Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần kiến thức vi sinh vật sinh học 10 thpt

Mục đích nghiên cứu Vận dụng một số ph-ơng pháp tích cực vào giảng dạy phần kiến thức Vi sinh vật thuộc ch-ơng trình Sinh học 10- THPT theo h-ớng phát huy tính tích cực học tập của HS n

vi sinh vật sinh học 10 - THPT

Khoá luận tốt nghiệp đại học Nghành s- phạm sinh học

Vinh-2008

Lời cảm ơn

Hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tr-ớc hết em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Thầy giáo - TS Nguyễn Đình Nhâm đã giúp đỡ tận tình và trực tiếp h-ớng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Em xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô trong tổ Di truyền - Ph-ơng pháp - Vi sinh, các Thầy, Cô giáo trong khoa Sinh học cũng nh- các Thầy, Cô trong tr-ờng Đại học vinh đã dạy

dỗ, chỉ bảo, dẫn dắt em trong suốt thời gian em học tập tại tr-ờng

Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy, Cô giáo trong tổ Sinh các tr-ờng THPT cùng tất cả các bạn bè và những ng-ời thân đã

động viên, giúp đỡ em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Với quỹ thời gian có hạn và kinh nghiệm còn hạn chế nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong sự đóng góp ý kiến của các Thầy Cô và các bạn để đề tài đ-ợc hoàn thiện hơn Xin chúc các Thầy, Cô và các bạn luôn mạnh khỏe - hạnh phúc !

Xin chân thành cảm ơn !

Vinh, ngày 11 tháng 05 năm 2008

Sinh viên Trần Thị Gái

Mục lục Trang Mở đầu 1

1.Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối t-ợng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Giới hạn của đề tài 3

7 Ph-ơng pháp nghiên cứu 3

nội dung nghiên cứu 7

Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài 7

1.1 Cơ sở lý luận 7

1.1.1 Quan niệm về ph-ơng pháp dạy học tích cực 7

1.1.2 Đặc tr-ng của các ph-ơng pháp dạy học tích cực 1

2 1.1.3 Bản chất của ph-ơng pháp dạy học tích cực 1

6 1.1.4 ý nghĩa của ph-ơng pháp dạy học tích cực 1

8 1.1.5 Điều kiện vận dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực vào giảng dạy19 1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 1

5 1.2.1 Tình hình nghiên cứu về phát huy tính tích cực học tập của HS trong quá trình dạy học 2

0 1.2.2 Thực trạng dạy- học Sinh học ở các tr-ờng THPT 2

5 Ch-ơng 2 Vận dụng các ph-ơng pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần sinh học Vi sinh vật sinh học 10 - THPT. 3

0

2.1 Nh÷ng ph-¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc cÇn ®-îc ph¸t triÓn ë tr-êng

5

2.2 VËn dông c¸c ph-¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc 3

C¸c ch÷ viÕt t¾t dïng trong luËn v¨n

Nghị quyết TW4 khoá VII đã định h-ớng: “ Đổi mới ph-ơng pháp dạy học ở tất cả các bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà tr-ờng với xã hội,

áp dụng những ph-ơng pháp dạy học hiện đại để bồi d-ỡng cho HS những năng lực t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Định h-ớng trên đã đ-ợc pháp chế hoá trong luật giáo dục, khoản 2

điều 28: “ Ph-ơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [24]

Chúng ta đang sống trong thời đại “ bùng nổ” tri thức, khối l-ợng kiến thức đang ngày một gia tăng nhanh chóng, đặc biệt là trong lĩnh vực sinh học, nh-ng quỹ thời gian ở tr-ờng phổ thông có hạn nên xuất hiện mâu thuẫn giữa thời gian đào tạo và khối l-ợng tri thức cần lĩnh hội Vì vậy, quá trình dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ tri thức mà còn phải dạy “ ph-ơng pháp”

để giúp các em tự thu thập các thông tin nhằm bồi d-ỡng năng lực học tập

“th-ờng xuyên, suốt đời”

Trong các ph-ơng pháp dạy học, không có ph-ơng pháp dạy học tốt nhất, không có ph-ơng pháp vạn năng, mà chỉ có ph-ơng pháp dạy học hợp lý

nhất, phù hợp với tính chất nội dung cần truyền đạt, với đặc điểm tâm lý lứa tuổi và trình độ học vấn

Sinh học là khoa học thực nghiệm, thông qua các hoạt động quan sát tìm tòi thí nghiệm nghiên cứu, d-ới sự h-ớng dẫn của GV, HS sẽ chủ động lĩnh hội đ-ợc kiến thức mới Qua đó các em không chỉ nắm vững tri thức mà còn có sự say mê, hứng thú yêu thích môn học, đặc biệt là biết con đ-ờng tự dành lấy tri thức

Vấn đề vận dụng các ph-ơng pháp dạy học tích cực trong bộ môn Sinh học đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Phần Vi sinh vật là một phần mới bao gồm một hệ thống khái niệm phản ánh cấu trúc, chức năng, quá trình, qui luật diễn ra trên đối t-ợng sống có kích th-ớc bé nhỏ Các khái niệm này có mối quan hệ lôgíc rất là chặt chẽ, nó là cơ sở để GV lựa chọn các ph-ơng pháp dạy học tích cực

Với các lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài “ Vận dụng một số ph-ơng pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần kiến thức vi sinh vật, Sinh học 10 – THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số ph-ơng pháp tích cực vào giảng dạy phần kiến thức

Vi sinh vật thuộc ch-ơng trình Sinh học 10- THPT theo h-ớng phát huy tính tích cực học tập của HS nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu những lí luận chung về ph-ơng pháp dạy học tích cực để

từ đó phát hiện những đặc tr-ng, -u thế của ph-ơng pháp dạy học tích cực và những yêu cầu khi vận dụng ph-ơng pháp này, làm cơ sở vận dụng vào dạy học phần vi sinh vật, SH10 – THPT

3.2 Điều tra thực trạng về tình hình dạy - học Sinh học ở tr-ờng trung học phổ thông

3.3 Phân tích cấu trúc nội dung ch-ơng trình phần Vi sinh vật, SH10 – THPT làm cơ sở cho việc xác định một số ph-ơng pháp dạy học tích cực phù hợp

3.4 Thiết kế một số giáo án bài lên lớp phần Vi sinh vật, SH 10-THPT theo các ph-ơng pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tự lực, chủ động cho HS trong tiếp thu kiến thức mới

3.5 Thực nghiệm s- phạm, đánh giá hiệu quả của một số ph-ơng pháp tích cực

4 Đối t-ợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối t-ợng nghiên cứu

Phần Vi sinh vật, SH10-THPT

4.2 Khách thể nghiên cứu

HS và GV Sinh học các tr-ờng THPT

5 Giả thuyết khoa học

Vận dụng một số PPDH tích cực phù hợp sẽ nâng cao chất l-ợng dạy học Sinh học nói chung và phần Vi sinh vật SH10-THPT nói riêng

6 Giới hạn của đề tài

Vì điều kiện thời gian có hạn, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi: Tìm hiểu những vấn đề chung về ph-ơng pháp dạy học tích cực và vận dụng các ph-ơng pháp tích cực cần phát triển ở tr-ờng THPT hiện nay (vấn

đáp tìm tòi, đặt và giải quyết vấn đề, hợp tác theo nhóm) vào giảng dạy một số bài trong phần Vi sinh vật – SH10 THPT

Bài 23: Quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở vi sinh vật

Bài 25: Sinh tr-ởng của vi sinh vật

Bài 30: Sự nhân lên của virut trong tế bào

7 Ph-ơng pháp nghiên cứu

7.1- Ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về đ-ờng lối giáo dục, các chủ tr-ơng, nghị quyết về tinh thần đổi mới giáo dục theo h-ớng tích cực hóa ng-ời học

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lý thuyết cho việc vận dụng vào dạy học phần Vi sinh vật ở lớp 10- THPT

- Nghiên cứu SGK, SGV và các tài liệu khác

để phân loại trình độ HS và đánh giá mức độ lĩnh hội của từng HS Các số liệu

thu đ-ợc của lớp TN và lớp ĐC đ-ợc chấm theo thang điểm 10 và đ-ợc xử lí bằng thống kê toán học theo các bảng và các tham số sau:

Bảng thống kê kết quả TN cho cả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

Ph-ơng án xi

ĐC

TN

Trong đó: - n số HS TN (hoặc ĐC) hay tổng số bài kiểm tra

- ni số bài kiểm tra có điểm số là xi

- xi điểm số theo thang điểm 10

-X điểm trung bình của một tập hợp

+ Độ lệch chuẩn (s): Khi có hai giá trị trung bình nh- nhau nh-ng ch-a

đủ để kết luận 2 kết quả trên là giống nhau mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các đại l-ợng phân tán ít hay nhiều xung quanh hai giá trị trung bình cộng, sự phân tán đó đ-ợc mô tả bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau:

s

1

2 ) (

+ Hiệu trung bình (dTN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng (X ) của

nhóm lớp TN và ĐC trong các lần kiểm tra

2 1

n

s n

s

 (Côngthức 3.7)

