động đương đầu, chủ động thích ứng và phát triển, thúc đẩy sự phát triển mọi mặt của đời sống

Tóm lại DHTDA là một phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện đại như: định hướng vào người học, định hướng hành động, dạy học giải quyết vấn đề và quan điểm dạy học tích hợp DHTDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học

1.2.8 Ưu và nhược điểm dạy học theo dự án

1.2.8.1 Những ưu điểm của DHTDA

DHTDA được đánh giá là phương pháp dạy học mang tính tích cực và đã được phát triển ở nhiều nước trên thế giới DHTDA có những ưu điểm sau:

* Đối với người học

- Kích thích được động cơ và hứng thú học tập của người học Khi thực hiện các nhiệm vụ của dự án luôn đòi hỏi người học phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành, giữa lý thuyết và thực tiễn, làm cho người học thấy được ý nghĩa của môn học và việc học tập của bản thân Việc giải quyết các nhiệm vụ của dự án đã phát huy cao tính tự lực, ý thức trách nhiệm và tính sáng tạo của người học

- Giúp người học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề phức hợp liên quan nhiều lĩnh vực khoa học - xã hội như nhân lực, kinh tế, hoạt động thực tiễn

để thực hiện dự án

- Giúp người học phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực xã hội Đây

là những kỹ năng xã hội cần có trong xã hội phát triển Phát triển ở người học năng lực đánh giá (ưu điểm và khuyết điểm của bản thân), đánh giá kết quả hoạt động của các thành viên trong nhóm để có sự phân công, phối hợp hoạt động hợp tác trong

cụ thể rất đa dạng nên người học cần biết nhận xét, đánh giá, phê phán một cách xác thực theo các chuyên môn khác nhau

Như vậy DHTDA là một phương pháp dạy học vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động, lấy người học làm trung tâm Người học được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể của hoạt động Người học được chọn đề tài theo hứng thú,

tự đề xuất mục tiêu, kế hoạch hoạt động và tự lực thực hiện các hoạt động cụ thể để tạo ra các sản phẩm xác định Qua hoạt động học tập, người học tự xây dựng tri thức

về lý thuyết, kỹ năng thực hành, phương pháp học tập, phương pháp tư duy cho mình

* Đối với giáo viên

DHTDA giúp nâng cao tính chuyên nghiệp và dự hợp tác với người học, đem lại cơ hội xây dựng các mối quan hệ với người học, qua đó quan sát, nắm bắt từng bước thực hiện dự án của người học để có những sự hỗ trợ phù hợp

1.2.8.2 Những hạn chế của DHTDA

Tuy nhiên DHTDA còn một số hạn chế như sau:

- Đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp với những bài truyền thụ kiến thức mang tính lý thuyết hệ thống

- Đòi hỏi khả năng làm việc độc lập, chủ động và tích cực cao của người học, đòi hỏi GV có sự chuẩn bị đầy đủ, tập luyện dần cho người học từ các chủ đề dự án nhỏ (từ 2-4 giờ); dự án trung bình (ngày); đến các dự án lớn (tuần, tháng,…) với các hình thức nghiên cứu khác nhau (dự án tìm hiểu, dự án nghiên cứu, dự án hành động,…)

- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính nhất định để thực hiện dự án một cách có hiệu quả Đây là một khó khăn với việc DHTDA ở nước ta Tuy vậy, DHTDA được xác định là một phương pháp dạy học quan trọng và cần thiết được sử dụng cùng với các phương pháp dạy học khác để thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục của đất nước

1.2.9 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án

1.2.9.1 Đối với GV

Trong DHTDA, GV có vai trò:

- Tổ chức người học làm những dự án cụ thể và định ra kế hoạch chung cho toàn bộ dự án

- Hướng dẫn người học đề xuất chủ đề, đề tài dự án GV có thể yêu cầu người học tự đề xuất, lựa chọn đề tài, chủ đề hoặc cùng thảo luận với người học để thống nhất chủ đề, tên đề tài

