Thiết kế bài giảng và soạn ngân hàng câu hỏi thi cho môn học vật liệu nano trong chương trình 150 tín chỉ

ĐỒ ÁN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆPTHIẾT KẾ BÀI GIẢNG VÀ SOẠN NGÂN HÀNG CÂU HỎI THI CHO MÔN HỌC VẬT LIỆU NANO TRONG CHƯƠNG TRÌNH 150 TÍN CHỈ Tp... Phần kết luận và kiế

Trang 1

ĐỒ ÁN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG VÀ SOẠN NGÂN HÀNG CÂU HỎI

THI CHO MÔN HỌC VẬT LIỆU NANO TRONG

CHƯƠNG TRÌNH 150 TÍN CHỈ

Tp Hồ Chí Minh, tháng 07 năm 2016

S KL 0 0 4 7 5 3

KHOA CƠ KHÍ CHẾ TẠO MÁY

GVHD: TS LÊ MINH TÀI SVTH: LÝ TRUNG VINH MSSV: 11904063 NGUYỄN HỒNG THÁI MSSV: 11904053

Trang 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HỒ CHÍ MINH

- -

KHOA CƠ KHÍ CHẾ TẠO MÁY

ĐỒ ÁN TỐT NGHIỆP

CÂU HỎI THI CHO MÔN HỌC VẬT LIỆU NANO

TRONG CHƯƠNG TRÌNH 150 TÍN CHỈ”

Trang 4

i

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do – Hạnh phúc

KHOA CƠ KHÍ CHẾ TẠO MÁY

Bộ môn: Kỹ Thuật Công Nghiệp

NHIỆM VỤ ĐỒ ÁN TỐT NGHIỆP

1 Tên đề tài: “Thiết kế bài giảng và soạn ngân hàng câu hỏi thi cho môn học Vật liệu

nano trong chương trình 150 tín chỉ”

2 Các số liệu, tài liệu ban đầu

Michael F Ashby, Paulo J Ferreira, Daniel L Schodek, Nanomaterials,

Nanotechnologies and Design An Introduction for Engineers and Architects

3 Nội dung chính của đồ án

- Nghiên cứu đề cương chi tiết của môn học

- Biên dịch các nội dung từ tài liệu gốc với sự phê duyệt của các nhà khoa học về vật liệu nano

- Thu thập và xây dựng thư viện hình ảnh, video minh họa cho từng chương bài

- Thiết kế trình chiếu Powerpoint theo hướng tương tác

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi thi trắc nghiệm cho các chương 1,2,3,4,5,6,7,8

4 Các sản phẩm dự kiến

- Bài giảng Powerpoint có tính tương tác cao

- Ngân hàng câu hỏi được biên soạn theo hình thức trắc nghiệm lựa chọn theo các mức

độ nhớ, hiểu, suy luận và vận dụng phù hợp

5 Ngày giao đồ án: 21/03/2016

6 Ngày nộp đồ án: 4/07/2016

TRƯỞNG BỘ MÔN GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

 Được phép bảo vệ: ………

Trang 5

ii

LỜI CAM KẾT

- Tên đề tài: “Thiết kế bài giảng và soạn ngân hàng câu hỏi thi cho môn học Vật liệu

nano trong chương trình 150 tín chỉ”

- GVHD: TS Lê Minh Tài

- Họ tên sinh viên:

 LÝ TRUNG VINH

Địa chỉ sinh viên: khóm 8 – TT Thới Bình – H.Thới Bình – Cà Mau

 NGUYỄN HỒNG THÁI

Số điện thoại: 0964363249 Email: thaispkt2016@gmail.com

Địa chỉ sinh viên: xã Phổ Vinh – H Đức Phổ – Quảng Ngãi

- Ngày nộp khóa luận tốt nghiệp (ĐATN): 04/07/2016

- Lời cam kết: “Tôi xin cam đoan Đồ án tốt nghiệp (ĐATN) là công trình do chính chúng

tôi nghiên cứu và thực hiện Chúng tôi không sao chép từ bất kỳ một bài viết nào đã được công bố mà không trích dẫn nguồn gốc Nếu có bất kỳ một sự sai phạm nào tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm”

Tp Hồ Chí Minh, ngày 04 tháng 07 năm 2016

Ký tên

Lý Trung Vinh Nguyễn Hồng Thái

Trang 6

iii

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian thực hiện khóa luận tốt nghiệp, nhờ sự giúp đỡ và hướng dẫn tận tình của các thầy(cô), chúng em đã có cơ hội được tìm hiểu một đề tài thú vị Thông qua quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành đề tài chúng em đã tích lũy thêm nhiều kiến thức mới Sản phẩm đạt được là kết quả nhờ sự nỗ lực của nhóm sinh viên làm đề tài và sự giúp

đỡ của quý thầy(cô)

Chúng em xin chân thành cảm ơn!