DC

TN X

X ; : là các điểm số TB cộng của các bài làm theo ph-ơng án TN và ĐC

n1, n2 là số bài làm trong mỗi ph-ơng án

Giá trị tới hạn của T là T tìm đ-ợc trong bảng phân phối Student  =

0,05, bậc tự do là f = n1 + n2 - 2

* Ph-ơng pháp đánh giá: để đánh giá kết quả kiểm tra của lớp TN và

lớp ĐC thông qua việc đánh giá: Đánh giá định l-ợng và đánh giá định tính

- Đánh giá định l-ợng: So sánh giá trị Td với T (tìm đ-ợc trong bảng

Nội dung nghiên cứu

Ch-ơng 1 cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

sự tồn tại phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi tr-ờng tự nhiên, cải tạo xã hội

Theo Kharlamov.IF : "Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của con ng-ời hành động” [17]

Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm

vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo ra những con ng-ời năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực nh- là một

điều kiện, đồng thời là kết quả của một sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

1.1.1.2 Tính tích cực học tập

Tính tích cực của con ng-ời biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc tr-ng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài ng-ời ch-a biết mà vẫn nhằm tích luỹ những điều loài ng-ời đã tích luỹ đ-ợc Tuy nhiên trong học tập HS cũng phải “ khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân HS

sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm đ-ợc qua hoạt động chủ động nổ lực

của chính mình Đó là ch-a nói lên tới một trình độ nhất định thì sự học tập

tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và ng-ời học cũng khám phá ra

những tri thức mới cho khoa học

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan tr-ớc hết với

động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự

giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực Tính tích

cực sản sinh nếp t- duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo

Ng-ợc lại phong cách học tập tích cực độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tự giác,

hứng thú, bồi d-ỡng động cơ học tập

Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu riêng: hăng hái trả lời

các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến

của mình tr-ớc vấn đề nêu ra hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ

những vấn đề ch-a đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để

nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn

thành các bài tập, không nản tr-ớc tình huống khó khăn…Điều đó cũng đồng

nghĩa với việc ng-ời học chủ động quá trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết

nhiệm vụ nhận thức d-ới sự h-ớng dẫn của GV

Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp lên cao nh-:

- Bắt ch-ớc: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải

quyết khác nhau về một vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

Theo Skina.GI thì tính tính cực của HS có ba cấp độ từ thấp đến cao

- Cấp độ 1: Tính tính cực bắt ch-ớc

Xuất hiện do nhu cầu bên ngoài, kinh nghiệm đ-ợc tích luỹ qua kinh

nghiệm của ng-ời khác hoặc theo mẫu

- Cấp độ 2: Tích cực tìm tòi

ở cấp độ này, HS có tính độc lập cao hơn cấp độ 1, thể hiện ở chỗ HS

hiểu vấn đề và tìm hiểu vấn đề đó Cấp độ 3: HS có thể tự đặt ra vấn đề và tìm tòi con đ-ờng, cách giải quyết vấn

đề Hơn thế nữa các con đ-ờng cách thức để giải quyết vấn đề mới hoàn toàn

không theo khuôn mẫu và có tính sáng tạo

Động cơ của ng-ời học trong quá trình học tập

Tính tính cực:

- Phẩm chất vốn có của con ng-ời

- Biểu hiện trong hoạt động chủ động

“Tích cực” trong PPDHTC đ-ợc dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với

“tiêu cực”

PPDHTC h-ớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của ng-ời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ng-ời học, chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ng-ời dạy, mặc dù để dạy học theo PPTC thì GV phải nỗ lực nhiều hơn so với dạy theo ph-ơng pháp thụ động

Dạy và học tích cực là một trong những mục tiêu chung và là một tiêu chuẩn về giáo dục hiệu quả Nhiệm vụ chủ yếu của GV là trở thành ng-ời thiết

kế và thực hiện việc dạy học tích cực của HS trong bối cảnh cụ thể (nhu cầu giáo dục, điều kiện làm việc của GV và HS) Nhiệm vụ truyền thống của ng-ời GV tr-ớc đây là chuyển giao thông tin, nay đ-ợc điều chỉnh và mở rộng thành một nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ quá trình học tập của HS HS đ-ợc thách thức tham gia một cách tích cực trong xây dựng sự hiểu biết và quan niệm của việc học (tự suy nghĩ và tìm hiểu bên cạnh việc chăm chú nghe giảng, làm bài tập và ghi nhớ thông tin) Bản chất của dạy học tích cực nằm trong khái niệm học nh- một quá trình tích cực và kiến tạo thông qua đó ng-ời học xây dựng mối liên hệ giữa thông tin mới và những kiến thức

kỹ năng sẵn có

Điều này có thể đạt đ-ợc thông qua rất nhiều ph-ơng pháp dạy và các hoạt động học tập khác nhau, bao gồm các chiến l-ợc và công cụ dạy học truyền thống Cũng nh- các chiến l-ợc và công cụ đổi mới, sự lựa chọn một ph-ơng pháp hay hoạt động cụ thể phụ thuộc vào các mục tiêu cụ thể và các kết quả mong muốn trong một nội dung bài giảng cụ thể “ cách thức phụ thuộc chức năng” Ngày nay dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc

điểm quan trọng nhất của nhà tr-ờng hiện đại và có thể lấy đó để phân biệt với dạy học truyền thống qua sự so sánh sau đây:

1 Tập trung vào hoạt động của GV 1 Tập trung vào hoạt động của HS

2 GV thuyết trình, đối thoại là chính 2 GV thiết kế, tổ chức, h-ớng dẫn

các hoạt động của HS

3 HS lắng nghe lời giảng của GV, ghi

chép và học thuộc

3 HS chủ động, tích cực tham gia hoạt động học tập

4 GV có gắng truyền đạt hết những

kiến thức và kinh nghiệm của mình để

hoàn thành bài giảng

4 GV huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm sống của HS để xây dựng bài

5 Giao tiếp thầy trò nổi lên hàng đầu 5 Quan hệ thầy-trò, trò-trò, hợp tác

với bạn học bài

6 HS trả lời theo SGK và theo vở ghi 6.Khuyến khích HS nêu những ý

kiến cá nhân về vấn đề đang học

7 GV cho ví dụ mẫu rồi yêu cầu HS

làm các bài tập t-ơng tự

7 HS tự xác định vấn đề và giải quyết vấn đề

8 Không phát huy đ-ợc tính tích cực

học tập của HS tham gia xây dựng bài

8 Khuyến khích HS nêu thắc mắc trong khi nghe giảng

9 HS làm bài hoàn toàn lệ thuộc vào

sgk và lời thầy giảng

9 HS làm bài tập có sáng tạo

10 GV độc quyền đánh giá và cho

điểm cố định, đánh giá theo sự ghi

nhớ thông tin có sẵn

10 GV khuyến khích HS nhận xét

bổ sung câu trả lời của bạn, tham gia tự đánh giá kết quả học tập

Nh- vậy, PPDHTC chú trọng vào hoạt động của ng-ời học nh-ng muốn

đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy Vì cách dạy chỉ đạo cách học và ng-ợc lại, thói quen học tập của trò có ảnh h-ởng tới cách dạy của thầy Có tr-ờng hợp HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nh-ng GV ch-a đáp ứng

đ-ợc Cũng có tr-ờng hợp GV hăng hái áp dụng PPDHTC nh-ng thất bại HS ch-a thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS ph-ơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức từ thấp đến cao Trong đổi mới ph-ơng pháp phải

có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Theo tinh thần đó, ng-ời ta còn dùng thuật ngữ “ dạy và học tích cực” phân biệt với “ dạy và học thụ động”

ý t-ởng cơ bản về dạy và học tích cực

(Theo GS.TS G Kelchtermans) Dạy và học tích cực thể hiện điều gì ?