- Hướng dẫn người học, nhóm người học xác định mục tiêu, nhiệm vụ và xây dựng kế hoạch thực hiện cho từng dự án

- Kiểm tra và đánh giá người học thông qua các hoạt động thực hiện dự án và kết quả dự án, các sản phẩm cụ thể của cá nhân, nhóm

1.2.9.2 Đối với người học

Trong DHTDA, hoạt động của học sinh rất đa dạng và phong phú, có thể là học lý thuyết qua tài liệu, sử dụng các phương tiện kĩ thuật (máy vi tính, máy ảnh, máy quay, máy chiếu,…); học qua các hoạt động thực tiễn (điều tra, phỏng vấn, quan sát, thu thập dữ liệu, xây dựng, thiết kế, làm thí nghiệm, điều chế,…) Quá trình học tập của người học thực sự là học trong hành động Từ việc chọn dự án, xác định nhiệm

vụ, đến việc thực hiện dự án, người học đều tiến hành một cách chủ động, tự lực, phát huy tính sáng tạo của từng cá nhân Hoạt động của người học được thực hiện từ việc nắm kiến thức lý thuyết đến việc vận dụng lý thuyết thu được vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể một cách toàn diện Vai trò người học chuyển từ phụ thuộc vào

sự chỉ đạo của GV sang tự chủ, tự lực quyết định, giải quyết các vấn đề học tập và tự chịu trách nhiệm.Việc đánh giá trong DHTDA là khách quan, rõ ràng, có sự kiểm nghiệm thực tiễn Các sản phẩm- kết quả học tập đều được mọi người quan sát thấy

và được đánh giá một cách toàn diện

Trong quá trình thực hiện dự án, người học phải có sổ ghi chép cá nhân, ghi chép đầy đủ quá trình thực hiện dự án của mình; chú ý đảm bảo an toàn, thực hiện dự

án theo đúng kế hoạch; không ảnh hưởng tới các môn học khác; các thành viên trong nhóm phải trao đổi, giúp đỡ nhau hoàn thành nhiệm vụ; các thành viên phải tự lực thực hiện nhiệm vụ của mình, biết và hiểu được kết quả của cả nhóm Sản phẩm của

dự án có thể là báo cáo khoa học, bài tiểu luận, bản thiết kế, ấn phẩm, bài trình diễn

đa phương tiện, bài trình diễn nghệ thuật hay các mô hình máy móc thiết bị…có thể kèm theo kế hoạch thực hiện dự án, sổ ghi chép quá trình thực hiện dự án và bản tự đánh giá kết quả dự án Dù ở dạng nào chúng cũng đều thể hiện được chủ đề của dự

án, giải quyết được các vấn đề đặt ra trước khi tiến hành dự án và rút ra kiến thức môn học sau dự án

1.2.10 Các công cụ đánh giá dạy học theo dự án

1.2.10.1 Nguyên tắc đánh giá:

Một dự án tốt là dự án phải định hình được kết quả cuối cùng ngay trong ý tưởng Điều đó yêu cầu dự án phải được bắt đầu bằng mục đích, xác định được người học muốn gì, cần gì, chỉ ra được các đánh giá quá trình học tập của người học

Đánh giá trong DHTDA là sự đánh giá liên tục, xuyên suốt quá trình dự án Đánh giá trong DHTDA cần đảm bảo những nguyên tắc sau:

- Đánh giá kiến thức có sẵn của người học

- Tạo điều hiện cho người học tham gia đánh giá

1.2.10.2 Phương pháp đánh giá:

Khác với các hình thức kiểm tra đánh giá truyền thống, việc đánh giá trong DHTDA có những nét đặc thù riêng, nó xuất phát từ mục tiêu dạy học và quá trình làm việc của người học Quá trình học tập của người học sẽ tạo ra những sản phẩm của hành động theo yêu cầu mà GV đề ra dựa trên mục tiêu dạy học, do vậy muốn đánh giá sản phẩm phải căn cứ vào việc đáp ứng các mục tiêu đã đặt ra đó

