Phát huy tính tích cực học toán cho học sinh lớp 4 5 thông qua việc tổ chức sinh hoạt câu lạc bộ toán tuổi thơ

Cho đến nay, đổi mới ph-ơng pháp dạy học toán chủ yếu đ-ợc thực hiện trong các giờ lên lớp, vì vậy mà, vấn đề phát huy tính tích cực học tập cho HS thông qua việc tổ chức sinh hoạt câu l

Đoàn Văn Minh

Phát huy tính tích cực học toán cho học sinh lớp 4-5 thông qua vi ệc tổ chức sinh hoạt câu

lạc bộ toán tuổi thơ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH - 2007

Trường đại học vinh

Đoàn Văn Minh

Phát huy tính tích cực học toán cho học sinh lớp 4-5 thông qua vi ệc tổ chức sinh hoạt câu

lạc bộ toán tuổi thơ

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (CẤP TIỂU HỌC)

MÃ SỐ: 60 14 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS THÁI VĂN THÀNH

VINH - 2007

Mở đầu

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đất n-ớc chúng ta đã và đang b-ớc vào một thời kì mới: Hội nhập và

phát triển một cách đầy đủ với các n-ớc trong khu vực và trên thế giới Nói một cách hình ảnh, rằng, "con tàu Việt Nam đã ra biển lớn" Vì vậy mà công cuộc đổi mới và phát triển kinh tế - xã hội đang diễn ra từng ngày, từng giờ trên khắp mọi miền của Đất n-ớc Nó đòi hỏi phải có lớp ng-ời lao động

"mới", có bản lĩnh, có năng lực, chủ động, sáng tạo, dám nghĩ dám làm, thích ứng đ-ợc với đời sống xã hội luôn phát triển Điều đó đặt ra cho nhà tr-ờng vấn đề có tính cấp bách, đó là điều chỉnh mục tiêu đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn xã hội Và kèm theo nó, là sự đổi mới về nội dung, ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục

và tình hình phát triển mới của Đất n-ớc Vấn đề này nhận đ-ợc sự quan tâm

đặc biệt của Đảng và nhà n-ớc, với chủ tr-ơng "giáo dục là quốc sách hàng

đầu, là động lực của sự phát triển kinh tế - xã hội của Đất n-ớc" Trong tất cả các kì Đại hội Đảng và các Hội nghị BCHTW gần đây, vấn đề đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới nội dung và ph-ơng pháp giáo dục nói riêng là một trong những nội dung đ-ợc quan tâm hàng đầu Trong đó, văn kiện Đại hội X khẳng định: "Giáo dục & đào tạo cùng với Khoa học & công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hoá- hiện đại hoá Đất n-ớc" và nêu ra định h-ớng đổi mới toàn diện giáo dục & đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất l-ợng cao, trong đó yêu cầu phải "đổi mới mạnh mẽ ph-ơng pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của ng-ời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều"

1.2 Trong sự đổi mới đồng bộ và toàn diện giáo dục & đào tạo, đổi mới

ph-ơng pháp dạy học đ-ợc xem là vấn đề thời sự và có ý nghĩa then chốt đối

với sự thành công của công cuộc đổi mới và chấn h-ng giáo dục hiện nay Trong đó, đổi mới ph-ơng pháp dạy học gắn với dạy học ngoài giờ lên lớp là một xu h-ớng mới, phù hợp với nhu cầu nhận thức và đặc điểm tâm sinh lí HS,

đặc biệt là đối với học sinh tiểu học (HSTH) Trong các môn học ở tiểu học (TH), môn toán có vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách HS, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục ở bậc TH Toán học với t- cách một khoa học, nghiên cứu một số mặt của thế giới thực, với một hệ thống kiến thức về các ph-ơng pháp nhận thức cơ bản, rất cần thiết cho đời sống, sinh hoạt và lao động sản xuất Đồng thời, nó còn là những công cụ, những ph-ơng tiện rất cần thiết để học các môn học khác và nhận thức thế giới xung quanh Chính vì vậy, đổi mới ph-ơng pháp dạy học toán nói chung, tạo hứng thú học toán cho HS nói riêng là một trong những nhiệm vụ vô cùng quan trọng của giáo viên tiểu học (GVTH) nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học toán, thực hiện mục tiêu giáo dục ở bậc TH Cho đến nay, đổi mới ph-ơng pháp dạy học toán chủ yếu đ-ợc thực hiện trong các giờ lên lớp, vì vậy mà, vấn đề phát huy tính tích cực học tập cho HS thông qua việc tổ chức sinh hoạt câu lạc bộ toán tuổi thơ (CLB TTT) là một h-ớng tiếp cận mới, thu hút đ-ợc

sự quan tâm của nhiều ng-ời

1.3 Việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở các tr-ờng TH gắn liền với sự ra

đời và phát triển mạnh mẽ của tạp chí Toán tuổi thơ 1 (dành cho bậc TH) với nội dung phong phú, hấp dẫn, phù hợp với đặc điểm tâm lí, nhận thức của HSTH Bằng việc tổ chức nhiều sân chơi mới cho “ các nhà toán học nhỏ tuổi” ,

đã thu hút đ-ợc sự chú ý của đông đảo các bạn HS, các thầy cô giáo, các nhà chuyên môn cũng nh- các tr-ờng TH và các địa ph-ơng trên toàn quốc Có thể nói, trong thời gian qua, tạp chí Toán tuổi thơ 1 đã tạo nên “ phản ứng dây chuyền” ở các tr-ờng TH một phong trào học toán sôi nổi với việc tổ chức nhiều hình thức học tập khác nhau, trong đó có việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT, đã thu hút và tạo nhiều hứng thú học toán cho các bạn HS, giúp các em

phần nào đó “ tr-ởng thành hơn so với tr-ớc đây” Tuy nhiên, việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở các tr-ờng TH nhìn chung mới chỉ dừng lại hoặc là ở tính hình thức, hoặc là ở tính thử nghiệm nên ch-a xây dựng đ-ợc nội dung và ch-a có định h-ớng sinh hoạt rõ ràng Vì vậy mà hiệu quả ch-a cao, ch-a đáp ứng đ-ợc nhu cầu học tập của các em HS Dù với nhiều lí do khác nhau, việc

tổ chức hình thức học tập này ch-a đ-ợc triển khai ở nhiều tr-ờng TH, hoặc là việc triển khai ch-a thực sự hiệu quả Nh-ng với xu thế đổi mới trong dạy học hiện nay, chắc chắn trong t-ơng lai không xa, CLB TTT sẽ là một trong những hình thức học tập hiệu quả và thu hút đ-ợc sự tham gia đông đảo của các em

HS, các thầy cô giáo cũng nh- của các tr-ờng TH trên toàn quốc

Với những lí do nêu trên, cùng với mong muốn góp phần làm cho việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT trở thành một phong trào học tập sôi nổi, bổ ích và

có hiệu quả bằng những nội dung và hình thức tổ chức phong phú, đa dạng, gắn với thực tiễn dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS, chúng

tôi lựa chọn đề tài “ Phát huy tính tích cực học toán cho học sinh lớp 4 - 5

thông qua việc tổ chức sinh hoạt câu lạc bộ toán tuổi thơ”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở tr-ờng TH nhằm phát huy tính tích cực học toán cho HS các lớp 4 - 5, từ đó, góp phần nâng cao chất l-ợng giáo dục toàn diện ở bậc TH

3 Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho HSTH

3.2 Đối t-ợng nghiên cứu

Việc tổ chức sinh hoạt Câu lạc bộ toán tuổi thơ ở các tr-ờng TH nhằm phát huy tính tích cực học toán cho HS lớp 4 - 5

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng đ-ợc quy trình, nội dung và hình thức tổ chức sinh hoạt CLB TTT phù hợp với đặc điểm nhận thức, nhu cầu học tập của HS và đáp ứng

đ-ợc yêu cầu của thực tiễn dạy học ở các tr-ờng TH thì sẽ góp phần phát huy

đ-ợc tính tích cực học toán cho HS, giúp phát hiện và bồi d-ỡng những HS có năng khiếu toán học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài

5.3 Xây dựng quy trình, nội dung, hình thức tổ chức và tổ chức thử nghiệm sinh hoạt CLB TTT ở các tr-ờng TH

6 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Trong đề tài này, chúng tôi quan tâm đến việc phát huy tính tích cực học toán cho HS lớp 4 - 5 thông qua việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở một số tr-ờng TH trên địa bàn thành phố Vinh- Nghệ An

7 Ph-ơng pháp nghiên cứu

7.1 Ph-ơng pháp nghiên cứu lí luận

Chúng tôi tiến hành khảo sát, hệ thống hoá, khái quát hoá, tổng hợp, phân tích các tài liệu liên quan đến các nội dung cần nghiên cứu

7.2 Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn

Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.Tính tích cực nhận thức của học sinh tiểu học

1.2.2 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

1.3.1 Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển tâm lý

1.3.2 Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

1.4 Nội dung ch-ơng trình toán lớp 4 - 5

1.4.1 Nội dung ch-ơng trình sách giáo khoa toán lớp 4 - 5

1.4.2 Một số dạng toán đặc tr-ng lớp 4 - 5

1.5 Câu lạc bộ toán tuổi thơ

1.5.1 Câu lạc bộ

1.5.2 Câu lạc bộ toán tuổi thơ

1.6 ý nghĩa của việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT trong việc phát huy tính tích cực học toán cho HS ở tr-ờng TH

1.7 Kết luận ch-ơng 1

Ch-ơng 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

2.1 Thực trạng về việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở các tr-ờng TH

2.1.1 Khái quát về đối t-ợng nghiên cứu

2.1.2 Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng

2.2 Kết luận về thực trạng và một số ý kiến đề xuất

3.2.1 Xác định mục đích, yêu cầu

3.2.2 Xây dựng nội dung và cách thức tổ chức sinh hoạt

3.2.3 Tổ chức sinh hoạt

3.2.4 Đánh giá và rút kinh nghiệm

3.3 Một số hình thức tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở tr-ờng TH

3.3.1 Tổ chức sinh hoạt CLB TTT theo đơn vị lớp

3.3.1.1 Đối t-ợng, thời gian và địa điểm tổ chức sinh hoạt

3.3.1.2 Nội dung và cách thức tổ chức sinh hoạt

3.3.2 Tổ chức sinh hoạt CLB TTT theo đơn vị tr-ờng

3.3.2.1 Đối t-ợng, thời gian và địa điểm tổ chức sinh hoạt

3.3.2.2 Nội dung và cách thức tổ chức sinh hoạt

3.4 Thử nghiệm các hình thức tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở các tr-ờng TH 3.4.1 Khái quát về quy trình thử nghiệm