Giáo viên

Thiết kế và tạo môi tr-ờng cho ph-ơng pháp học tích cực

 Khuyến khích, ủng hộ, h-ớng dẫn hoạt động của HS

 Thử thách và tạo động cơ cho HS

 Khuyến khích đặt câu hỏi và đặt ra những vấn đề cần giải quyết

tạo ra tác động qua lại

học sinh

 Chủ động trao đổi/ xây dựng kiến thức

 Khai thác t- duy, liên hệ

 Kết hợp kiến thức mới với những kiến thức đã có từ tr-ớc

Môi tr-ờng học tập an toàn

1.1.2 Đặc tr-ng của các ph-ơng pháp dạy học tích cực

1.1.2.1 Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS

Trong PPTC, ng-ời học - đối t-ợng hoạt động "dạy" đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" đ-ợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình ch-a rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã sắp đặt sẵn Đ-ợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ng-ời học trực tiếp quan sát thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết với vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ

đó vừa nắm đ-ợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm đ-ợc ph-ơng pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, đ-ợc bộc lộ

và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn h-ớng dẫn hành động Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành

động và tích cực tham gia ch-ơng trình hành động của cộng đồng

lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn Nếu rèn luyện cho ng-ời học có

đ-ợc kĩ năng, ph-ơng pháp, thói quen tự học, biết linh hoạt ứng dụng những

điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề đặt ra thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn

có trong mỗi ng-ời, kết quả học tập sẽ đ-ợc nhân lên gấp bội Ngoài ra, ng-ời học còn đ-ợc chuẩn bị để tiếp tục tự học khi đã vào đời dễ dàng thích ứng với cuộc sống lao động, công tác xã hội Vì vậy, ngày nay ng-ời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong tr-ờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học trong cả tiết học có sự h-ớng dẫn của GV

1.1.2.3 Tăng c-ờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

PPTC đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức mới Trong một lớp học, trình độ kiến thức và t- duy của HS không thể đồng nhất, vì vậy có sự phân hoá về c-ờng độ và tiến

độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập, nhất là bài học đ-ợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập, mỗi công tác độc lập dẫn tới hình thành một kiến thức mới áp dụng PPTC ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn Việc sử dụng các ph-ơng tiện công nghệ thông tin trong nhà tr-ờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều

đ-ợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi tr-ờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đ-ờng chiếm lĩnh nội dung học tập Trong kiểu dạy học thông báo, giải thích - minh hoạ, thông tin đi từ thầy đến trò, quan hệ giao tiếp chủ yếu là thầy - trò Trong ph-ơng pháp hợp tác nói lên mối quan hệ giao tiếp trò

- trò Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân

đ-ợc điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ng-ời học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng đ-ợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS

và của cả lớp chứ không phải dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo

Trong nhà tr-ờng, ph-ơng pháp học tâp hợp tác d-ợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc tr-ờng Đ-ợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4-6 ng-ời Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là lúc phải giải quyết những vấn để gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt

động học theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện t-ợng ỷ lại; tính cách và năng lực của mỗi thành viên đ-ợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần t-ơng trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đ-a vào đời sống học

đ-ờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao

động xã hội

Trong nền kinh tế thị tr-ờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà tr-ờng phải chuẩn bị cho HS

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là ng-ời truyền đạt kiến thức, GV trở thành ng-ời thiết kế, tổ chức, h-ớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái

độ theo yêu cầu của ch-ơng trình Trên lớp HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nh-ng tr-ớc đó, khi soạn giáo án GV đã phải đầu t- công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu giảng dạy và học thụ động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ng-ời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s- phạm lành nghề mới có thể tổ chức, h-ớng dẫn các hoạt động tìm tòi hào hứng tranh luận sôi nổi của

HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s- phạm lành nghề mới có thể tổ chức, h-ớng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

1.1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Tr-ớc đây quan niệm về đánh giá còn phiến diện: GV giữ độc quyền

đánh giá, HS là đối t-ợng đ-ợc đánh giá Trong PPTC, GV phải h-ớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học

Theo h-ớng phát triển các PPTC để đào tạo những con ng-ời năng

động, sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập và phát triển cộng đồng thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu h-ớng hành vi của HS tr-ớc những vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình, cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế Muốn vậy phải

có những ph-ơng pháp và kĩ thuật đánh giá thích hợp

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật đang ngày càng phổ biến trong

với GV mà GV lại có nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt

động dạy và chỉ đạo hoạt động học Các ph-ơng pháp và ph-ơng tiện mới sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể th-ờng xuyên tự kiểm tra

Với lí thuyết giáo dục theo mục tiêu ng-ời ta thiết kế mục tiêu học tập từng ch-ơng, từng bài rất cụ thể để có thể căn cứ vào đó mà đánh giá việc thực hiện Khâu đánh giá đ-ợc tính toán ngay từ khâu xác định mục tiêu Trong

đánh giá cũng nh- tự đánh giá ng-ời ta không chỉ chú ý những mặt đã đạt

đ-ợc mà cả những mặt ch-a đạt đ-ợc để bổ khuyết tr-ớc khi b-ớc vào một học phần mới

Với lí thuyết hệ thống, đối t-ợng đánh giá đ-ợc đặt ra trong hệ thống,

hệ thống con đ-ợc đặt trong hệ thống lớn hơn Việc xử lý các thông tin thu

đ-ợc có tính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đ-a ra những nhận

định khách quan hơn và đề xuất các biện pháp với lý thuyết hoạt động, ng-ời

ta tìm tòi những hình thức kiểm tra đánh giá thích hợp để thông qua hoạt

động, mỗi HS bộc lộ tiềm năng và trình độ thực chất về kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của mục tiêu dạy học

1.1.2.5 Tăng c-ờng khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế

Phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối -u các điều kiện có Sử dụng các ph-ơng pháp dạy học, thiết

bị dạy học hiện đại khi có điều kiện

1.1.2.6 Đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho HS, đạt hiệu quả cao

Tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tăng khả năng tự học, tăng tính

tự tin, tăng khả năng hợp tác trong học tập và làm việc, tăng cơ hội đ-ợc đánh giá; chất l-ợng, hiệu quả dạy học cao [15]

1.1.3 Bản chất của ph-ơng pháp dạy học tích cực

Việc dạy học chỉ có thể có hiệu quả và chất l-ợng cao khi có sự cộng tác hết sức chặt chẽ, hợp lí giữa thầy và trò, trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo, trò giữ vai trò tích cực, tự lực làm sao để quá trình dạy học là sự hoạt động t-ơng đồng và phối hợp của cả thầy và trò Trong PPDHTC, ng-ời đ-ợc giáo dục trở thành ng-ời tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện, có ý thức về sự giáo dục của bản thân

Bản chất của dạy học tích cực là:

- Khai thác động lực học tập trong bản thân ng-ời học để phát triển chính họ

- Coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân ng-ời học, đảm bảo cho họ thích ứng với nhu cầu xã hội

Theo Vial (1968), PPTC có 3 tiêu chuẩn chủ yếu: hoạt động, t- duy tự giáo dục có kiến thức mới, HS phải đ-ợc hoạt động, đ-ợc quan sát, thao tác trên các đối t-ợng HS tự do phát huy sáng kiến đ-ợc lựa chọn con đ-ờng đi tới kiến thức Hoạt động giáo dục phải đáp ứng nhu cầu của trẻ, thúc đẩy nhu cầu đó PPTC h-ớng tới phát huy tính chủ động tăng c-ờng tính tự chủ, sự phát triển và hoàn thiện nhân cách HS

PPTC luôn đòi hỏi HS huy động kiến thức và kinh nghiệm đã tích luỹ, yêu cầu suy nghĩ để điều chỉnh hành động, đòi hỏi phải dự kiến mục đích, phạm vi, kết quả hành động PPTC yêu cầu tinh giản phần trình bày của GV, tăng c-ờng công tác độc lập của HS, chuẩn bị cho HS dần dần làm chủ quá trình đào tạo mình ở bậc đại học và trong giáo dục th-ờng xuyên

Tuy nhiên, không phải mọi loại kiến thức đều có thể do HS tự chiếm lĩnh bằng hoạt động tích cực, dù có đủ ph-ơng tiện học tập PPTC đòi hỏi nhiều thời gian, không thể vận dụng ở mọi nơi, mọi lúc Cũng không phải mọi

HS đều tự giác, tự nguyện trong giáo dục mà đôi khi phải bắt buộc Trong PPTC có lúc những HS giỏi bị thiệt thòi vì phải chờ đợi những bạn chậm hơn trong việc hoàn thành công tác độc lập

PPTC có mối quan hệ mật thiết với dạy học lấy HS làm trung tâm (HSTT) Nội hàm của HHTT là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học khác với tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV trong quá trình dạy học, HS vừa là đối t-ợng của hoạt động dạy lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học d-ới sự h-ớng dẫn của thầy, HS phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách không ai làm thay cho chính mình đ-ợc Nếu ng-ời học không tự giác chủ động, không chịu học, không có ph-ơng pháp tự học tốt thì hiệu quả của việc dạy rất hạn chế Tuy nhiên, HSTT không phải là PPTC cụ thể, đó là một t- t-ởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả các thành tố của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, ph-ơng pháp, ph-ơng tiện tổ chức, đánh giá [9]