Trong DHTDA, cần phải xây dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm của người học trong mỗi dự án Điều này có nét khác biệt với các hình thức đánh giá thông thường Tùy vào từng mức độ yêu cầu đối với người học mà GV có thể chọn tiêu chí nào cho phù hợp

Sản phẩm hoạt động nhóm rất đa dạng, tùy theo từng vấn đề cụ thể mà có cách trình bày sản phẩm phù hợp

BẢNG 1.2: Mục đích, phương pháp và công cụ đánh giá quá trình DHTDA

cụ đánh giá Trước

dự án

Đánh giá nhu cầu người học, biết được kiến thức

nền tảng, những mong muốn của người học

Giúp kết nối những kiến thức người học đã biết và

Kiểm tra, giúp đỡ, điều chỉnh người học đi đúng

hướng, theo dõi tiến độ Giúp người học có tinh

thần trách nhiệm trong học tập, tự đánh giá công

việc, kỹ năng của bản thân để hoàn thiện

Thông qua việc quan sát, đặt câu hỏi và dựa trên ghi chép kế hoạch của nhóm, bao cáo tiến độ

Sau dự

án

Đưa ra chứng cứ trực tiếp về khả năng tiếp thu và

hiểu kiến thức của người học

Đánh giá tính tích cực, tinh thần hợp tác của

người học

Công nhận thành quả, sự nỗ lực của người học

Đánh giá quá trình thực hiện dự án và rút kinh

nghiệm

Đánh giá thông qua các giai đoạn thực hiện dự án của người học

Đánh giá sản phẩm và sự thể hiện dựa trên tiêu chí đánh giá sản phẩm, dựa trên bài thuyết trình, tiêu chí đánh giá làm việc nhóm

Dựa trên phiếu thăm dò Các tiêu chí đánh giá cũng như phương thức đánh giá, các công cụ đánh giá phải đưa ra cho người học từ trước khi thực hiện dự án Bởi lẽ, các tiêu chí đánh giá cũng là sự thể hiện cụ thể của mục đích cần đạt được

Kết quả đánh giá có thể từ nhiều nguồn như từ GV, từ người học, từ xã hội, Chính nhờ sự đa đạng mà DHTDA mang lại cơ hội đánh giá đúng hơn về năng lực học tập,khả năng giải quyết vấn đề của người học, đặc biệt là khả năng làm việc nhóm và giải quyết tình huống

1.2.10.3 Các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo

Với sự trợ giúp của công nghệ, đặc biệt là internet, người học dễ dàng tiếp cận với nguồn tư liệu phong phú, nhưng cần lựa chọn một cách có chọn lọc, GV có thể chuẩn bị sẵn một số nguồn tư liệu phù hợp với chương trình dạy học

Các công cụ trợ giúp bao gồm các phần mềm, các biểu mẫu về lập kế hoạch

dự án, phân công nhiệm vụ, các sản phẩm mẫu, nhật kí dự án, biểu mẫu theo dõi và báo cáo tiến độ dự án

1.2.10.4 Lưu trữ tài liệu dự án:

Để lưu trữ tài liệu dự án, bao gồm cả tài liệu của GV, tài liệu người học và tài liệu tham khảo, cần phải lưu trữ có kế hoạch cụ thể, theo từng giai đoạn cụ thể của

dự án, đảm bảo được sự nhanh chóng và chính xác khi cần trích lục

tập

Diễn ra trong một lớp học, khuôn viên nhà trường

- Do Người học tự định hướng

- Người học tự khám phá, tìm hiểu, tổng hợp, trình bày

- Người học làm việc nhóm

- Những nghiên cứu dài hạn được thực hiện qua từng giai đoạn

3) Mục tiêu dạy học - Chú trọng hình thành kiến

thức, kỹ năng, thái độ;