3.4.2 Phân tích kết quả thử nghiệm

3.4.3 Đánh giá về sự phát huy tính tích cực học toán của HS thông qua việc sinh hoạt tại các CLB TTT

 Kết luận và kiến nghị

Ch-ơng 1 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới, phát huy tính tích cực học tập cho HS không phải là vấn đề mới trong dạy học Ngay từ thời cổ đại, ng-ời ta đã quan tâm đến các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức cho ng-ời học, cụ thể là ng-ời ta

đã xem việc sử dụng ph-ơng pháp phát vấn ơristic nh- một biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức Sau này, có rất nhiều nhà giáo dục lỗi lạc quan tâm nghiên cứu và đề xuất các biện pháp dạy học h-ớng tới phát huy tính tích cực học tập của HS nh- J.A.Cômenxki, I.I.Rutxô, K.D.Usinxki ở thế kỷ XVII, XVIII hay N.V.Kukharep, I.F.Kharlamôv, K.A.Nizamôv ở thế kỷ XX Có thể nói, phát huy tính tích cực học tập cho HS trong quá trình dạy học là đặc tr-ng của nền giáo dục hiện đại Đặc biệt là ở các n-ớc tiên tiến có nền giáo dục phát triển trên thế giới nh- Mĩ, Anh, Canada, Pháp, Hà Lan Nền giáo dục các n-ớc đó đ-ợc xây dựng và phát triển dựa trên những nền tảng và cách thức khác nhau nh-ng họ đều đặc biệt quan tâm đến việc làm thế nào để phát huy tốt nhất tính tích cực học tập và năng lực sáng tạo của ng-ời học theo ph-ơng châm tạo điều kiện và môi tr-ờng tốt nhất cho cá nhân phát triển 1.1.2 ở Việt Nam chúng ta, Dạy học h-ớng tới "phát huy tính tích cực học tập cho HS" không phải là vấn đề mới mà đã đ-ợc đặt ra trong ngành giáo dục n-ớc ta từ những năm 60 của thế kỉ tr-ớc Trong đó, đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng "phát huy tính tích cực học tập của HS" đã và đang nhận

đ-ợc sự quan tâm đặc biệt của toàn xã hội trong những năm gần đây Đó là một trong những nội dung quan trọng luôn đ-ợc đề cập tới trong các văn kiện

Đại hội Đảng, các nghị quyết TW về giáo dục, đ-ợc thể chế hoá trong luật giáo dục và đ-ợc cụ thể hoá trong chỉ thị 15 của Bộ giáo dục & đào tạo Trong

luật giáo dục 2005, khoản 2, điều 28 đã ghi "ph-ơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" Có thể nói rằng, phát huy tính tích cực học tập cho HS đang là vấn đề trọng tâm

và then chốt của đổi mới giáo dục hiện nay nhằm h-ớng tới đáp ứng những

đòi hỏi của xã hội đối với sản phẩm giáo dục trong bối cảnh mới: Đất n-ớc hội nhập và phát triển mạnh mẽ cùng các n-ớc trong khu vực và thế giới Chính vì vậy, đã có rất nhiều tác giả, nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và nhiều cuộc hội thảo khoa học đ-ợc tổ chức nhằm đi sâu nghiên cứu, mổ xẻ về những vấn đề liên quan đến "phát huy tính tích cực học tập cho HS " trong dạy học Trong dạy học toán ở TH, việc phát huy tính tích cực học tập của HS cũng đã nhận đ-ợc sự quan tâm của nhiều tác giả Đó là những bài viết, những nghiên cứu về việc vận dụng các ph-ơng pháp dạy học, xây dựng và tổ chức các trò chơi học toán nhằm phát huy tính tích cực học toán của HS trong dạy học Thế nh-ng, vấn đề phát huy tính tích cực học toán cho HS ở tr-ờng TH thông qua việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT là một vấn đề ch-a đ-ợc nhiều nhà giáo dục quan tâm Nh- đã trình bày ở phần tr-ớc, thực tế là việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT đã đ-ợc triển khai, nh-ng dẫu sao, đó mới chỉ là những mô hình đ-ợc thực hiện ở một số tr-ờng TH và đang còn mang tính thử nghiệm Qua tìm hiểu và khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng, gần nh- ch-a có một bài viết đầy

đủ nào quan tâm đến vấn đề này

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Tính tích cực nhận thức của học sinh tiểu học

1.2.1.1 Tính tích cực và tính tích cực nhận thức

a Tính tích cực: Tính tích cực là một khái niệm rộng và có thể xem xét

d-ới nhiều góc độ khác nhau Chính vì vậy mà có rất nhiều tác giả với các

quan niệm khác nhau về tính tích cực Tuy nhiên, có thể hiểu về tính tích cực

nh- sau: Tính tích cực là toàn bộ những biểu hiện của sự hoạt động của cá

nhân có mục đích h-ớng tới thỏa mãn nhu cầu của mình

b Tính tích cực nhận thức: Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tính tích

cực nhận thức, tùy thuộc vào góc độ xem xét của các nhà nghiên cứu Có thể khái quát ở một số nhóm quan niệm nh- sau:

- Nhóm quan niệm nhìn nhận tính tích cực nhận thức d-ới góc độ chung nhất, triết học, coi tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với

đối t-ợng nhận thức

- Nhóm quan niệm xem xét tính tích cực nhận thức thông qua thái độ biểu hiện của cá nhân đối với đối t-ợng và ph-ơng tiện (học tập), trên cơ sở

đó, phân chia ra thái độ tích cực bên trong và thái độ tích cực bên ngoài

- Nhóm quan niệm nhìn nhận tính tích cực nhận thức d-ới góc độ tham gia vào hoạt động nhận thức, đó là mức độ nhận thức thụ động và mức độ nhận thức tích cực Trong đó, nhận thức tích cực là mức độ cao của quá trình

nhận thức cá nhân

- Nhóm quan niệm nhìn nhận tính tích cực d-ới góc độ tâm lí học cho rằng, tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động mức độ cao nhất các chức năng tâm lí, đặc biệt là chức năng t- duy vào quá trình nhận thức

Nh- vậy, có thể hiểu về tính tích cực nhận thức một cách khái quát nh-

sau: "Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối t-ợng

nhận thức thông qua sự huy động cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức (trong học tập) Nó vừa là mục đích của hoạt động, vừa là ph-ơng tiện để đạt đ-ợc mục đích, vừa là kết quả của hoạt động”

Ng-ời ta chia ra 3 cấp độ về tính tích cực trong hoạt động học tập của HS,

đó là:

- Tính tích cực tái hiện: nhớ lại những kiến thức mà GV đã cung cấp một cách có ý thức

- Tính tích cực tìm tòi: tìm tòi các kiến thức, các ph-ơng pháp, các cách thức để giải quyết một nhiệm vụ học tập nào đó

- Tính tích cực sáng tạo: là mức độ cao nhất của tính tích cực, gắn với cá nhân Đ-ợc biểu hiện thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách sáng tạo bằng sự nỗ lực của chính mình nh-: tìm tòi nhiều cách giải cho một bài toán, đ-a ra một cách giải mới, sáng tác một đề toán

1.2.1.2 Tính tích cực học toán của HSTH

a Khái niệm:

Có thể khẳng định rằng, tính tích cực học tập liên quan chặt chẽ với tính tích cực nhận thức nh-ng không phải là đồng nhất Cụ thể hơn, tính tích cực học tập đ-ợc xem là hình thức bên ngoài của tính tích cực nhận thức Nó đ-ợc hình thức hóa bằng các yếu tố vật chất nh-: cử chỉ, hành vi, nét mặt biểu cảm,

nhịp điệu, c-ờng độ hoạt động, sự biến đổi tâm lý… mà chúng ta có thể quan

sát, đo đạc và đánh giá đ-ợc

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “ tính tích cực học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có sáng kiến và đầy hào hứng những hoạt động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng và

kĩ xảo, vận dụng chúng vào trong hoạt động và thực tiễn”

Nh- vậy, có thể hiểu: Tính tích cực học toán của HSTH là trạng thái hoạt

động của HS trong quá trình học tập môn toán đ-ợc thể hiện bởi sự cố gắng,

nỗ lực cao trong quá trình lĩnh hội kiến thức, hình thành và phát triển kĩ năng toán học bằng chính sự hoạt động một cách chủ động, tự giác, tích cực, đầy hứng thú và sáng tạo, khẳng định vai trò là chủ thể tìm kiếm tri thức nhằm h-ớng tới đạt đ-ợc mục tiêu

b Biểu hiện của tính tích cực học toán của học sinh tiểu học:

Tính tích cực nhận thức, tích cực học tập của HS liên quan đến nhiều yếu

tố nh-: động cơ, hứng thú, tự giác, độc lập, chủ động, sáng tạo Đối với môn

toán, việc thu nhận và hiểu kiến thức không đơn giản là việc "học thuộc lòng" các kiến thức Điều quan trọng là từ việc nắm kiến thức mà GV cung cấp, HS biết vận dụng vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập khác nhau qua các bài toán khác nhau, từ đó hình thành các kĩ năng, kĩ xảo trong học tập và cao hơn

là biết vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

Với HSTH, tính tích cực học toán đ-ợc biểu hiện rõ nét trong quá trình học tập qua các dấu hiệu cụ thể sau:

- Trao đổi, bàn luận với bạn bè về các bài toán mà GV yêu cầu làm, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV

- Hoàn thành một cách đầy đủ, nhanh chóng các bài toán, các nhiệm vụ

mà GV nêu ra, biết bổ sung cho các câu trả lời, các đáp án của bạn

- Có niềm vui khi đ-ợc học toán: thích học toán hơn là học các môn học khác nh- Đạo đức, Tự nhiên xã hội , thích phát biểu ý kiến của mình trong giờ học toán

- Hứng thú, say s-a khi giải các bài toán, đặc biệt là các bài toán khó, đề nghị GV ra thêm bài tập, bài toán nâng cao

- Bền bỉ, kiên trì khi gặp bài toán khó, mong muốn tự giải quyết bài toán

mà không nhờ đến sự giúp đỡ của ng-ời khác

- Hiểu bài, có khả năng vận dụng tốt kiến thức đã học, đặc biệt là biết vận dụng sáng tạo vào việc giải quyết các bài toán khó

- Biết vận dụng những kiến thức toán học đã đ-ợc học vào giải quyết các tình huống liên quan trong thực tiễn cuộc sống

- Đạt kết quả cao trong quá trình học tập môn toán

c Một số biện pháp phát huy tính tích cực học toán cho học sinh lớp 4 - 5:

Phát huy tính tích cực học tập của HS là vấn đề đã đ-ợc quan tâm ngay từ thời cổ đại với các nhà giáo dục nổi tiếng nh- Khổng Tử, Arixtot Đến thế kỷ XVII, nhà s- phạm lỗi lạc Cômenxki đã đ-a ra những biện pháp dạy học bắt

HS phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm bắt bản chất của sự vật, hiện t-ợng Vấn đề

này cũng nhận đ-ợc sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục thế kỷ XX với các

đại biểu nh-: B.E.Xipốp, M.A.Danilốp, M.N.Xcatkin, Skinner…

ở Việt Nam chúng ta cũng có nhiều nhà giáo dục, nhiều nhà lý luận dạy học quan tâm và có những công trình nghiên cứu về vấn đề này Trong đó có giáo s- Đặng Vũ Hoạt với việc nêu lên 6 ph-ơng h-ớng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS hay tác giả Nguyễn Hữu Châu với những đề xuất

về các nguyên tắc dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS Theo chúng tôi, để phát huy tính tích cực học toán cho HS lớp 4 - 5, chúng ta

có thể thực hiện các biện pháp sau:

1) Giúp HS ý thức rõ đ-ợc tầm quan trọng và ý nghĩa của việc học tập môn toán nói chung, môn toán ở TH nói riêng

2) Trong quá trình dạy học toán, cần bổ sung vào bài học những kiến thức mới có tính thực tiễn, phù hợp với nhu cầu và khả năng nhận thức của HS

để nhằm tạo hứng thú học tập và kích thích tính sáng tạo của các em (đòi hỏi

GV phải linh hoạt trong quá trình vận dụng nội dung dạy học gắn với từng bài học và đặc điểm của HS)

3) Đa dạng hoá các ph-ơng pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học theo h-ớng "mở", nhằm giúp HS, một mặt, có thể hoà nhập chung với các bạn trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, mặt khác, có thể phát huy tối đa năng lực, khả năng học toán của các em, đặc biệt là những bạn có năng khiếu về toán, nh- quan tâm sử dụng các ph-ơng pháp dạy học nhóm, dạy học nêu vấn

đề, tổ chức các hình thức tổ chức dạy học theo h-ớng mở, khuyến khích các hình thức tự học, tự giúp đỡ nhau, học theo nhóm, học theo hình thức sinh hoạt CLB

4) Tăng c-ờng sử dụng các đồ dùng trực quan, các thiết bị dạy học hiện

đại nhằm hỗ trợ cho quá trình dạy học nh- máy tính điện tử, các ph-ơng tiện nghe nhìn, các mô hình toán học hay chú trọng việc tổ chức cho các em tham gia học toán gắn với một số tạp chí toán học lứa tuổi hay các ch-ơng trình,

chuyên mục học toán khác nh- tạp chí Toán tuổi thơ 1, tạp chí Nhi đồng chăm học, ch-ơng trình Tuổi thơ khám phá hay câu lạc bộ Toán tuổi thơ trên VTV2 Điều này là rất quan trọng với HSTH vì nó giúp kích thích tính tò mò, hứng thú học toán của HS

5) Tổ chức cho HS làm các bài toán luyện tập theo các hình thức khác nhau, trong đó có việc luyện tập toán cho HS theo hình thức trò chơi toán học, tiến hành làm các bài tập gắn với thực tiễn (nh- các bài toán về hình học, các bài toán chuyển động )

6) Giáo viên cần tạo không khí học tập toán sôi nổi, thoải mái, cởi mở trong giờ học toán Một mặt, cần biết khen ngợi, khuyến khích những HS có thành tích và có ý thức tốt trong quá trình học tập, mặt khác, cần động viên, giúp đỡ những HS có kết quả học tập ch-a cao, từ đó, tạo niềm tin và hứng thú cho các em trong giờ học toán nói riêng và trong quá trình học tập môn toán nói chung

7) Nhà tr-ờng nói chung, GV nói riêng, cần nắm đ-ợc những thông tin phản hồi của quá trình học toán của HS Đó là những thông tin về hiệu quả và chất l-ợng dạy học toán của chính GV, là đặc điểm, khả năng nhận thức và trạng thái tích cực học tập toán của HS Để từ đó, làm cơ sở cho GV và bộ phận đảm trách chuyên môn của nhà tr-ờng có những đánh giá chính xác về

đối t-ợng HS, tiến hành phân hoá, cá thể hoá trong dạy học toán của từng lớp cũng nh- của toàn tr-ờng, từ đó, đề ra các biện pháp, cách thức hữu hiệu nhằm h-ớng tới phát huy tính tích cực học toán cho các em, góp phần nâng cao chất l-ợng dạy học toán của nhà tr-ờng

1.2.2 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

1.2.2.1 Khái niệm

Cùng với dạy học trên lớp thì hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (GDNGLL) là một bộ phận rất quan trọng và vô cùng cần thiết trong toàn bộ

quá trình dạy học, giáo dục ở nhà tr-ờng phổ thông nói chung, nhà tr-ờng TH nói riêng Hai bộ phận này gắn bó và hỗ trợ nhau trong quá trình giáo dục Theo điều 27, điều lệ tr-ờng TH: “ Hoạt động GDNGLL do nhà tr-ờng phối hợp với các lực l-ợng ngoài nhà tr-ờng tổ chức, bao gồm các hoạt động ngoại khóa về khoa học, văn học, nghệ thuật, thể dục thể thao nhằm phát triển toàn diện năng lực của HS và bồi d-ỡng HS có năng khiếu; các hoạt động vui chơi, tham quan, du lịch; các hoạt động lao động công ích; các hoạt động xã hội và các hoạt động từ thiện phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HSTH” [6]

Theo tác giả Nguyễn Dục Quang: “ Hoạt động GDNGLL là những hoạt

động diễn ra ngoài giờ các môn học ở trên lớp Đây là sự tiếp nối hoạt động dạy - học trên lớp, là con đ-ờng gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động của HS” [3]

Còn theo nhóm tác giả Phạm Minh Hùng, Thái Văn Thành: “ hoạt động GDNGLL là một hoạt động giáo dục cơ bản, đ-ợc thực hiện một cách có mục

đích, có kế hoạch, có tổ chức nhằm góp phần thực thi quá trình đào tạo nhân cách HS, đáp ứng những yêu cầu đa dạng của đời sống xã hội” [12]

Theo Giáo s- Đặng Vũ Hoạt: “ Hoạt động GDNGLL là tổ chức giáo dục theo hoạt động thực tiễn của HS về khoa học kỹ thuật, lao động công ích, hoạt

động văn hóa nghệ thuật, thẩm mỹ, thể dục thể thao, hoạt động vui chơi giải trí để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách, gắn với ch-ơng trình TH”

Nh- vậy, với các tài liệu và các tác giả khác nhau, cách diễn giải về khái niệm hoạt động GDNGLL là khác nhau

Từ các khái niệm đ-ợc nêu ra nh- trên, có thể khái quát rằng: “ Hoạt động

GDNGLL là hoạt động đ-ợc tổ chức ngoài giờ học các môn học, đ-ợc thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức gắn với hoạt động của HS

về khoa học kỹ thuật, lao động công ích, văn hóa nghệ thuật - thẩm mỹ, thể

dục thể thao, vui chơi giải trí…, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành

động của các em, góp phần quan trọng vào sự hình thành và phát triển nhân cách của HS”

1.2.2.2 Vị trí, vai trò, nhiệm vụ

a Vị trí:

Hoạt động GDNGLL có vị trí đặc biệt quan trọng đối với hoạt động tự giáo dục, tự rèn luyện của HS vì nó có nội dung phong phú, hình thức đa dạng, phạm vi tiến hành rộng rãi và có khả năng liên kết các hoạt động giáo dục thuận lợi hơn Hoạt động GDNGLL là con đ-ờng giáo dục trực tiếp có sự h-ớng dẫn của nhà giáo dục để HS hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách cá nhân Trong quá trình dạy học, việc truyền thụ kiến thức khoa học cho HS không phải chỉ có trên lớp học mà còn phải thông qua các hoạt

động ngoài lớp học Vì vậy, hoạt động GDNGLL không chỉ là hoạt động ngoại khoá môn học mà là một trong 3 kế hoạch đào tạo: dạy học, giáo dục và h-ớng nghiệp nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo của cấp học Cụ thể, hoạt động GDNGLL có vị trí:

- Giúp HS củng cố, bổ sung những kiến thức đã học qua các môn học ở trên lớp

- Phát triển sự hiểu biết của HS trong các lĩnh vực khác nhau trong học tập cũng nh- trong đời sống xã hội nhằm làm phong phú thêm vốn tri thức của

HS

- Làm cơ sở giúp HS tự so sánh bản thân với ng-ời khác

- Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng ban đầu, cơ bản và cần thiết, phù hợp với sự phát triển chung của các em

- Giúp HS hình thành và phát huy tính chủ thể và tính tích cực, tự giác trong học tập cũng nh- trong việc tham gia vào các hoạt động tập thể, giúp các em phát huy tốt nhất vai trò chủ thể của mình trong học tập cũng nh- trong cuộc sống