1.1.4 ý nghĩa của PPDHTC

- PPDHTC tạo cơ hội cho ng-ời học phát huy đ-ợc trí tuệ, t- duy, óc thông minh của mình; chính ph-ơng pháp này đã khơi gợi, kích thích đòi hỏi ng-ời học suy nghĩ, tìm tòi và phát huy t- duy đến mức cao nhất Từ đó giúp

ng-ời học nhận thức đ-ợc mình, phát hiện ra những sở tr-ờng, những khả năng tiềm ẩn trong bản thân mỗi ng-ời học

- PPDHTC còn tạo cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa vì nó giúp ng-ời học đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng của họ và hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn đề, tình huống học trong h-ớng dẫn thảo luận hoặc trong học tập theo nhóm nhỏ Nếu GV biết đặt câu hỏi khơi gợi thì

đây là cơ hội để phát huy tiềm năng, t- duy trí tuệ, lối suy nghĩ của cá nhân và tập thể HS từ đó tranh luận; có thể mỗi ng-ời có một cách khác nhau, không

ai l-ờng hết đ-ợc các vấn đề nảy sinh trong quá trình đối thoại, cần phải tranh luận và làm sao để mọi ng-ời không chỉ tranh luận ngay lúc ấy, mà khi về nhà ng-ời học vẫn thấy cần tranh luận với chính mình Nh- vậy PPTC phát huy

đ-ợc tính tích cực, chủ động, tự giác và phát triển t- duy sáng tạo của ng-ời học, tuy ng-ời thầy phải biết đặt câu hỏi và nắm đ-ợc đối t-ợng để đặt cho trúng và khơi gợi suy nghĩ t- duy của HS

- PPDHTC bồi d-ỡng cho HS ph-ơng pháp tự học và lòng ham học, đó

là cái quý nhất ở tr-ờng học chỉ có thể cung cấp cho HS khối l-ợng tri thức giới hạn Trong khi đó, khả năng hiểu biết, sự mong muốn của con ng-ời trong cả cuộc đời là vô cùng Cần tạo cho con ng-ời mới v-ơn lên mãi mãi trong quá trình của cuộc sống Ph-ơng tiện thông tin đại chúng hiện nay với

sự bùng nổ của công nghệ mới - công nghệ tin học đã đáp ứng đ-ợc điều này: ng-ời ta có thể ngồi ở nhà mà vẫn tiếp xúc đ-ợc với bất kỳ một kiến thức gì, với bất cứ thông tin gì trên thế giới Dù muốn đọc bất cứ cuốn sách gì, muốn nghe bất cứ bài gì nếu có ph-ơng pháp, ph-ơng tiện, có sự tiếp xúc thì điều đó

có thể thực hiện đ-ợc

Nh- vậy nhà tr-ờng đã đem lại cho học trò ph-ơng pháp học và sự ham học sự cần thiết phải học Ph-ơng pháp này là cực kỳ quý báu bởi nó giúp cho ng-ời học sau này ra đời vẫn có thể tiếp tục tự học mãi

1.1.5 Điều kiện vận dụng PPDHTC vào giảng dạy

Đổi mới ph-ơng pháp dạy và học theo h-ớng tích cực hoá hoạt động học tập của HS là một quá trình lâu dài phải đ-ợc thực hiện ở tất cả các bậc học cấp học, môn học Tuy nhiên việc áp dụng PPDHTC đòi hỏi phải đáp ứng các điều kiện

1.1.5.1 Yêu cầu đối với GV

Việc vận dụng PPDHTC đòi hỏi một số điều kiện, trong đó quan trọng nhất là ng-ời GV GV phải đ-ợc đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay

đổi chức năng, với những nhiệm vụ đa dạng phức tạp của ng-ời GV, nhiệt tình

với công cuộc đổi mới giáo dục GV vừa phải có tri thức chuyên môn sâu

rộng, có trình độ s- phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các

ph-ơng tiện công nghệ thông tin vào dạy học, biết định h-ớng sự phát triển

của HS theo mục tiêu giáo dục nh-ng cũng đảm bảo sự tự do của HS trong

hoạt động nhận thức

1.1.5.2.Đối với HS

D-ới sự chỉ đạo của GV, HS phải dần dần có đ-ợc những phẩm chất và

năng lực thích ứng với PPDHTC nh- giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong

học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung

của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách phát

triển các loại hình t- duy biện chứng, lôgic, hình t-ợng, thuật toán, t- duy kĩ

thuật, t- duy kinh tế

1.1.5.3 Đối với ch-ơng trình và sách giáo khoa

Ch-ơng trình và sách giáo khoa phải giảm bớt khối l-ợng kiến thức

nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực,

giảm bớt những thông tin buộc HS phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng

c-ờng các bài toán nhận thức để HS tập giải, giảm bớt những câu hỏi tái hiện,

tăng c-ờng loại câu hỏi phát triển trí thông minh, giảm bớt những kết luận áp

đặt, tăng c-ờng các gợi ý để HS tự nghiên cứu phát hiện bài học

1.1.5.4 Ph-ơng tiện dạy học

PPDHTC yêu cầu có những ph-ơng tiện thiết bị dạy học thuận tiện cho

HS thực hiện các công tác độc lập hoặc các hoạt động nhóm Hình thức tổ

chức lớp học phải dễ dàng, thay đổi linh hoạt phù hợp với dạy học cá thể, dạy

học hợp tác

1.1.5.5 Kiểm tra, đánh giá

Việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo h-ớng phát triển trí

thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức,

kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái

độ của HS tr-ớc những vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng

Cần phấn đấu để trong mỗi tiết học bình th-ờng, HS đ-ợc hoạt động

nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là đ-ợc

suy nghĩ nhiều hơn trên con đ-ờng chiếm lĩnh nội dung học tập [15]

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Tình hình nghiên cứu về phát huy tính tích cực học tập của

HS trong quá trình dạy học

1.2.1.1 Trên thế giới

Ngay từ thời cổ đại, vấn đề phát huy tính tích cực của ng-ời học đã

đ-ợc các nhà giáo dục quan tâm điển hình là Xocrat với ph-ơng pháp vấn đáp

Ơristic

Đến thế kỷ XVII, J.A Komenski trong tác phẩm nổi tiếng "Lý luận dạy

học" lần đầu tiên trong lịch sử đã nêu tính tự giác, tính tích cực và một trong

những nguyên tắc dạy học Sau đó, J.J Rutxo chủ tr-ơng phải làm cho trẻ em

tích cực tự mình giành lấy tri thức bằng con đ-ờng khám phá ra nó Distervec

đã nêu lên một câu nổi tiếng" Ng-ời GV tồi là ng-ời cung cấp cho HS chân

lý, còn ng-ời GV giỏi là ng-ời dạy cho HS đi tìm chân lý" Usinxki K.Đ cho

rằng tính tích cực độc lập của HS trong quá trình dạy học đ-ợc coi là "cơ sở

vững chắc cho một sự học tập có hiệu quả"

Trên thế giới, PPTC có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, đ-ợc phát triển

từ những năm 20, phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ XX

- Cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, nhờ sự thành công của phong trào

nhà tr-ờng mới tích cực (chủ động), vấn đề dạy học tích cực đã đ-ợc nhiều

nhà giáo dục học và tâm lí học chú ý nghiên cứu, vận dụng L.Dewey đã thành

lập "nhà tr-ờng tích cực" và đã phát triển cách học tập nhóm của HS Theo

ông vào thời kì đó đã diễn ra ba cuộc cách mạng: sự tiến bộ khoa học, sự phát

triển các ngành sản xuất kỹ thuật và sự phát triển tinh thần dân chủ Ba tiến bộ

đó đã lật đổ toàn diện nền tảng của cơ cấu xã hội, sự tiến bộ của học đ-ờng

phải đi theo chiều h-ớng của các cuộc cách mạng đó Nh-ng sự thích ứng

đang tiến hành không đầy đủ nên cần phải có một sự thay đổi toàn diện và do

đó phải có một cuộc cách mạng trong nhà tr-ờng Theo J.DeWey, môi tr-ờng

ảnh h-ởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách của trẻ, cần tạo cho trẻ một môi

tr-ờng càng gần với đời sống càng tốt Hơn nữa, chỉ có tạo nên môi tr-ờng

làm việc chung mới giúp cho trẻ có thói quen trao đổi kinh nghiệm thực hành,

có cơ hội phát triển lý luận và những khả năng trừu t-ợng hoá

Sau này Kerschensteiner cũng giống nh- J.Dewey cố gắng thực hiện

những nguyên tắc của "nhà tr-ờng tích cực" vào trong việc cải cách các tr-ờng

trung học và tiểu học

ở Pháp, vào năm 1920 hình thành những "nhà tr-ờng mới", đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính HS tự quản Xu h-ớng này đã có ảnh h-ởng sang Mỹ và nhiều n-ớc ở châu Âu