- Lấy mục tiêu học để thi, học

để hiểu nội dung bài học

- Chú trọng phát triển kỹ năng, phát huy năng lực

tư duy sáng tạo

- Học để tìm ra PP ứng dụng vào cuộc sống sống, học để biết làm

4) Nội dung dạy học - Nội dung được lựa chọn dựa

vào các khoa học chuyên

- Nội dung dự án được lựa chọn theo thực trạng

môn, được quy định chi tiết trong chương trình

- Chú trọng hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học

- Việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dễ bị thiếu tính cập nhật

ngành nghề hiện tại và tương lai

- Chú trọng các kỹ năng tìm kiếm và tổng hợp thông tin, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng trình bày sản phẩm

- Nội dung dự án luôn cập nhật với thực trang hiện tại, gắn liền với công việc của SV sau này

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

DHTDA là một trong những PPDH tích cực, hướng đến việc phát triển những

kĩ năng của thế kỉ 21, chuẩn bị những hành trang tốt nhất cho SV bước vào hoạt động nghề nghiệp DHTDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc phát triển năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học

Trên cơ sở khái quát về các nghiên cứu đi trước Đề tài đã xây dựng cơ sở lý luận, cụ thể làm sáng tỏ các vấn đề sau: Phân tích và làm rõ khái niệm, các nội dung của DHTDA bao gồm về khái niệm; đặc điểm; quy trình; các hình thức; vai trò; ưu, nhược điểm và cuối cùng là kiểm tra, đánh giá

Để đánh giá DHTDA các môn học ngành truyền thông tại Học viện Bưu chính Viễn Thông đề tài sẽ tiến hành tổ chức khảo sát thực trạng về mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp nghiên cứu ở Chương II

Đề tài sẽ đưa ra các tiêu chí lựa chọn môn “Thiết Kế Đồ Họa” làm môn học tiêu biểu của ngành truyền thông ở Chương II

CHƯƠNG II: VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VÀO MÔN “THIẾT KẾ ĐỒ HỌA” TẠI HỌC VIỆN BƯU CHÍNH VIỄN THÔNG, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

2.1 Thực tiễn vận dụng dạy học theo dự án vào các môn học truyền thông tại Học viện Bưu chính Viễn Thông Thành phố Hồ Chí Minh

2.1.1 Tổng quan về HVBCVT TPHCM

HVBCVT TPHCM là một trong hai cơ sở đào tạo của Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông

Khoa đào tạo ở các bậc đại học, cao học và tiến sỹ Khoa đào tạo ở bậc đại học

là chuyên ngành Điện Tử – Viễn Thông (tên cũ là Kỹ thuật Điện tử, truyền thông)

Mục tiêu chính của chương trình đào tạo là cung cấp cho sinh viên các kiến thức cần thiết để có thể làm việc ở các trường đại học và các công ty

Khoa hiện có 3 bộ môn và 2 phòng thí nghiệm nghiên cứu:

a) Lĩnh vực đào tạo

Đào tạo cán bộ khoa học công nghệ về lĩnh vực Viễn thông, Điện tử, Công nghệ Thông tin, Quản trị kinh doanh, Kế toán, Truyền thông Đa Phương tiện ở các bậc Cao đẳng, Đại học, Thạc sĩ và Tiến sĩ theo chương trình chuẩn quốc gia và quốc

tế theo các hình thức khác nhau như tập trung, phi tập trung, liên thông, văn bằng 2, đào tạo từ xa, vừa làm vừa học

Thực hiện chương trình bồi dưỡng, nâng cao trình độ phục vụ nhu cầu phát triển ngành Bưu chính viễn thông và của xã hội Tổ chức các khoá đào tạo bồi dưỡng ngắn hạn cấp chứng chỉ trong các lĩnh vực Bưu chính, Viễn thông, Công nghệ thông tin, Quản trị kinh doanh…

Cơ sở có 5 khoa đào tạo, bao gồm: Khoa Kỹ thuật điện tử 2; Khoa Viễn thông 2; Khoa Công nghệ thông tin 2; Khoa Quản trị kinh doanh 2; Khoa Cơ bản 2 Các khoa thực hiện chức năng đào tạo trong lĩnh vực khoa học Cơ bản, Công nghệ thông