- Lứa tuổi HSTH là lứa tuổi ngây thơ, hồn nhiên Vì thế, hoạt động GDNGLL lại càng cần thiết và quan trọng nhằm giúp trẻ làm quen với các hoạt động, tích luỹ dần những kinh nghiệm thực tiễn của cuộc sống, đồng thời, hoạt động GDNGLL cũng đáp ứng nhu cầu, quyền lợi của các em, đây cũng là con đ-ờng góp phần giúp hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của HS

mỗi cá nhân có thể phát huy tốt nhất vai trò chủ thể của mình

- Hoạt động GDNGLL là dịp để HS bộc lộ nhân cách một cách toàn vẹn, tạo cơ hội để HS tự giáo dục Điều này có vai trò to lớn trong quá trình phát

triển và hoàn thiện nhân cách HS

- Hoạt động GDNGLL giúp các nhà giáo dục sớm phát hiện những năng khiếu, sở tr-ờng của HS, từ đó có kế hoạch bồi d-ỡng nhằm giúp các em phát

huy tốt nhất khả năng của mình

mà trong bài học trên lớp ch-a có điều kiện mở rộng và phát triển Chính từ

những hoạt động đa dạng, phong phú này mà HS có nhiều cơ hội tiếp cận với những tri thức mới, phù hợp với nhu cầu nhận thức của các em

- Nhiệm vụ bồi d-ỡng thái độ, tình cảm: Việc tham gia vào các hoạt động GDNGLL sẽ giúp các em đ-ợc bộc lộ hứng thú, sở tr-ờng, năng lực, đồng thời, thể hiện lòng tự tin, tự trọng, tôn trọng bạn bè và mọi ng-ời xung quanh Chính những hoạt động đó giúp trẻ phát triển hài hoà giữa tình cảm thẩm mĩ, tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ và hoạt động xã hội để tạo nên một nhân cách toàn diện Tổ chức các hoạt động GDNGLL là góp phần bồi d-ỡng thái

độ, tình cảm cho trẻ ngay từ lứa tuổi TH

- Nhiệm vụ hình thành hệ thống kĩ năng, hành vi: Chúng ta biết rằng, hệ thống kĩ năng, hành vi là điều kiện quan trọng để thực hiện hoạt động có hiệu quả Việc tham gia vào các hoạt động GDNGLL là điều kiện quan trọng giúp hình thành ở các em hệ thống các kĩ năng tham gia hoạt động tập thể, kĩ năng tổ chức các hoạt động cũng nh- các kĩ năng giao tiếp khác Dựa vào những kĩ năng, hành

vi này để rèn luyện những kĩ xảo, thói quen đạo đức bền vững cho HS

1.2.2.3 Nội dung và các hình thức chủ yếu thực hiện hoạt động GDNGLL

a Nội dung:

Nội dung của hoạt động GDNGLL rất đa dạng và phong phú, từ các vấn

đề của đời sống tập thể HS đến các lĩnh vực của đời sống xã hội, phù hợp với nhận thức của HSTH, tạo cơ hội cho các em phát triển khả năng của mình trong quá trình tham gia các loại hình hoạt động GDNGLL Mỗi loại hình hoạt động bao gồm nhiều hình thức hoạt động cụ thể, phản ánh một nội dung cần giải quyết, phù hợp với lứa tuổi và nhu cầu hoạt động của HS Những nội dung đó đ-ợc thể hiện ở các loại hình hoạt động sau:

- Hoạt động tiếp cận khoa học - kĩ thuật: Là hoạt động giúp các em tiếp cận với những kiến thức khoa học mới, mang tính mở rộng, nâng cao, phù hợp với nhu cầu nhận thức của các em mà vì nhiều lí do khác nhau, dạy học trên lớp ch-a đáp ứng đ-ợc Điều đó sẽ tạo cho các em sự say mê, tìm tòi, kích

thích các em học tập tốt hơn Loại hình hoạt động đặc tr-ng là tham gia sinh hoạt các câu lạc bộ nh- Câu lạc bộ toán tuổi thơ, câu lạc bộ bạn yêu nhạc, câu lạc bộ nhà sử học nhỏ tuổi

- Hoạt động văn hoá - nghệ thuật: Đây là loại hình hoạt động quan trọng, không thể thiếu đ-ợc trong sinh hoạt tập thể của HSTH Hoạt động này bao gồm nhiều thể loại khác nhau nh-: hát, múa, thơ ca, kể chuyện, vẽ

- Hoạt động vui chơi, giải trí, thể dục thể thao: Vui chơi, giải trí là nhu cầu thiết yếu và cũng là quyền lợi của trẻ Nó là một loại hoạt động có ý nghĩa giáo dục to lớn đối với HS ở tr-ờng TH Hai loại hình hoạt động này làm thoả mãn về tinh thần cho trẻ sau những giờ học căng thẳng, góp phần rèn luyện một số phẩm chất về tính tổ chức, tinh thần trách nhiệm, tính kỉ luật, tính đoàn kết

- Hoạt động xã hội: Nhằm giáo dục tình cảm của các em đối với quê h-ơng, đất n-ớc, con ng-ời thông qua các hoạt động nh- tham gia các hoạt

động từ thiện, làm vệ sinh môi tr-ờng

- Hoạt động lao động công ích: Là một loại hình đặc tr-ng của hoạt động GDNGLL Góp phần làm cho trẻ hiểu thêm về giá trị của lao động, hình thành

kĩ năng vận dung các kiến thức đã đ-ợc học, đã đ-ợc biết vào trong thực tiễn

đời sống

Ngoài các hoạt động đã nêu ở trên, hoạt động GDNGLL còn có những hoạt động khác, rất đa dạng, phong phú, phù hợp với lứa tuổi, trình độ của HSTH Tuỳ thuộc vào đặc điểm đối t-ợng HS, vào điều kiện dạy học để lựa chọn các loại hình hoạt động phù hợp nhằm phát huy tốt nhất vai trò của hoạt

động GDNGLL trong quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục ở nhà tr-ờng TH

b Các hình thức chủ yếu thực hiện hoạt động GDNGLL: ở tr-ờng TH, việc

tổ chức hoạt động GDNGLL đ-ợc thực hiện qua bốn hình thức cơ bản, đó là:

- Tổ chức hoạt động GDNGLL qua hình thức sinh hoạt theo chủ điểm

- Tổ chức hoạt động GDNGLL qua hình thức giờ sinh hoạt lớp

- Tổ chức hoạt động GDNGLL qua các tiết chào cờ

- Tổ chức hoạt động GDNGLL qua các hoạt động tự chọn

1.3 Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

1.3.1 Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển tâm lý

Có thể nói, HSTH là một giai đoạn phát triển tâm lý ứng với một bậc học, trong đó, những cấu tạo tâm lý mới ở lứa tuổi này chủ yếu do hoạt động học tập mang lại Tuy nhiên, tính chủ đạo của hoạt động học tập không phải đ-ợc hình thành ngay mà nó là một quá trình đ-ợc diễn ra và phát triển trong 4 - 5 năm đầu cuộc đời HS Những phẩm chất tâm lý mới đ-ợc hình thành dần với

sự hình thành của chính quá trình học tập Đây là giai đoạn quan trọng, đặt nền móng cho sự phát triển của các giai đoạn tiếp theo ở lứa tuổi 6 - 11, 12 tuổi, trẻ em có hoạt động chủ đạo là học tập Đây là hoạt động lần đầu tiên xuất hiện ở trẻ và có khả năng tạo ra cái mới trong tâm lý và quy định chiều h-ớng phát triển tâm lý con ng-ời Nhờ việc thực hiện hoạt động học và các loại hình hoạt động khác, HSTH có sự phát triển tâm lý đạt trình độ mới so với giai đoạn tr-ớc đó, một trình độ phát triển mà nếu không qua nhà tr-ờng thì sẽ không bao giờ đạt đ-ợc Giai đoạn phát triển này đ-ợc tổ chức trong nhà tr-ờng theo hai giai đoạn nhỏ với sự khác nhau về đặc điểm tâm lý và trình độ phát triển Đó là giai đoạn đầu bậc TH (lớp 1 - 3) và giai đoạn cuối bậc TH (lớp 4 - 5) Trong giai đoạn đầu của bậc TH, đối với lớp 1, cần đ-ợc đặc biệt chú ý HS lớp 1 thực hiện b-ớc chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động chủ đạo là học tập Đến lớp 2 - 3, hoạt động học đã đ-ợc hình thành một cách t-ơng đối rõ nét Lúc đó, đã xuất hiện một số phẩm chất tâm lý mới

ở các em và có những điều kiện cần thiết cho việc thực hiện b-ớc chuyển sang giai đoạn phát triển cao hơn về mặt tâm lý ở giai đoạn cuối bậc TH, hoạt

động học tiếp tục phát triển, lúc này, ph-ơng pháp học tập vừa là đối t-ợng

lĩnh hội, vừa là ph-ơng tiện để giúp HS lĩnh hội các tri thức khoa học Trên cơ

sở đó, giúp các em hình thành và phát triển đ-ợc các năng lực, kĩ năng khác,

đặc biệt là kĩ năng vận dụng những kiến thức đã học, đã biết vào trong thực tiễn cuộc sống cũng nh- vào trong quá trình học tập sau này

1.3.2 Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

1.3.2.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

Chúng ta biết rằng, những cấu tạo tâm lý mới trong lứa tuổi HSTH chủ yếu do hoạt động học tập mang lại Những phẩm chất tâm lý đ-ợc hình thành gắn liền với sự hình thành của hoạt động học tập, nói cách khác, HSTH là một giai đoạn phát triển tâm lý ứng với một bậc học mà ở đó, diễn ra sự phát triển mạnh mẽ của các quá trình nhận thức với các đặc điểm sau:

a Tri giác: Nhìn chung, với lứa tuổi HSTH, tri giác còn mang tính tổng

thể và ch-a đạt trình độ của tri giác phân biệt Nét đặc tr-ng nhất của tri giác giai đoạn lứa tuổi này là tính chất ít phân hóa của nó Tuy nhiên, đặc điểm này không theo suốt trong quá trình phát triển tâm lí của HSTH, mà có sự biến đổi, phát triển dần lên nhờ việc thực hiện các nhiệm vụ học tập Để hoàn thành nhiệm vụ học tập, trẻ buộc phải thực hiện các thao tác trí tuệ nh- phân loại, phân tích, đối chiếu, tổng hợp, Nhờ đó, tính tổng thể của tri giác dần nh-ờng chỗ cho tri giác chính xác, điều này thể hiện rõ ở HS các lớp cuối bậc