ở Pháp, ngay sau đại chiến thế giới II đã ra đời những "lớp học mới" tại một số tr-ờng trung học thí điểm Điểm xuất phát của mỗi hoạt động tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS GV là ng-ời giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của HS, h-ớng vào sự phát triển nhân cách của HS Tiếc rằng thí điểm này chỉ duy trì đ-ợc 7 năm, tuy đã có những gợi ý rất hay Các thông t- chỉ thị của Bộ Giáo dục Pháp suốt trong những năm 70, 80 đều khuyến khích tăng c-ờng vai trò chủ động, tích cực của HS, chỉ đạo áp dụng PPTC từ bậc sơ học, tiểu học lên trung học [9]

ở mỹ, ý t-ởng dạy học cá nhân hoá ra đời trong những năm 1970 đã

đ-ợc thử nghiệm gần 200 tr-ờng: GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu h-ớng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực

ở Nga, ng-ời ra càng quan tâm đến vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của HS Nhiều tác giả (Aristova, L.Babanxki, IU.K.Danhilov, M.A.Exipov, B.P.Ilina, I.A.Kharlamov, I.F.Lecne, I.Ia.Makhumtov, M.N.Xcatkin vv ) đã nghiên cứu những con đ-ờng phát huy tính tích cực nhận thức của HS:

+ Hoàn thiện nội dung dạy học

+ Hoàn thiện các ph-ơng pháp dạy học

+ Hoàn thiện những hình thức tổ chức dạy học

ở đây có một số xu h-ớng mới trong dạy học cũng đ-ợc đề cập tới: dạy học ch-ơng trình hoá, dạy học nêu vấn đề, dạy học algorit hoá

Trong những thập kỷ gần đây, PPTC tiếp tục phát triển với những hình thức mới Mục đích giáo dục đặt ra không chỉ là dạy học vấn mà còn là đào tạo Từ đó xuất hiện ph-ơng pháp giáo dục theo mục tiêu, với ch-ơng trình

đ-ợc thiết kế mềm theo khả năng của cá nhân ng-ời học, với sự nhấn mạnh

đào tạo về mặt ph-ơng pháp đ-ợc xem nh- một mục đích dạy học HS đ-ợc trang bị một cách hệ thống khả năng và công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công những vấn đề, hoàn thành những mục tiêu đề ra Để đào tạo năng lực thích nghi, tự chủ, ng-ời ta giáo dục ý chí hành động, ý thức trách nhiệm

tự giác Trong đánh giá, đối chiếu hậu trắc nghiệm với tiền trắc nghiệm, quan tâm cả hai mặt những điểm đạt đ-ợc và những điểm ch-a đạt đ-ợc để đảm bảo

cho mỗi HS đạt kết quả theo mục tiêu tr-ớc khi b-ớc vào một giai đoạn đào

tạo mới

Nh- vậy, xu h-ớng đổi mới giáo dục theo h-ớng tích cực hoá ng-ời học

phát triển mạnh ở nhiều n-ớc trên thế giới và trong khu vực với các hình thức

nh- giáo dục theo mục tiêu, nhấn mạnh mục tiêu đào tạo ph-ơng pháp tự học,

tự nghiên cứu, ph-ơng pháp đặt và giải quyết vấn đề đã góp phần nâng cao

chất l-ợng giáo dục đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội là đào tạo những con

ng-ời có năng lực, t- duy, sáng tạo

1.2.1.2 Trong n-ớc

ở n-ớc ta, ph-ơng h-ớng tích cực hoá quá trình học đã đ-ợc quan tâm

từ những năm 1960 thể hiện qua các chủ tr-ơng "biến quá trình đào tạo thành

quá trình tự đào tạo" Trong các tài liệu lí luận dạy học trong các tr-ờng s-

phạm đã phê phán nh-ợc điểm của các ph-ơng pháp thuyết trình - giảng giải,

đã đề cập đến các ph-ơng pháp tiến bộ nh-: hỏi đáp tìm tòi, dạy học đặt và

giải quyết vấn đề, ph-ơng pháp nghiên cứu Nh-ng do hoàn cảnh chiến

tranh, nội dung và ph-ơng pháp chậm đổi mới

Chỉ đến năm 1970, các nhà khoa học s- phạm, nghiên cứu giáo dục mới

thực sự quan tâm và tiến hành nghiên cứu với các công trình : "Cải tiến

ph-ơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của HS" của Nguyễn

Sĩ Tỳ, năm 1971 "Rèn luyện trí thông minh cho HS qua ch-ơng Di truyền

biến dị" của Trần Bá Hoành năm 1972 "Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm

tra của Lê Nhân 1974 "Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong kỹ thuật nông

nghiệp lớp 9 cấp 3" của Nguyễn Đức Thành

Các công trình trên đều khẳng định vai trò tính tích cực, độc lập trong

hoạt động nhận thức và trong hoạt động thực tiễn có ý nghĩa quyết định chất

l-ợng giáo dục

Để phục vụ cho công tác giảng dạy và nghiên cứu trong các tr-ờng s-

phạm nhiều tài liệu n-ớc ngoài đã đ-ợc dịch nh- : "Hoạt động của HS trong quá

trình dạy học" của Exipốp 1971; "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề" của

Ôkôn 1976; "Phát huy tính tích cực của HS nh- thế nào" của Kharlamov 1978

Từ những năm cải cách giáo dục 1980 đến nay, cùng với sự thay đổi về nội

dung ch-ơng trình, có nhiều công trình nghiên cứu về ph-ơng pháp dạy học

tích cực có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn nói chung và dạy học Sinh

học nói riêng:

- "Phát triển hoạt động nhận thức của HS trong các bài sinh học ở nhà tr-ờng Việt Nam" luận án PTS của Đinh Quang Báo năm 1981

- "Nâng cao chất l-ợng các kiến thức quy luật trong ch-ơng trình sinh học

đại c-ơng lớp 11, 12" của Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Thành năm 1986

- "Nâng cao chất l-ợng giảng dạy các quy luật di truyền" Luận án phó tiến sỹ của Nguyễn Đức Thành 1986

- "Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức" Luận án PTS của Vũ Đức L-u 1994

- "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong ch-ơng trình sinh học PTTH" Luận án PTS Lê Đình Trung 1994

- "Nâng cao chất l-ợng dạy học giải phẫu sinh lí vệ sinh ng-ời - Lớp 9 - THCS bằng dạy học GQVĐ" Luận án PTS của Nguyễn Thị Dung 1996

- "Sử dụng câu hỏi kích thích t- duy tích cực và công tác độc lập với sách giáo khoa để phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học kỹ thuật nông nghiệp lớp 11 chuyên ban" Luận văn thạc sỹ khoa học của Nguyễn Đình Tuấn 1997

- "Hình thành và phát triển khái niệm trong ch-ơng trình di truyền học

ở phổ thông" Luận án tiến sỹ Nguyễn Đình Nhâm 1999

- "Sử dụng câu hỏi để hình thành khái niệm trong ch-ơng trình sinh học lớp 10 trung học phổ thông" Luận văn thạc sỹ Hoàng Quốc Khánh 2000

- "Thiết kế và sử dụng câu hỏi - bài tập để phát huy tính tích cực hoạt

động nhận thức trong tổ chức dạy học các quy luật di truyền - lớp 11" Luận văn thạc sỹ khoa học Giáo dục của Nguyễn Đăng Ban 2006

- "Sử dụng đồng thời hai con đ-ờng quy nạp và diễn dịch để hình thành các khái niệm trong ch-ơng các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT" Luận văn thạc sỹ khoa học Giáo dục của Nguyễn Thị Thuỷ 2006

Ngoài ra, từ khi PPDHTC đ-ợc thử nghiệm năm 1993 đã đ-ợc giới thiệu cụ thể qua các tài liệu: "Một số vấn đề về ph-ơng pháp giáo dục", (Nguyễn Kỳ và V-ơng Xuân Nghiên, Vụ GV, 1993), "Ph-ơng pháp giáo dục tích cực", (Nguyễn Kỳ, NXBGD, 1994), "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học ", (Nguyễn Văn Duệ, Trần Kiên, D-ơng Tiến Sỹ, NXBGD 2000) Nhìn chung đã có nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong dạy học Sinh học, nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học bộ môn PPDHTC tuy đã đ-ợc nghiên cứu và thử

quả của ph-ơng pháp nh-ng cho đến nay, sự chuyển biến về PPDH của GV còn rất chậm, số đông GV vẫn ch-a tiếp cận đ-ợc tinh thần của PPDH tiên tiến, chủ yếu vẫn là thầy đọc trò chép, thuyết trình giảng giải, xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh hoạ Cùng với sự thay đổi nội dung ch-ơng trình thì việc vận dụng các ph-ơng pháp phát huy tính tích cực của HS vào trong dạy học là điều cần thiết để phát triển nền giáo dục n-ớc ta hiện nay