Quý thầy(cô) trong khoa Cơ khí chế tạo máy và viện Sư phạm trường Đại

Học Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM đã truyền đạt cho chúng em những kiến thức

và kinh nghiệm quý báu để chúng em mở rộng thêm vốn hiểu biết còn nhiều hạn chế của mình

Đặc biệt chúng em xin chân thành cảm ơn thầy Lê Minh Tài - giáo viên trực tiếp

hướng dẫn đề tài Trong quá trình làm ĐATN, thầy đã tận tình hướng dẫn giúp chúng em giải quyết những khó khăn và hoàn thành ĐATN như mong muốn Xin chân thành cảm ơn quý thầy(cô) trong hội đồng bảo vệ đã cho chúng em những đóng góp quý báu cho đề tài

Một lần nữa chúng em xin chân thành cảm ơn Chúc tất cả mọi người sức khỏe và thành đạt!

Nhóm sinh viên thực hiện đồ án

Trang 7

iv

TÓM TẮT ĐỒ ÁN

Nội dung đồ án được trình bày trong ba phần:

Phần mở đầu: lý do chọn đề tài, tầm quan trọng của đề tài, mục đích nghiên cứu đề tài, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu

Phần nội dung được trình bày trong 3 chương, tập trung vào những vấn đề sau:

– Tổng quan về vật liệu nano Mối liên quan giữa môn vật liệu nano và một số môn

học khác trong ngành cơ khí như công nghệ kim loại, vật liệu học

– Cơ sở lý luận của CDIO và phương pháp biên soạn bài giảng theo định hướng

CDIO, đề cương chi tiết

– Bài giảng gồm: Tổng quan về vật liệu nano và công nghệ nano Phân loại vật liệu,

cấu trúc và tính chất Phân loại và những khái niệm cơ bản Tính chất của vật liệu nano Tổng hợp vật liệu nano Kiểm tra tính chất vật liệu nano Những môi trường

và hệ thống thiết kế công nghệ nano Các loại sản phẩm và chức năng của vật liệu nano

Phần kết luận và kiến nghị - hướng phát triển của đề tài: trình bày những kết quả đạt

được của quá trình thực hiện đó là biên soạn được bài giảng “Thiết kế bài giảng và soạn

ngân hàng câu hỏi thi cho môn học Vật liệu nano trong chương trình 150 tín chỉ” Đề

tài đưa ra một số kiến nghị với mong muốn nhóm nghiên cứu sau tiếp tục nghiên cứu và phát triển đề tài theo hướng hoàn thiện hơn

Các vấn đề trên được nghiên cứu và trình bày một cách chi tiết trong đồ án

Nhóm sinh viên thực hiện đồ án

Trang 8

v

MỤC LỤC NHIỆM VỤ ĐỒ ÁN TỐT NGHIỆP I LỜI CAM KẾT II LỜI CẢM ƠN III TÓM TẮT ĐỒ ÁN IV MỤC LỤC V DANH MỤC HÌNH ẢNH VIII DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT X