TH Cũng cần l-u ý rằng, sự phát triển của tri giác không tự bản thân nó xuất hiện đ-ợc Để có sự phát triển tri giác ở HS, phải cần đến vai trò tổ chức, điều khiển, định h-ớng của GV Chính GV là ng-ời tổ chức quá trình hoạt động cho HS để tri giác những đối t-ợng nào đó, dạy cho trẻ vạch ra những đối t-ợng, những thuộc tính bản chất của sự vật và hiện t-ợng Chỉ dẫn và rèn luyện cho trẻ cách phân tích những đối t-ợng tri giác một cách có hệ thống và

có kế hoạch Nh- vậy, với đặc điểm của sự phát triển tri giác ở giai đoạn các lớp cuối bậc TH, GV có thể tổ chức quá trình dạy học phân hoá nhằm phát

triển ở HS những năng lực, sở tr-ờng và nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của các em, đặc biệt là với môn toán

b Chú ý: ở các lớp đầu cấp, nhiều HS đã biết chú ý vào bất kì tài liệu học

tập nào Lên lớp 4 - 5, một mặt, sự chú ý có chủ định của trẻ đã đ-ợc tăng lên, mặt khác, sự chú ý của trẻ có khả năng phát triển ở một số phẩm chất khác về mặt số l-ợng cũng nh- về sự phân hoá chú ý Đặc biệt là HS có thể duy trì sự chú ý liên tục trong suốt giờ học và biết tập trung chú ý cao độ hơn trong những tình huống thực hiện nhiệm vụ, yêu cầu mà GV đặt ra Có thể nói, tính chủ định của chú ý, của tri giác là một trong những phẩm chất mới, cấu tạo tâm lí mới của HSTH so với lứa tuổi HS mẫu giáo Tuy nhiên, trong quá trình dạy học nói chung, tổ chức các hình thức dạy học cho HS nói riêng, GV cần biết đ-a vào những tri thức, những hình ảnh mới nhằm gây sự chú ý và kích thích sự hứng thú học tập của HS

c Trí nhớ: So với lứa tuổi mẫu giáo, sự phát triển trí nhớ của HSTH có sự

biến đổi về chất Đó là sự hình thành và phát triển của "ghi nhớ có chủ định",

đặc biệt là đối với HS cuối cấp Tuy nhiên, với HSTH, cả ghi nhớ không chủ

định và ghi nhớ có chủ định vẫn song song tồn tại, chuyển hoá và bổ sung cho nhau trong quá trình học tập Vấn đề là nhà giáo dục cần rèn luyện cho HS cách sử dụng 2 loại trí nhớ này một cách hợp lí và có hiệu quả

Ngoài ra, chúng ta cần l-u ý rằng, đối với trí nhớ của HSTH, đặc biệt là ở những lớp cuối cấp, cần có sự tham gia tích cực của ngôn ngữ Đây cũng là

điều kiện thuận lợi thúc đẩy trí nhớ có chủ định phát triển Nhờ có ngôn ngữ, trẻ th-ờng diễn đạt những tri thức đã ghi nhớ bằng lời nói, chữ viết của mình

Điều này không chỉ quan trọng cho sự phát triển trí nhớ mà còn quan trọng cho cả sự phát triển của t-ởng t-ợng, của t- duy trẻ

d T-ởng t-ợng: Đối với lứa tuổi HS, để lĩnh hội đ-ợc những tri thức, HS

phải tái tạo cho mình những hình ảnh của hiện thực nh-: những sự kiện trong

quá khứ, những cảnh quan ch-a từng thấy, những đ-ờng nét, hình vẽ trong hình học Tất cả những điều đó tạo điều kiện cho t-ởng t-ợng tái tạo và phát triển Trong đó, với HS đầu cấp TH, t-ởng t-ợng của các em mang nặng tính trực quan, cụ thể Các em th-ờng chỉ hình dung đ-ợc những trạng thái ban đầu

và cuối cùng của sự vật, hiện t-ợng Lên lớp 3, HS mới bắt đầu hình dung

đ-ợc đối t-ợng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn với trạng thái trung gian của

nó Sang các lớp cuối cấp, trí t-ởng t-ợng của trẻ ngày càng phát triển theo xu h-ớng rút gọn, khái quát hơn Sở dĩ nh- vậy vì các em biết t-ởng t-ợng sáng tạo dựa trên ngôn ngữ để xây dựng hình t-ợng, và đặc điểm này đ-ợc phát triển song song với ghi nhớ có chủ định Tuy nhiên, với HSTH, t-ởng t-ợng sáng tạo mới bắt đầu đ-ợc hình thành, nó sẽ đ-ợc phát triển mạnh ở lứa tuổi trung học cơ sở

Từ những đặc điểm trên, trong quá trình dạy học nói chung, dạy học toán cho HSTH nói riêng, GV cần tổ chức dạy học theo h-ớng cho HS quan sát các

sự vật, hiện t-ợng, mô hình cụ thể cũng nh- cho HS tiếp xúc với các câu chuyện mở, các bài toán mở nhằm giúp HS có đ-ợc những nguyên liệu quý giá cho sự phát triển của trí t-ởng t-ợng

e T- duy: Sự phát triển t- duy của HSTH diễn ra theo 2 giai đoạn cơ bản

Đó là giai đoạn của t- duy trực quan cụ thể và giai đoạn của t- duy trừu t-ợng, khái quát

- Giai đoạn của t- duy trực quan cụ thể gắn với các lớp đầu bậc TH Việc học tập của trẻ chủ yếu dựa trên sự phân tích, so sánh, đối chiếu các đối t-ợng hoặc hình ảnh trực quan ở lứa tuổi này, t- duy của trẻ vẫn còn bị cái tổng thể chi phối T- duy phân tích đã hình thành nh-ng còn yếu nên các biểu t-ợng ở trẻ đ-ợc hình thành ch-a thật sự chính xác và vững chắc Từ lớp 3 trở đi, trẻ bắt đầu nắm đ-ợc các mối quan hệ của khái niệm, trẻ không chỉ lĩnh hội đ-ợc các thao tác thuận mà trẻ còn biết loại trừ Đây là dấu hiệu về sự thay đổi t- duy của trẻ và cũng là sự bắt đầu của giai đoạn phát triển thứ 2

- Giai đoạn của t- duy trừu t-ợng, khái quát: trong giai đoạn này, những thao tác của t- duy nh- phân loại, phân hạng hay tính toán, thao tác về không gian và thời gian đã đ-ợc hình thành và phát triển Sự kết hợp các thao tác t- duy là cơ sở của việc hình thành khái niệm Trẻ đã có thể thoát khỏi ảnh h-ởng chủ quan của những dấu hiệu trực tiếp và hoàn toàn dựa vào những tri thức và những khái niệm đã đ-ợc hình thành trong quá trình học tập Đến cuối giai đoạn này, phần lớn HS đều đã biết khái quát dựa trên những cơ sở, những biểu t-ợng đã đ-ợc tích luỹ tr-ớc đây thông qua sự phân tích, tổng hợp bằng trí tuệ Đến đây, vai trò của t- duy trực quan hình t-ợng dần nh-ờng chỗ cho t- duy ngôn ngữ HS đã có thể lĩnh hội đ-ợc tri thức dựa vào ngôn ngữ, mô hình, sơ đồ

Từ những phân tích ở trên, chúng ta có thể khẳng định rằng: Đối với học sinh lớp 4 - 5, t- duy trực quan cụ thể ở những lớp đầu cấp đã nh-ờng chỗ cho t- duy trừu t-ợng khái quát Đây là cơ sở rất quan trọng trong quá trình dạy học, đặc biệt là đối với việc nâng cao dần nhiệm vụ học tập cho HS nói chung, cho từng đối t-ợng HS nói riêng nhằm phù hợp với khả năng, năng lực phát triển t- duy của các em, giúp cho quá trình dạy học đảm bảo đ-ợc sự phát triển đầy đủ, đúng h-ớng cho HS

1.3.2.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

a Tính cách: Nét tính cách của HSTH mới hình thành nên ch-a ổn định

Hành vi của trẻ mang tính bột phát cao, tính ý chí còn thấp và th-ờng dễ bị kích động bởi những kích thích bên trong và bên ngoài Tính cách điển hình của trẻ là hồn nhiên và cả tin, tin vào sách vở, tin vào ng-ời khác và thích bắt ch-ớc hành động của những ng-ời xung quanh

b Tình cảm: Đời sống xúc cảm, tình cảm của HS nhỏ khá đa dạng và cơ

bản là mang tính tích cực Xúc cảm, tình cảm của HSTH gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể Các em rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình Tuy nhiên, so với HS mẫu giáo, tình cảm của HSTH đã có

nội dung phong phú và bền vững hơn Tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển Các em đã biết chăm lo đến kết quả học tập bằng việc lo lắng thực hiện nhiệm vụ học mà GV đặt ra, hài lòng, vui vẻ và hãnh diện khi đạt kết quả cao trong học tập Đó là những điều kiện thuận lợi để giáo dục chuẩn mực đạo

đức cũng nh- hình thành những phẩm chất trí tuệ cần thiết

c Hứng thú: Đối với lứa tuổi HSTH, hứng thú học tập dần chiếm -u thế

so với hứng thú vui chơi, vì ở lứa tuổi này, hoạt động học tập đã trở thành hoạt

động chủ đạo Ngay từ những lớp đầu cấp, hứng thú của trẻ đã phát triển rất rõ,đặc biệt là hứng thú nhận thức, hứng thú tìm hiểu thế giới xung quanh Trẻ

TH có khát vọng hiểu biết nhiều hơn, tò mò hơn về những gì diễn ra xung quanh Sang đến các lớp cuối cấp, hứng thú của trẻ gắn liền với sự phát hiện những nguyên nhân, quy luật, các mối liên hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các hiện t-ợng