1.2.2 Thực trạng dạy học Sinh học ở các tr-ờng THPT

Để phục vụ cho h-ớng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực trạng dạy và học môn Sinh học nói chung và phần "Vi sinh vật" nói riêng ở một số tr-ờng THPT thuộc địa bàn các tỉnh Hà Tĩnh, Nghệ An, Thanh hoá trong năm học 2007-2008 Chúng tôi tiến hành quan sát s- phạm, trao đổi trực tiếp với GV bộ môn, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến GV, thăm lớp dự giờ, nghiên cứu hồ sơ giáo án kết quả điều tra đ-ợc thể hiện nh- sau

1.2.2.1 Về ph-ơng tiện dạy học

Ph-ơng tiện dạy học hiện nay ở các tr-ờng phổ thông t-ơng đối đầy đủ Thực hiện chủ tr-ơng đổi mới ch-ơng trình, cùng với sự thay đổi về nội dung SGK thì các ph-ơng tiện dạy học nh- tranh ảnh, máy vi tính, máy chiếu projector đã đ-ợc trang bị đầy đủ, thuận lợi cho các GV trong quá trình giảng dạy Tuy nhiên với đặc thù là bộ môn khoa học thực nghiệm nh-ng các dụng

cụ thí nghiệm, các hóa chất vẫn còn thiếu nên ít khi thực hiện đ-ợc các bài

động dạy của thầy và hoạt động học của trò nhằm đạt đ-ợc mục tiêu bài học,

đồng thời cũng là yếu tố để phát huy tính tích cực của HS trong học tập Tuy nhiên, qua việc dự giờ và kiểm tra hồ sơ giáo án của nhiều GV cho thấy cách soạn giáo án vẫn ch-a thực sự phát huy đ-ợc tính tích cực của HS Đặc biệt là trong khâu xác định mục tiêu bài dạy, nhiều GV viết mục tiêu một cách chung chung, chiếu lệ, hình thức Ngoài ra các giáo án của phần lớn GV ch-a thể hiện đ-ợc đầy đủ các hoạt động của thầy và trò ở trên lớp Một số GV đã có

đầu t- chuyên môn, soạn bài theo h-ớng sử dụng các ph-ơng pháp dạy học

tích cực, nh-ng vẫn chỉ dừng lại ở mức độ gợi mở, không chú trọng việc rèn luyện ph-ơng pháp tự học, tìm tòi nghiên cứu cho HS

b Ph-ơng pháp giảng dạy

Thực tế dạy Sinh học ở tr-ờng THPT hiện nay nhìn chung phần lớn GV vẫn ch-a đổi mới PPDH đ-ợc nhiều, chủ yếu vẫn dạy theo lối nhồi nhét, không phát huy đ-ợc tính tích cực hoạt động của HS HS trong lớp tiếp thu bài học một cách thụ động theo lối "thầy đọc, trò chép"

Qua điều tra phỏng vấn 29 GV Sinh học ở các tr-ờng THPT trên địa bàn các huyện Nam Đàn, H-ng Nguyên (Nghệ An ), huyện Đức Thọ (Hà Tĩnh) và Thành phố Vinh.Tình hình giảng dạy của GV phổ thông thể hiện:

Bảng1.1 Kết quả điều tra việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học của GV

TT Tên ph-ơng

pháp

SD th-ờng xuyên

SD không th-ờng xuyên ít sử dụng

Không sử dụng

Số l-ợng %

Số l-ợng %

Số l-ợng %

Số l-ợng %

Sinh học, nh- đã nói, là môn khoa học thực nghiệm nh-ng GV lại chú trọng về mặt lý thuyết Các thí nghiệm đ-ợc GV tiến hành trên lớp d-ới dạng minh hoạ chứ không theo kiểu thí nghiệm nghiên cứu Vì vậy, những ph-ơng pháp dạy học nh- thế vẫn làm cho HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động Cũng cần nói thêm rằng số GV thực hiện thí nghiệm trên lớp không nhiều, đó

là ch-a kể tới việc tạo điều kiện cho HS tự tiến hành thí nghiệm

Trên lớp, GV ch-a chú ý tới khâu h-ớng dẫn HS cách làm việc độc lập với SGK, đồng thời cũng ít chú ý tới việc h-ớng dẫn tự học ở nhà cho HS Khâu đánh giá của GV về tình hình học của HS còn nặng về các câu hỏi tái hiện kiến thức, ít câu hỏi tìm tòi Tuy nhiên, cũng có những GV vận dụng sáng tạo các ph-ơng pháp tích cực nh- dạy học đặt và giải quyết vấn đề, sơ đồ hoá nh-ng chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết thi GV dạy giỏi

* Nguyên nhân của thực trạng:

- Đối với GV :

+ Đa số GV ch-a có nhận thức đúng đắn về việc cải tiến PPDH Vì vậy

GV thiếu định h-ớng trong đổi mới PPDH Hầu hết GV đều nhận thức đ-ợc rằng PPDH mới có nhiều -u điểm mà tr-ớc hết là phát huy đ-ợc tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với xu thế đổi mới của thời đại, nh-ng khó thực hiện Tr-ớc hết, phải đổi mới giáo án, thay đổi các kĩ năng, kĩ xảo dạy học đã thành thói quen ăn sâu vào tiềm thức và tốn ít đầu t- Sau đó lại phải tham khảo tài liệu, nghiên cứu, xây dựng và thử nghiệm ph-ơng pháp mới Một số GV nhận thấy muốn cải tiến dạy học theo PPDHTC thì cần khá nhiều thời gian và công phu khi soạn bài nên họ rất ngại áp dụng

+ Trong quá trình chuẩn bị và tiến trình giảng bài, GV ch-a khai thác hết những tiềm năng vốn có của các khái niệm, ch-a đặt ra đ-ợc nhiều câu hỏi, bài tập tình huống để kích thích t- duy khám phá kiến thức của HS mà chủ yếu sử dụng các "PPDH truyền thống" dẫn tới chất l-ợng học tập của HS không cao

+ Đối với phần "Vi sinh vật", GV phải cung cấp một l-ợng kiến thức mới khá nhiều, trừu t-ợng và khó Với các tiết học này hầu nh- các GV đều không

đủ thời gian để củng cố luyện tập và không có điều kiện để khắc sâu kiến thức, bởi vì họ phải lo tính toán những hoạt động trên lớp của mình sao cho thật hợp lí, tiết kiệm thời gian để hoàn toàn chủ động hoàn thành tiết dạy, tránh việc "cháy" giáo án

- Đối với HS :

+ HS không xác định đúng động cơ, thái độ học tập, không hứng thú học tập bộ môn Sinh học Phần lớn cho rằng đây là môn học phụ nên chủ yếu là học đối phó

+ Cách học của HS còn nặng về học thuộc lòng, tái hiện kiến thức nên hạn chế sự phát triển năng lực t- duy Qua dự giờ, chỉ thấy số HS học tập thụ

động khá nhiều, việc tham gia xây dựng bài, khám phá kiến thức mới còn ít

Ch-ơng 2 Vận dụng các ph-ơng pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần kiến thức Vi sinh vật Sinh Học 10-THPT

2.1 Những PPDHTC cần d-ợc phát triển ở tr-ờng THPT

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ về mặt hoạt động nhận thức thì các ph-ơng pháp thực hành là "tích cực" hơn các ph-ơng pháp trực quan, các ph-ơng pháp trực quan thì "tích cực" hơn các ph-ơng pháp dùng lời

Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển các ph-ơng pháp thực hành, các ph-ơng pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện

Đổi mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống PPDH đã quen thuộc đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số ph-ơng pháp

ngừng nâng cao chất l-ợng giáo dục trong các nhà tr-ờng nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc

Sinh học là khoa học thực nghiệm, một số phần ch-ơng trình sinh học ở THPT, đặc biệt là "phần Vi sinh vật", mang tính khái quát, trừu t-ợng khá cao nên phải h-ớng dẫn HS lĩnh hội bằng t- duy trừu t-ợng (phân tích, tổng hợp,

so sánh, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn .) dựa vào các thí nghiệm mô phỏng, các sơ đồ khái quát và các bảng so sánh cần phát triển các ph-ơng pháp tích cực: công tác độc lập hoạt động quan sát, thí nghiệm, thảo luận trong nhóm nhỏ, đặc biệt là mở rộng, nâng cao trình độ vận dụng kiểu dạy học

đặt và giải quyết vấn đề

Trong hoạt động dạy học có rất nhiều PPDHTC nh-: ph-ơng pháp động não, ph-ơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, ph-ơng pháp vấn đáp, ph-ơng pháp hoạt động theo nhóm nhỏ, ph-ơng pháp cùng tham gia, ph-ơng pháp Graph, trò chơi học tập v.v Tuy nhiên có 3 ph-ơng pháp cần đ-ợc phát triển ở tr-ơng THPT đó là: Vấn đáp tìm tòi, đặt và giải quyết vấn đề, ph-ơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

2.1.1 Vấn đáp

Vấn đáp (đàm thoại) là ph-ơng pháp trong đó giáo GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời (hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV), qua đó HS lĩnh hội đ-ợc nội dung bài học ở ph-ơng pháp này hệ thống câu hỏi - trả lời

là nguồn kiến thức chủ yếu, ph-ơng pháp này học trò không tiếp thu bài một cách thụ động, mà ở một mức độ tích cực sáng tạo nhất định tìm ra kiến thức mới Khi trả lời câu hỏi, HS phải nhớ lại kiến thức đã có, sử dụng các thao tác logic: phân tích, tổng hợp, so sánh, khát quát hoá v.v để gia công tài liệu, tìm lời giải đáp đúng nhất

Vấn đáp có nhiều mức độ khác nhau, kiểu vấn đáp cần đ-ợc vận dụng

nhiều đó là Vấn đáp Ơrixtic (Vấn đáp tìm tòi, phát hiện)

+ Bản chất của ph-ơng pháp vấn đáp - tìm tòi

Là ph-ơng pháp trong đó HS độc lập giải quyết từng phần nhỏ hàng loạt các câu hỏi do GV nêu ra Mỗi câu hỏi hay là một nhóm các câu hỏi nào đó phải xây dựng sao cho khi trả lời HS nhận đ-ợc một l-ợng kiến thức nhất

định, qua đó HS lĩnh hội đ-ợc nội dung kiến thức về một chủ đề trọn vẹn

+ Những yêu cầu của câu hỏi

Trong ph-ơng pháp này hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất l-ợng lĩnh hội của HS Trật tự logic của các câu hỏi h-ớng dẫn

HS từng b-ớc phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện t-ợng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn tìm hiểu

- Câu hỏi phải mang tính chất nêu vấn đề, buộc học HS phải luôn luôn ở trạng thái có vấn đề Hệ thống câu hỏi - lời giải đáp thể hiện một logic chặt chẽ các b-ớc giải quyết một vấn đề lớn tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài, là nguồn tri thức cho HS

- Câu hỏi phải giữ vai trò chỉ đạo, bằng những câu hỏi liên tiếp mang tính lô gic sẽ dẫn dắt HS từng b-ớc đi tới bản chất của sự vật - hiện t-ợng Trong vai trò chỉ đạo này của GV thì HS giống nh- ng-ời phát hiện

- Câu hỏi nêu ra không nên quá chung chung, và ng-ợc lại cũng không nên quá chi tiết

- Trong nhiều tr-ờng hợp, GV cần nêu các câu hỏi gây sự tranh luận trong cả lớp Những câu hỏi nh- thế tạo điều kiện phát triển tính độc lập t- duy cho HS, dạy HS cách lập luận theo quan điểm riêng của mình

+ Tác dụng của ph-ơng pháp hỏi đáp tìm tòi

- Ph-ơng pháp này có tác dụng gây đ-ợc hứng thú nhận thức, khát vọng tìm tòi cho HS Vì vậy nội dung đ-ợc HS lĩnh hội một cách vững chắc

Vấn đáp tìm tòi còn dạy cho HS trình tự các b-ớc giải quyết một vấn

đề, giúp HS nắm vững các thao tác t- duy Vì vậy, trong ph-ơng pháp này th-ờng sử dụng các câu hỏi nh-: Câu hỏi yêu cầu phân tích - tổng hợp, câu hỏi

đòi hỏi sự so sánh, câu hỏi buộc HS thiết lập mối quan hệ nhân - quả, rút ra kết luận mang tính khái quát hóa, trừu t-ợng hóa…

- Ph-ơng pháp này cho phép thu đ-ợc thông tin ng-ợc về chất l-ợng lĩnh hội của HS ( không chỉ về chất l-ợng kiến thức mà cả chất l-ợng t- duy) Những thông tin này không chỉ phong phú mà còn chính xác, kịp thời giúp

GV điều chỉnh quá trình dạy học một cách linh hoạt

- vấn đáp tìm tòi đ-ợc sử dụng phổ biến, thích hợp cho hầu hết các bài

và th-ờng đ-ợc sử dụng kết hợp với các ph-ơng pháp dạy học khác Ph-ơng pháp này vừa có vai trò dạy kiến thức vừa có vai trò dạy cách lập luận logic cho HS

Tuy nhiên để ph-ơng pháp này đ-ợc sử dụng có hiệu quả, GV phải nâng cao trình độ câu hỏi về mặt nhận thức

Câu hỏi đ-ợc GV sử dụng với những mục đích khác nhau ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học nh-ng quan trọng nhất và cũng khó sử dụng nhất là ở khâu nghiên cứu tài liệu mới Để phát triển các PPDHTC, GV cần

coi trọng tới việc chuẩn bị các câu hỏi Tránh khuynh h-ớng hình thức, đặt câu hỏi ở chỗ dễ hỏi chứ không phải chỗ cần hỏi hoặc đặt câu hỏi tức thì tại lớp mà không chuẩn bị tr-ớc Mỗi bài học cần có một số câu hỏi then chốt, nhằm vào những mục đích nhận thức xác định, nhất là những phần trọng tâm

Xét chất l-ợng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức ng-ời ta phân biệt thành 2 loại: câu hỏi có yêu cầu thấp (đòi hỏi tái hiện kiến thức sự kiện, nhớ và trình bày một cách có chọn lọc và có hệ thống), câu hỏi có yêu cầu cao (đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức) Đối với các PPDHTC nên chú trọng tăng c-ờng loại câu hỏi thứ hai nh-ng cũng không nên xem th-ờng loại câu hỏi thứ nhất

Đi sâu vào trình độ trí tuệ của câu hỏi, Benjamin Bloom đề xuất 6 mức chất l-ợng lĩnh hội kiến thức: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Theo h-ớng phát huy tính tích cực học tập của HS cần phát triển các câu hỏi ở các trình độ từ 3 đến 6 Đặc biệt ở dạng 3 và 4 cần chú trọng những câu hỏi liên hệ kiến thức lí thuyết với thực tế, những câu hỏi gợi ý cho HS phát hiện vấn đề, nêu vấn đề, đề xuất giả thiết, giải quyết vấn đề

* Ví dụ:

- Khi hình thành và phát triển khái niệm sự sinh tr-ởng của VSV, GV xây dựng hệ thống câu hỏi logic để HS hiểu và rèn luyện các kĩ năng phân tích, so sánh, tổng hợp, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn:

GV: ở cơ thể sinh vật bậc cao, dấu hiệu nào cho ta thấy có sự sinh tr-ởng ?

HS: ở cơ thể sinh vật bậc cao, sinh tr-ởng là sự tăng kích th-ớc và khối l-ợng của cơ thể đang ở giai đoạn lớn lên

GV: Sự sinh tr-ởng của VSV đ-ợc hiểu nh- thế nào, có giống với sinh vật bậc cao không ?

HS: Sự sinh tr-ởng của VSV đ-ợc hiểu là sự tăng số l-ợng tế bào của quần thể

GV: Tại sao không nghiên cứu sự sinh tr-ởng của cá thể VSV mà lại nghiên cứu sự sinh tr-ởng của quần thể VSV ?

HS: Vì VSV có kích th-ớc nhỏ bé nên để tiện nghiên cứu ng-ời ta xét

sự sinh tr-ởng của cả quần thể

- Khi hình thành khái niệm virut GV có thể đạt ra một hệ thống câu hỏi theo trình tự sau:

+ Hình thành khái niệm virut

GV: Treo tranh vẽ về cấu tạo virut, giới thiệu hình dạng, kích th-ớc, cấu tạo và đặt câu hỏi Qua hình vẽ, em thấy virut có cấu tạo nh- thế nào ?

HS: Virut có cấu tạo đơn giản từ hai thành phần axitnuclêic và protêin GV: Virut có thể sống trong môi tr-ờng nào ?

HS: Trong tế bào vật chủ t-ơng ứng

GV bổ sung: Virut là thể sống, ch-a có cấu tạo tế bào, kích th-ớc nhỏ, cấu tạo gồm axitnuclêic và protêin

GV: Qua các đặc điểm trên hãy cho biết thế nào là virut ?

HS: Virut là thực thể ch-a có cấu tạo tế bào, có kích th-ớc siêu nhỏ, cấu tạo đơn giản bao gồm lõi là axitnuclêic và vỏ là protêin Chúng có đời sống kí sinh nội bào bắt buộc

GV: Hãy nêu vài dạng virut có thể gây bệnh cho ng-ời, động vật, thực vật ?