Chúng ta thống nhất rằng, hứng thú có ý nghĩa to lớn đối với việc học tập cũng nh- kết quả học tập của trẻ Việc nắm tri thức của các em phụ thuộc trực tiếp vào thái độ và động cơ của các em đối với hoạt động học tập Nếu động cơ học tập của HS là hứng thú đối với bản thân, với nội dung học tập thì hoạt

động học tập của HS sẽ hăng say và đều đặn, do vậy, tri thức thu đ-ợc sẽ bền vững và có chất l-ợng cao ở lứa tuổi HSTH, hứng thú nhận thức liên quan chặt chẽ với thành tích học tập Chính thành tích học tập mang lại cho HS niềm vui, sự thoả mãn, và ng-ợc lại, chính niềm vui nhận thức lại thúc đẩy phát triển hứng thú nhận thức và càng giúp trẻ đạt thành tích cao hơn Vì vậy, trong công tác giảng dạy và giáo dục HS, GV cần có những hiểu biết đầy đủ

và sâu sắc về vấn đề này để từ đó, biết cách bồi d-ỡng hứng thú học tập cho

HS, phát triển hứng thú đó từ đơn giản đến phức tạp Có thể nói, con đ-ờng hình thành động cơ học tập tích cực, bền vững cho HS chính là ở việc tổ chức

đúng đắn các hoạt động học tập cho các em, nói cách khác là, con đ-ờng đó

nằm ở nội dung học tập và ph-ơng pháp đạt đ-ợc nội dung đó Điều này càng trở nên đặc biệt quan trọng đối với dạy học toán ở TH Bởi vì, chính động cơ

và sự hứng thú học tập đem lại cho các em sự thích thú, tò mò, kiên trì và sáng tạo trong quá trình giải quyết các bài toán, đặc biệt là các bài toán khó Đây là một yêu cầu cơ bản trong quá trình tổ chức sinh hoạt CLB TTT nhằm h-ớng tới phát huy tính tích cực học tập cho HS, đạt đ-ợc mục tiêu môn học và giúp phát huy tốt nhất những năng lực, sở tr-ờng học toán của từng HS Việc hiểu đặc

điểm tâm lý HS giữ vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Đó chính là cơ

sở để chúng ta lựa chọn và xây dựng nội dung, ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

1.4 Nội dung ch-ơng trình toán lớp 4 - 5

1.4.1 Nội dung ch-ơng trình sách giáo khoa toán lớp 4 - 5

1.4.1.1 Nội dung ch-ơng trình sách giáo khoa toán lớp 4

Nếu chúng ta xem giai đoạn các lớp 1, 2, 3 là giai đoạn học tập cơ bản thì

có thể gọi giai đoạn các lớp 4, 5 là giai đoạn học tập sâu Và, Toán 4 mở đầu cho giai đoạn học tập sâu hơn, khái quát và t-ờng minh hơn Toán 4 gồm 5 ch-ơng với tổng thời l-ợng dạy học là 175 tiết, bao gồm 4 mạch kiến thức cơ bản, đó là: số học với 110 tiết, đo l-ờng chiếm 11 tiết, yếu tố hình học có 16 tiết

và giải toán có lời văn 14 tiết Ngoài ra còn có 24 tiết dành cho thực hành, luyện tập chung Cụ thể, Toán 4 tập trung vào những nội dung chủ yếu sau:

- Bổ sung, hoàn thiện, tổng kết về đọc, viết, so sánh, xếp thứ tự các số tự nhiên, chính thức giới thiệu một số đặc điểm quan trọng của số tự nhiên và hệ thập phân

- Bổ sung, hoàn thiện, tổng kết về kĩ thuật thực hiện các phép tính, chính thức giới thiệu một số tính chất của các phép tính, đặc biệt là tính chất của phép cộng và phép nhân các số tự nhiên

- Giới thiệu những hiểu biết ban đầu về phân số và 4 phép tính với phân

số trong mối quan hệ với số tự nhiên và các phép tính với số tự nhiên

- Củng cố, mở rộng những ứng dụng của một số yếu tố đại số trong quá trình tổng kết số tự nhiên và dạy học phân số, các phép tính với phân

số Giới thiệu cách thu thập và b-ớc đầu xử lí một số thông tin từ biểu đồ cột, tỉ lệ bản đồ

- Bổ sung, hoàn thiện, tổng kết một số đơn vị đo khối l-ợng và một số

đơn vị đo thời gian thông dụng; giới thiệu tiếp một số đơn vị đo diện tích và vận dụng trong giải quyết các vấn đề liên quan đến đo và -ớc l-ợng các đại l-ợng đã học

- Giới thiệu những hiểu biết ban đầu về góc nhọn, góc tù, góc bẹt; hai

đ-ờng thẳng song song và hai đ-ờng thẳng vuông góc với nhau; hình bình hành và hình thoi; b-ớc đầu tạo lập mối liên hệ giữa một số hình hình học đã học qua các hoạt động thực hành đo, vẽ, giải quyết một số vấn đề liên quan

đến các yếu tố hình học

- Giới thiệu một số dạng bài toán có lời văn và tiếp tục rèn luyện, phát triển các năng lực giải quyết vấn đề, khả năng diễn đạt thông qua giải các bài toán có lời văn

Nếu chia Toán 4 thành 2 loại nội dung: nội dung dạy học bài mới và nội dung thực hành, luyện tập thì: thời l-ợng dành cho dạy học bài mới có 82 tiết (chiếm 46,86%), thời l-ợng dành cho dạy học thực hành, luyện tập, ôn tập là

93 tiết (chiếm 53,14%)

1.4.1.2 Nội dung ch-ơng trình sách giáo khoa toán lớp 5

Nếu coi Toán 4 là sự mở đầu thì Toán 5 là sự phát triển tiếp theo và ở mức cao hơn, hoàn thiện hơn của giai đoạn dạy học các nội dung cơ bản nh-ng ở mức sâu hơn, trừu t-ợng và khái quát hơn so với giai đoạn các lớp 1, 2, 3 Do

đó, giúp hình thành và phát triển ở HS các năng lực t- duy, trí t-ởng t-ợng không gian, khả năng diễn đạt phong phú và vững chắc hơn so với các lớp

tr-ớc Nội dung Toán 5 gồm 5 ch-ơng, mỗi ch-ơng tập trung vào một chủ đề nội dung và có thể có các nội dung khác đ-ợc sắp xếp xen kẽ với nội dung chính của ch-ơng Toán 5 bao gồm 4 mạch kiến thức cơ bản là số học, đại l-ợng và đo đại l-ợng, yếu tố hình học và giải toán có lời văn (trong đó, nội dung một số yếu tố thống kê, yếu tố đại số, sử dụng máy tính đ-ợc tích hợp trong mạch số học), cụ thể là:

* Số học có khoảng 90 tiết, bao gồm các nội dung cơ bản sau:

- Bổ sung về phân số thập phân, hỗn số, một số dạng toán về quan hệ tỉ lệ

- Số thập phân, các phép tính với số thập phân (Bao gồm cả nội dung giới thiệu b-ớc đầu về máy tính bỏ túi)

- Tỉ số phần trăm

- Một số yếu tố thống kê (giới thiệu về biểu đồ hình quạt)

* Đại l-ợng và đo đại l-ợng với 34 tiết:

- Cộng, trừ, nhân, chia số đo thời gian với một số

- Vận tốc, quan hệ giữa vận tốc, thời gian chuyển động và quãng đ-ờng

đi đ-ợc

- Đơn vị đo diện tích

- Đơn vị đo thể tích

* Yếu tố hình học, có khoảng 35 tiết:

- Giới thiệu hình hộp chữ nhật; hình lập ph-ơng; hình trụ; hình cầu

- Tính diện tích hình tam giác và hình thang; tính chu vi và diện tích hình tròn; tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích hình hộp chữ nhật, hình lập ph-ơng

* Giải toán có lời văn có khoảng 16 tiết: giải các bài toán có đến 4 b-ớc tính, trong đó có các bài toán đơn giản về quan hệ tỉ lệ, tỉ số phần trăm; các bài toán đơn giản về chuyển động đều; các bài toán ứng dụng các kiến thức đã học

để giải quyết một số vấn đề của đời sống; các bài toán có nội dung hình học Nếu chia Toán 5 thành 2 loại nội dung: nội dung dạy học bài mới và nội dung thực hành, luyện tập, luyện tập chung, ôn tập, kiểm tra thì: thời l-ợng

dành cho dạy học bài mới có 72 tiết (chiếm 41,1%), thời l-ợng dành cho dạy học thực hành, luyện tập, ôn tập, kiểm tra là 103 tiết (chiếm 58,9%)

1.4.2 Một số dạng toán đặc tr-ng lớp 4 - 5

1.4.2.1 Các dạng toán điển hình

Các bài toán điển hình là các bài toán hợp có cùng cấu trúc toán học và

do đó, có cùng cách giải nhất định Vì vậy, sau khi đã học quy tắc giải toán chung của từng loại toán điển hình thì HS chỉ việc nhận dạng rồi áp dụng quy tắc vào để giải Tuy nhiên, mỗi bài toán điển hình cũng có những nét riêng của nó, đòi hỏi HS phải có sự biến đổi linh hoạt và vận dụng các kiến thức toán học khác nhau để tìm ra cách giải phù hợp nhất ở ch-ơng trình toán lớp 4 - 5, bao gồm các dạng toán điển hình sau:

- Toán về trung bình cộng các số

- Toán về tìm 2 số khi biết tổng và hiệu của 2 số

- Toán về tìm 2 số khi biết tổng và tỉ số của 2 số

- Toán về tìm 2 số khi biết hiệu và tỉ số của 2 số

- Toán về đại l-ợng tỉ lệ thuận

- Toán về đại l-ợng tỉ lệ nghịch

1.4.2.2 Một số dạng toán khác

Ngoài các bài toán cơ bản và điển hình đ-ợc trình bày trong trong sách giáo khoa và đ-ợc tổ chức thực hành, luyện tập trên lớp Trong ch-ơng trình môn toán lớp 4 - 5, thông qua nhiều cách tiếp cận khác nhau, HS (đặc biệt là những HS khá giỏi) đ-ợc làm quen và có khả năng giải quyết đ-ợc nhiều dạng bài toán khác nhau mang tính mở rộng, nâng cao và phát triển từ những kiến thức cơ bản của ch-ơng trình TH Mà để giải quyết đ-ợc các bài toán này, đòi hỏi các em phải có khả năng sáng tạo nhất định bằng việc vận dụng một cách linh hoạt các kiến thức toán đã học với các ph-ơng pháp, thủ thuật giải toán thích hợp Các bài toán này đ-ợc thể hiện d-ới các nội dung khác nhau, tuỳ

thuộc vào cấu trúc và cách giải bài toán mà chúng ta có thể chia ra nhiều dạng bài toán khác nhau Sau đây là một số dạng toán tiêu biểu:

- Toán giả thiết tạm

- Toán về công việc chung

- Toán suy luận logic

Việc phân chia nh- trên chỉ mang tính chất t-ơng đối bởi vì, trong các dạng bài toán nêu trên, vẫn còn có sự giống nhau nào đó về nội dung thể hiện cũng nh- cách giải các dạng bài toán đó Ngoài ra, cũng còn một số dạng toán khác mà chúng ta cần khuyến khích HS tìm tòi và khám phá thêm

1.5 Câu lạc bộ toán tuổi thơ

1.5.1 Câu lạc bộ

Hoạt động CLB là một loại hình hoạt động tự chọn trong các hoạt động GDNGLL ở tr-ờng học Chúng ta biết rằng, trong quá trình học tập và rèn luyện ở nhà tr-ờng, HS luôn có nhu cầu đ-ợc thể hiện và phát huy những năng khiếu, sở tr-ờng của mình về những lĩnh vực nào đó theo định h-ớng phát triển và hoàn thiện nhân cách Vì vậy, việc tổ chức và tăng c-ờng các hoạt

động giáo dục - dạy học d-ới hình thức câu lạc bộ cho HS sẽ góp phần quan

trọng vào công tác giáo dục toàn diện của nhà tr-ờng Hoạt động CLB ở

tr-ờng học là loại hình hoạt động tự nguyện, tập hợp những HS có cùng sở thích, sở tr-ờng hoặc năng khiếu về một lĩnh vực chuyên đề Đó là nơi để HS học tập, sinh hoạt, rèn luyện, vui chơi, giải trí Nó có tính chất quần chúng rộng rãi, khuyến khích mọi HS tham gia Tuy nhiên, đây không phải là hoạt

động mang tính tự do, tự phát của HS mà ng-ợc lại, nó cần có sự định h-ớng,

tổ chức của nhà tr-ờng nhằm h-ớng tới những mục tiêu nhất định

1.5.2 Câu lạc bộ toán tuổi thơ

Từ khái niệm trên về câu lạc bộ, chúng ta có thể đ-a ra cách hiểu về CLB

TTT nh- sau: CLB TTT ở tr-ờng TH là nơi tập hợp những HS có năng khiếu

và sở thích học toán, do nhà tr-ờng tổ chức, trên cơ sở tự nguyện, tự giác tham gia của các em, nhằm giúp các em đ-ợc học tập, sinh hoạt và phát triển trong một “ môi tr-ờng mở” về toán học ở đó, các em có điều kiện và môi tr-ờng tốt nhất để thể hiện và phát triển năng khiếu toán học của mình Mặt khác, giúp nhà tr-ờng phát hiện và bồi d-ỡng những học sinh giỏi về môn toán

Có thể nói, việc tổ chức sinh hoạt Câu lạc bộ toán tuổi thơ ở các tr-ờng

TH gắn liền với sự ra đời và phát triển mạnh mẽ của tạp chí “ Toán tuổi thơ

1” , với nội dung phong phú, hấp dẫn, phù hợp với tâm lí, nhận thức của

HSTH Bằng việc tổ chức “ nhiều sân chơi mới” cho “ các nhà toán học nhỏ tuổi” , đã thu hút đ-ợc sự chú ý của đông đảo các em HS, các thầy cô giáo, các nhà chuyên môn cũng nh- các tr-ờng TH và các địa ph-ơng trên toàn quốc Tuy nhiên, việc tổ chức sinh hoạt Câu lạc bộ toán tuổi thơ ở các tr-ờng TH, nhìn chung mới chỉ dừng lại hoặc là ở tính hình thức, hoặc là ở tính thử nghiệm nên ch-a xác định đ-ợc mục đích, nội dung và hình thức tổ chức sinh hoạt một cách rõ ràng Vì vậy mà hiệu quả ch-a cao, ch-a đáp ứng đ-ợc nhu cầu, mong muốn của các em HS Vấn đề đặt ra đối với chúng ta là, cần làm rõ mối quan hệ giữa việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở tr-ờng TH với việc phát

huy tính tích cực học toán của HS và, xây dựng đ-ợc hình thức tổ chức sinh hoạt CLB TTT phù hợp với điều kiện thực tiễn dạy học

1.6 ý nghĩa của việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT trong việc phát huy tính tích cực học toán cho HS ở tr-ờng TH

Tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở tr-ờng TH là một dạng hoạt động ngoại khoá môn học, nói cách khác, đó là một hình thức tổ chức học tập ngoại khoá,

đ-ợc thực hiện ngoài giờ lên lớp Chúng ta biết rằng, việc truyền thụ và bổ sung kiến thức nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của HS không phải và không thể chỉ tiến hành trong lớp học, mà cần phải thông qua các hoạt động ngoài lớp học Hoạt động ngoại khoá môn học sẽ giúp HS mở rộng và đào sâu kiến thức môn học theo nhu cầu và khả năng của các em, điều mà việc dạy học trên lớp, vì những lí do khác nhau, ch-a đáp ứng đ-ợc Mặt khác, việc tổ chức hình thức học tập này sẽ giúp tăng c-ờng hứng thú học tập, giúp HS phát huy đ-ợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong môn học Tạo điều kiện thuận lợi cho các em phát huy tốt nhất năng lực, sở tr-ờng của mỗi cá nhân đối với môn học

mà mình yêu thích Có thể nói, con đ-ờng hình thành động cơ học tập tích cực, bền vững cho HS chính là việc tổ chức đúng đắn các hoạt động học tập cho các em Nói cách khác, con đ-ờng đó nằm chính ở nội dung học tập và ph-ơng pháp đạt tới nội dung đó Điều này càng trở nên đặc biệt quan trọng

đối với dạy học toán ở TH Bởi vì, chính động cơ và sự hứng thú học tập đem lại cho các em sự thích thú, tò mò, làm cho hoạt động học tập diễn ra một cách tự giác, chủ động, kiên trì và sáng tạo hơn Đây là một yêu cầu cơ bản trong quá trình tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở tr-ờng TH nhằm h-ớng tới phát huy tính tích cực học toán cho HS

Đối với bậc TH, môn toán là một trong những môn học quan trọng nhất

và chiếm nhiều thời l-ợng học tập của HS Chính vì vậy, việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở tr-ờng TH có vai trò và ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển của HS nói chung, h-ớng tới việc phát huy tính tích cực học tập môn toán của

HS nói riêng, cụ thể là:

- Việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT cho HS, tr-ớc hết là nhằm giúp bổ trợ cho dạy học trên lớp trong việc mở rộng những kiến thức toán học, giúp củng

cố, bổ sung và nâng cao những nội dung liên quan đến bài học trên lớp mà vì nhiều lí do khác nhau, dạy học trên lớp không đáp ứng đ-ợc, từ đó, tạo hứng thú học tập cho HS, đặc biệt là những HS có năng lực về môn toán

- Tổ chức sinh hoạt CLB TTT là điều kiện, là môi tr-ờng thuận lợi để HS phát huy đ-ợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của bản thân Sở dĩ nói nh- vậy bởi vì, với việc tham gia sinh hoạt CLB TTT, khác với hình thức học tập trên lớp, HS đ-ợc hoạt động một cách tự do, độc lập, tuỳ thuộc vào nhu cầu, hứng thú và khả năng của mình trong việc tham gia các nội dung khác nhau của buổi sinh hoạt, từ đó, giúp các em phát huy vai trò chủ thể tích cực của mình Mặt khác, với môi tr-ờng hoạt động này, HS đ-ợc tự do trình bày những ý t-ởng mới, những sáng tạo của mình về một vấn đề, về một nội dung nào đó trong môn toán, gắn với bài học và ch-ơng trình học

- Việc tham gia sinh hoạt CLB TTT là cơ hội để HS tự học trong một

“môi tr-ờng mở” Có nghĩa là, quá trình tham gia sinh hoạt của HS chính là sự

tự ý thức về mức độ và tự giải quyết các nhiệm vụ, các nội dung mà buổi sinh hoạt đề ra theo nhu cầu, năng lực và hứng thú của mình Và qua đó, khẳng

định đ-ợc vị trí, khả năng của mình trong một nhóm bạn nhất định

- Việc tham gia sinh hoạt CLB TTT sẽ giúp các em củng cố và phát triển

đ-ợc tinh thần, ý thức về sự hợp tác, giúp đỡ và học hỏi lẫn nhau Có thể nói,

đây là môi tr-ờng rất thuận lợi cho việc giao l-u, học hỏi và trao đổi về kiến thức, kinh nghiệm và kĩ năng học toán Sự nhận diện, tìm ph-ơng pháp giải cũng nh- tìm nhiều cách giải cho một bài toán khó là nhu cầu lớn của những

HS ham thích học toán Chính vì vậy, có thể nói, CLB TTT là một “ sân chơi” phù hợp giúp “ các nhà toán học nhỏ tuổi” thoả mãn đ-ợc nhu cầu học tập đích thực của mình

- Tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở tr-ờng TH, một mặt, giúp cho những HS trực tiếp tham gia sinh hoạt CLB có thể phát huy đ-ợc tốt nhất những khả năng của mình trong môn toán với một môi tr-ờng rất thuận lợi, giúp các em

có nhiều hứng thú hơn, phát huy đ-ợc cao nhất tính tích cực học toán của mình Mặt khác, đó cũng là động lực, là sự kích thích với cả những HS không tham gia sinh hoạt CLB, sẽ cố gắng hơn trong học toán theo một nhu cầu tự nhiên: mong đ-ợc nh- bạn Từ đó, sẽ kích thích tính tích cực học toán không chỉ cho một số HS nhất định mà cho hầu hết các bạn khác, kể cả các em HS ở lớp d-ới