HS: virut HIV, virut H5N1, virut cúm, virut khảm thuốc lá

2.1.2 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Cách dạy học này không mới, nó đã đ-ợc đặt ra từ những năm 60 của thế kỷ tr-ớc và từ đó đến nay đã có rất nhiều tài liệu lí luận và tài liệu bồi d-ỡng về vấn đề này Mặc dù vậy, nó vẫn ch-a đ-ợc vận dụng phổ biến và thành thạo Đây là một trong những cách dạy có khả năng phát huy cao độ tính tích cực trong họat động nhận thức của HS, trong đó quan trọng là khâu tạo tình huống có vấn đề Khi phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh sẽ xuất hiện ở HS, nhu cầu nhận thức, hình thành động cơ và tích cực tìm cách giải quyết vấn đề theo các b-ớc t-ơng tự nh- trong ph-ơng pháp tìm tòi nghiên cứu (tức là các b-ớc đề xuất và giả định, lập kế hoạch giải quyết và thực hiện

kế hoạch, lập luận kết quả và rút ra kết luận)

Bảng2.1 So sánh dạy học giải quyết vấn đề và dạy học thông báo - giải thích

Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học - thông báo - giải thích

1 Ba buớc lớn

Đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, kết

luận.Qua đó HS vừa nắm đ-ợc kiến

thức mới vừa nắm đ-ợc ph-ơng pháp

đi tới kiến thức đó

1.Hai b-ớc -Thông báo những kiến thức đã định sẵn

- Giảng giải những chỗ khó để HS nắm vững Cho ví dụ hoặc hình ảnh minh họa khi cần

cần cho cuộc sống Đó là năng lực

phát hiện và giải quyết vấn đề gặp

phải trong thực tiễn

3 Nh-ợc điểm

- Tốn nhiều thời gian, nhất là khi HS

ch-a quen với ph-ơng pháp học tập

- Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học đặt

và giải quyết vấn đề th-ờng nh- sau:

B-ớc 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

B-ớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

B-ớc 3: Kết luận - vận dụng

- Thảo luận kết quả đã đánh giá

- Khẳng định hoặc bác bỏ giả thiết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Tiếp tục đề xuất vấn đề mới

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có nhiều mức độ khác nhau, mỗi mức

độ yêu cầu hoạt động của thầy giáo và học sinh khác nhau, tuy nhiên chúng

đều có những b-ớc đi cơ bản giống nhau:

B-ớc 1: Tái hiện kiến thức cũ

B-ớc 3: Phát biểu vấn đề trong

giải quyết tình huống

Những kiến thức mới lạ về Vi sinh vật

Hình 2.1 Các b-ớc của dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Trên thực tế, quy trình dạy học đặt và giải quyết vấn đề và các mức độ của nó phải linh hoạt trong quá trình dạy học

Hình 2.2 Sơ đồ vận dụng dạy học GQVĐ

- Bản chất của dạy học GQVĐ

Theo Đặng Vũ Hoạt: Về bản chất, dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học hay một hệ thống dạy học mới mà luận điểm có tính chất nguyên tắc của nó là “ quá trình nắm tri thức và cách thức hành động đ-ợc thực hiện nh- là quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề”

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “ Bản chất của DHGQVĐ là đặt tr-ớc HS các vấn đề khoa học và mở ra cho các HS con đ-ờng giải quyết các vấn đề

đó”

Nh- vậy, có thể hiểu bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là từ nội dung học tập xây dựng thành một chuỗi những tình huống có vấn đề Chuyển

Mục tiêu dạy học

Nội dung kiến thức

Xây dựng tình huống có vấn đề

Giải quyết vấn đề

Kết luận, rút ra kiến

thức và vận dụng

GV chỉ đạo, h-ớng dẫn,

tổ chức

HS chủ động, tích cực, tự điều khiển sáng tạo

HS vào các tình huống có vấn đề, và tổ chức hoạt động cho HS, kích thích HS tích cực, tự lực giải quyết vấn đề, nhằm đạt các mục tiêu dạy học

- Đặc tr-ng của dạy học GQVĐ

Theo tác giả Vũ Văn Tảo, DHGQVĐ có các đặc tr-ng sau:

- Đặc tr-ng cơ bản của DHGQVĐ là : “ Tình huống có vấn đề”

- Chia quá trình thực hiện thành những giai đoạn, những b-ớc có tính mục đích chuyên biệt

- Đặc tr-ng độc đáo của DHGQVĐ là sự tiếp thu tri thức trong hoạt

động t- duy sáng tạo

* Ví dụ:

- Sau khi HS đã học xong khái niệm về virut, để hình thành khái niệm thực khuẩn thể GV có thể vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề ở mức 2

B-ớc 1: GV tạo tình huống có vấn đề

Đ-a hình vẽ virut đang xâm nhập vào tế bào vi khuẩn và giới thiệu đây

là thực khuẩn thể

hỏi: hãy cho biết cấu trúc và hoạt động của thực khuẩn thể?

B-ớc 2: Giải quyết vấn đề

HS sẽ nhận thấy thực khuẩn thể và virut có cấu tạo giống nhau

+ Giả thuyết 1: virut và thực khuẩn thể có cấu tạo giống nhau, vậy hoạt

động của chúng giống nhau ?

+ Giả thuyết 2: virut và thực khuẩn thể có cấu tạo giống nhau nh-ng môi tr-ờng sống của chúng lại khác nhau ?

Mâu thuẫn giữa kiến thức đã học về virut và kiến thức mới về thực khuẩn thể đã hình thành Sau khi một số HS phát biểu ý kiến của mình, GV nhận xét và nhấn mạnh: về cấu tạo thì thực khuẩn thể và virut là một, về môi tr-ờng sống thì virut sống ở tế bào động vật, thực vật và ng-ời còn thực khuẩn thể chỉ sống ở tế bào vi khuẩn

B-ớc 3: Kết luận

GV: Thế nào đ-ợc gọi là thực khuẩn thể?

HS: Thực khuẩn thể là loại virut chỉ sống ở tế bào vi khuẩn

GV đặt các câu hỏi vận dụng khái niệm:

GV: Từ hoạt động sống của virut và thực khuẩn thể, hãy cho biết chúng

có lợi hay không hay chỉ có hại ? Nêu dẫn chứng ?

GV: Nh- đã biết, nhiễm sắc thể có cấu tạo là protêin và axitnuclêic Vậy nhiễm sắc thể có đ-ợc gọi là virut đ-ợc không ? Vì sao ?

2.1.3 Ph-ơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

- Khái niệm dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm là một hoạt động học tập có sự phân chia HS theo từng nhóm nhỏ với đủ trình độ, cùng trao đổi ý t-ởng, một nguồn kiến thức dựa trên cơ sở là hoạt động tích cực của từng cá nhân Từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm

- Đặc điểm của dạy học theo nhóm

+ Hoạt động dạy học vẫn đ-ợc tiến hành trên quy mô cả lớp, nh- mô hình dạy học truyền thống

+ Việc phân chia nhóm HS và vừa tuân theo đặc điểm tâm lý - nhận thức của HS - vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập HS phải giải quyết

+ Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng, giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm

+ HS phải trực tiếp tham gia hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tập

đ-ợc đặt ra cho mỗi nhóm

+ Trong các giờ học tổ chức theo nhóm, GV là ng-ời tổ chức, h-ớng dẫn hoạt động cho HS chứ không phải làm thay, không áp đặt Nhiệm vụ quan trọng nhất của các GV trong các giờ học này là phải căn cứ vào nhiệm vụ của giờ học mà thiết kế các nhiệm vụ học tập cụ thể và các hoạt động để HS giải quyết trong mỗi nhóm, đồng thời thiết kế các yêu cầu cụ thể cho mỗi nhóm, thiết kế các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra lại những mức độ hiểu, kỹ năng thực hành, hành vi, thái độ cần hình thành ở HS

+ Có thể hiểu tổ chức giờ học theo nhóm là một kiểu tổ chức giờ học thêm trên lớp Tuy nhiên, tùy từng nhiệm vụ của mỗi giai đoạn giờ học, nếu thoả mãn một số điều kiện có thể tổ chức HS thành các nhóm, tiến hành các hình thức học tập khác nhau để giải quyết bài tập của nhóm mình, qua đó đạt mục tiêu giờ học

- Đặc tr-ng của hình thức học tập theo nhóm

+ Trò - chủ thể tích cực chủ động sáng tạo của hoạt động học tập

+ GV “ ng-ời thức tỉnh” tổ chức và đạo diễn

Trong giờ học theo nhóm, GV dẫn dắt HS khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng b-ớc, các nhóm HS tự tiến hành các hoạt động, qua đó có thể rút ra các thể thức cần thiết cho mình GV là ng-ời tổ chức, điều khiển HS tự tiến hành các hoạt động