động tích cực và t-ơng tác Có thể nói, CLB TTT chính là một trong những loại hình hoạt động thích hợp nhằm h-ớng tới phát huy tính tích cực học toán cho HS nói chung, HS các lớp cuối cấp nói riêng bằng việc tạo ra động cơ học tập tích cực, bền vững cho các em Bởi vì, chính động cơ và sự hứng thú học tập đem lại cho các em sự thích thú, tò mò, làm cho hoạt động học tập diễn ra một cách tự giác, chủ động và sáng tạo hơn Đây cũng chính là yêu cầu cơ bản trong quá trình xây dựng quy trình, nội dung, hình thức tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở tr-ờng TH nhằm h-ớng tới phát huy tính tích cực học toán cho HS

Ch-ơng 2

Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

2.1 Thực trạng về việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở các tr-ờng TH trên địa bàn Thành phố Vinh- Nghệ An

2.1.1 Khái quát về đối t-ợng nghiên cứu thực trạng

Tr-ớc khi khảo sát về thực trạng tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở các tr-ờng

TH trên địa bàn T.P Vinh - Nghệ An, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu về phong trào tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở một số địa ph-ơng trong n-ớc Qua

đó, các địa ph-ơng có phong trào tổ chức sinh hoạt CLB TTT một cách sôi nổi, thực chất và có hiệu quả cao là Bắc Ninh - Nam Định - Thái Bình - Bắc Giang - Hà Nội - Hải Phòng Nhìn chung, việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT mới chỉ đ-ợc tiến hành ở những tr-ờng học mà địa ph-ơng có sự phát triển về kinh tế, xã hội Cụ thể là ở các thành phố, thị xã, thị trấn và những vùng đồng bằng có truyền thống hiếu học Tìm hiểu qua nhiều kênh thông tin khác nhau, chúng tôi đ-ợc biết rằng, phong trào tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở những địa ph-ơng nêu trên nói chung, ở một số tr-ờng TH nói riêng đã thu hút đ-ợc sự chú ý, quan tâm của các cấp quản lí giáo dục, các bậc phụ huynh và đặc biệt là

sự thích thú, sôi nổi, hào hứng tham gia của các em HS bởi tính mới mẻ và hiệu quả của loại hình hoạt động này

Để tìm hiểu về thực trạng tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở các tr-ờng TH trên địa bàn T.P Vinh - Nghệ An, trong năm học 2006 - 2007, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu, khảo sát ở một số tr-ờng TH trên địa bàn thành phố nhằm xác định cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng quy trình, nội dung, hình thức tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở các tr-ờng TH, h-ớng tới phát huy tính tích cực học toán của HS các lớp cuối cấp Chúng tôi tiến hành khảo sát, nghiên cứu về

ba đối t-ợng, gồm:

- Các tr-ờng TH với việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT

- Nhận thức, kĩ năng, thái độ của GV và cán bộ quản lý (CBQL) tr-ờng

TH về việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT

- Nhận thức, nhu cầu và mức độ tích cực nhận thức của HS khi tham gia sinh hoạt CLB TTT

2.1.1.1 Các tr-ờng TH với việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát, điều tra việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT

ở 10 tr-ờng TH trên địa bàn thành phố Vinh, cụ thể là các tr-ờng tiểu học: Hà Huy Tập 1, Hà Huy Tập 2, H-ng Dũng 1, Lê Mao, Lê Lợi, Đội Cung, Trung

Đô, Vinh Tân, Đông Vĩnh, Nghi Phú 1 Trong đó có 8 tr-ờng nội thành và 2 tr-ờng ngoại thành (Nghi Phú 1 và Vinh Tân) Đối với đối t-ợng này, chúng tôi khảo sát, tìm hiểu về:

- Thực trạng về các mức độ tổ chức sinh hoạt CLB TTT

- Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình tổ chức sinh hoạt CLB TTT

2.1.1.2 Giáo viên và CBQL tr-ờng TH

Chúng tôi tiến hành điều tra những GV dạy lớp 4 - 5 và CBQL ở các tr-ờng TH có tổ chức sinh hoạt CLB TTT Trong đó có 5 hiệu tr-ởng, hiệu phó và 50 GV dạy các lớp 4 - 5 (gồm cả GV dạy chính và GV dạy bán trú), với trình độ và thâm niên công tác nh- sau:

kể Có thể nói, đó là điều kiện thuận lợi cần thiết cho quá trình tổ chức sinh

hoạt CLB TTT trên cơ sở kết hợp giữa sức trẻ và kinh nghiệm Nội dung khảo sát của đối t-ợng này là:

- Thực trạng nhận thức của GVTH và CBQL về việc tổ chức sinh hoạt

CLB TTT ở tr-ờng TH

- Thực trạng kỹ năng tổ chức sinh hoạt CLB TTT của GVTH

- Thái độ của GV, CBQL về việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở tr-ờng TH

Để có đ-ợc kết quả điều tra, khảo sát thực trạng với các nội dung trên, chúng tôi sử dụng các ph-ơng pháp khác nhau với những nội dung khác nhau nh-: phỏng vấn, phát phiếu điều tra, đánh giá về giáo án tổ chức hoạt động, trực tiếp tham dự các buổi sinh hoạt

2.1.1.3 Học sinh các lớp 4 - 5

Để tìm hiểu về thực trạng nhận thức, nhu cầu và mức độ tích cực nhận thức của HS khi tham gia sinh hoạt CLB TTT ở tr-ờng TH, chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát những HS trực tiếp tham gia sinh hoạt CLB TTT và cả những HS không tham gia sinh hoạt CLB TTT ở tr-ờng TH Lê Mao Cụ thể là

HS ở 2 lớp 5A và 5B (mỗi lớp 35 HS) và những HS trong CLB TTT cấp tr-ờng Nội dung nghiên cứu gồm:

- Nhận thức của HS về CLB TTT

- Nhu cầu tham gia sinh hoạt CLB TTT của HS

- Mức độ tích cực nhận thức của HS khi tham gia sinh hoạt CLB TTT

Để có đ-ợc kết quả về thực trạng các nội dung đó, chúng tôi sử dụng 3 hình thức điều tra chủ yếu, đó là:

- Phát phiếu thăm dò

- Đối thoại với HS, GV và phụ huynh HS

- Thống kê, phân tích các số liệu về kết quả học tập của những HS trực tiếp tham gia sinh hoạt CLB TTT

2.1.2 Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng

2.1.2.1 Thực trạng tổ chức sinh hoạt CLB TTT ở một số tr-ờng TH

Để có những cơ sở cần thiết cho việc xây dựng quy trình, nội dung, hình thức tổ chức sinh hoat CLB TTT một cách phù hợp với thực tiễn dạy học, đem lại hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực học toán của HS các lớp cuối cấp, chúng tôi tiến hành nghiên cứu về thực trạng tổ chức CLB TTT ở một số tr-ờng TH với các nội dung là: mức độ tổ chức, những thuận lợi và khó khăn

và hiệu quả thu đ-ợc Qua khảo sát 10 tr-ờng TH trên địa bàn thành phố Vinh, chúng tôi thu đ-ợc kết quả nh- sau:

HS mua, đọc và làm một số bài toán có trong tạp chí Toán tuổi thơ 1, khuyến

khích các em tham gia vào các chuyên mục của tạp chí Tuy nội dung và hình thức tổ chức còn đơn giản nh-ng có thể nói, b-ớc đầu, với việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT một cách đều đặn, th-ờng xuyên với các nội dung cụ thể, thiết thực ở các tr-ờng này đã tạo ra một phong trào học toán sôi nổi, thu hút đ-ợc

sự h-ởng ứng, quan tâm, hứng thú tham gia của đông đảo các bạn HS cũng nh- các thầy cô giáo trong tr-ờng

- Có 3 tr-ờng có tổ chức nh-ng không th-ờng xuyên, còn mang tính hình thức và ch-a có định h-ớng, ch-a lập kế hoạch, ch-a xây dựng đ-ợc nội dung sinh hoạt rõ ràng Sở dĩ gọi đó là mức độ “ không th-ờng xuyên” vì các tr-ờng này cũng có tổ chức sinh hoạt CLB TTT (hoặc dạng t-ơng tự) nh-ng th-ờng là gắn với những đợt thi đua của tr-ờng hoặc tổ chức cho HS tham gia một cách

“không chính thức” Ví dụ nh- tổ chức cho các em học tập và giải toán với các kiến thức mở rộng về môn toán bằng hệ thống bảng tin của tr-ờng, sau đó, các

em gửi bài giải về cho bộ phận đảm trách tổ chức của nhà tr-ờng để chấm

điểm và tuyên d-ơng Có thể nói, đây cũng là cách làm mới nh-ng ch-a thực

sự trở thành một phong trào học tập, ch-a thu hút đ-ợc sự tham gia của đông

đảo các em HS, kể cả những HS có năng khiếu về môn toán Nh-ng cũng có thể xem đó là những cơ sở ban đầu cho việc hình thành những phong trào học tập đ-ợc xây dựng một cách bài bản, có nội dung, có kế hoạch và có hiệu quả hơn nh- mô hình sinh hoạt CLB TTT ở 2 tr-ờng trên

- Có 5 tr-ờng không tiến hành tổ chức bất kì một loại hình hoạt động nào t-ơng tự nh- CLB TTT Trong đó, có những tr-ờng rất thuận lợi về mọi mặt để

tổ chức những phong trào học tập kiểu nh- CLB TTT một cách có hiệu quả nh-ng cũng có những tr-ờng (ở ngoại thành) không có đủ những điều kiện cần thiết để tổ chức những phong trào, những mô hình học tập kiểu nh- trên Điều

đó cho thấy, việc tổ chức sinh hoạt CLB TTT vừa phụ thuộc vào điều kiện khách quan, vừa phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của nhà tr-ờng