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1

1.1 Đặt vấn đề 1

1.2 Tổng quan về tình hình nghiên cứu 1

1.3 Tầm quan trọng của đề tài 1

1.4 Mục đích nghiên cứu đề tài 1

1.5 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 2

1.5.1 Đối tượng nghiên cứu 2

1.5.2 Phạm vi nghiên cứu 2

1.6 Phương pháp nghiên cứu 2

1.6.1 Cơ sở phương pháp nghiên cứu cụ thể 2

1.6.2 Phương tiện nghiên cứu 2

1.7 Kết cấu đồ án 2

1.8 Quy trình thực hiện đồ án tốt nghiệp 3

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT 5

2.1 Cơ sở lý luận xây dựng bài giảng theo định hướng CDIO 5

2.1.1 Tiếp cận CDIO 5

2.1.2 Xây dựng bài giảng theo hướng tiếp cận CDIO 8

2.1.3 Nhiệm vụ xây dựng bài giảng 9

2.1.4 Chuẩn đầu ra theo hướng tiếp cận CDIO 11

2.2 Ứng dụng CDIO vào bài giảng 12

2.2.1 Concerve: Hình thành ý tưởng 13

2.2.2 Design: Thiết kế 13

2.2.3 Implement: Thực hiện 14

2.2.4 Operate: Vận hành/Triển khai 14

Trang 9

vi

2.3 Biên soạn bài giảng theo hướng tiếp cận CDIO cho môn học vật liệu nano 14

2.3.1 Phương pháp và quy trình biên soạn bài giảng cho môn học vật liệu nano theo hướng CDIO 14

2.3.2 Nghiên cứu đề cương chi tiết cho môn học vật liệu nano 15

2.4 Yêu cầu xây dựng ngân hàng câu hỏi 16

2.4.1 Loại câu hỏi tự luận 16

2.4.2 Loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 17

2.4.3 Phân tích câu trắc nghiệm 24

2.4.4 Yêu cầu về độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm 27

2.4.5 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi 30

CHƯƠNG 3: CHUẨN BỊ XÂY DỰNG BÀI GIẢNG 31

3.1 Hiệu chỉnh đề cương chi tiết cho môn học vật liệu nano theo hướng tiếp cận CDIO 31

3.1.1 Yêu cầu chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận CDIO 31

3.1.2 Đề cương chi tiết cho môn học vật liệu nano theo hướng CDIO 31

3.2 Giáo trình tham khảo để biên soạn bài giảng 42

CHƯƠNG 4: XÂY DỰNG BÀI GIẢNG VÀ NGÂN HÀNG CÂU HỎI 43

4.1 Xây dựng bài giảng Power Point tiếng Anh 43

4.1.1 Chapter 1: Nanomaterials and Nanotechnologies: An Overview 43

4.1.2 Chapter 2: Material Classes, Structure, and Properties 45

4.1.3 Chapter 3: Nanomaterials: Classes and Fundamentals 46

4.1.4 Chapter 4: Nanomaterials: Properties 48

4.1.5 Chapter 5: Nanomaterials: Synthesis 50

4.1.6 Chapter 6: Nanomaterials: Characterization 51

4.1.7 Chapter 7: Design Enviroments and Systems 53

4.1.8 Chapter 8: Nanomaterial Product Forms and Functions 55

4.2 Thư viện hình ảnh bài giảng 57

4.3 Thư viện phim bài giảng 57

4.4 Thiết kế trình chiếu Powerpoint theo hướng tương tác 58

4.4.1 Chương 1: Tổng quan về vật liệu nano và công nghệ nano 58

4.4.2 Chương 2: Phân loại vật liệu, cấu trúc và tính chất 60

4.4.3 Chương 3: Vật liệu nano: Phân loại và những khái niệm cơ bản 65

4.4.4 Chương 4: Tính chất của vật liệu nano 67

4.4.5 Chương 5: Tổng hợp vật liệu nano 70

Trang 10

vii

4.4.6 Chương 6: Kiểm tra tính chất vật liệu nano 74

4.4.7 Chương 7: Những môi trường và hệ thống thiết kế vật liệu nano 77

4.4.8 Chương 8: Các loại sản phẩm chức năng và vật liệu nano 80

4.5 Xây dựng ngân hàng câu hỏi thi trắc nghiệm 82

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ - HƯỚNG PHÁT TRIỂN 90

5.1 Kết luận 90

5.2 Kiến nghị 90

5.3 Hướng phát triển của đề tài 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC 1 92

Trang 11

viii

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1: Sơ đồ khối thực hiện đồ án 3

Hình 1.2: Sơ đồ tiến trình đồ án 4

Hình 2.1: Phương pháp tiếp cận theo CDIO [2] 6

Hình 2.2: Các bước chuẩn bị xây dựng bài giảng 11

Hình 2.3: Sơ đồ chuẩn đầu ra theo tiếp cận CDIO 12

Hình 2.4: Sơ đồ cấu trúc liên hoàn bài giảng cho môn vật liệu nano theo hướng tiếp cận CDIO 12

Hình 2.5: Quy trình biên soạn bài giảng cho môn học vật liệu nano theo hướng tiếp cận CDIO 14

Hình 2.6: Sơ đồ cấu trúc, mục tiêu chuẩn đầu ra 15

Hình 4.1: Thư mục bài giảng Tiếng Anh 43

Hình 4.2: Thư mục hình ảnh bài giảng 57

Hình 4.3: Thư mục phim bài giảng 57

Hình 4.4: Hình ảnh tương tác của slide 11 58

Hình 4.5: Hình ảnh tương tác của slide 25 58

Hình 4.6: Câu hỏi và video tương tác của slide 48 59

Hình 4.7: Câu hỏi ôn tập tương tác bằng Visual Basic của slide 49 59

Hình 4.8: Tương tác hình ảnh và video bằng Visual Basic của slide 13 60

Hình 4.9: Câu hỏi trí tuệ của slide 22 60

Hình 4.10: Câu hỏi trí tuệ của slide 24 61

Hình 4.11: Tương tác video và hình ảnh bằng Visual Basic của slide 26 61

Hình 4.12: Video tương tác của slide 34 62

Hình 4.13: Câu hỏi tương tác của slide 36 62

Hình 4.17: Tương tác hình ảnh bằng Visual Basic của slide 3 65

Hình 4.22: Video tương tác của slide 19 67

Hình 4.23: Trò chơi trí tuệ của slide 21 68

Trang 12

ix

Hình 4.24: Video, hình ảnh tương tác của slide 24 68

Hình 4.25: Câu hỏi tương tác bằng Visual Basic của slide 27 69

Hình 4.27: Video, câu hỏi tương tác của slide 7 70

Hình 4.28: Video, câu hỏi tương tác của slide 8 71

Hình 4.31: Trò chơi tương tác của slide 16 72

Hình 4.36: Video, hình ảnh của slide 19 75

Hình 4.48: Câu hỏi tương tác bằng Visual Basic của slide 39 81

Hình 4.49: Thư mục ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 82

Trang 13

BG Bài Giảng TNKQ Trắc Nghiệm Khách Quan

ND Nội Dung ĐTN Đề Trắc Nghiệm

Trang 14

Nhận thấy tầm quan trọng của việc trang bị thêm kiến thức vật liệu cho sinh viên kết hợp với nhu cầu ngày càng phát triển của công nghiệp ngành vật liệu nano Trường Đại học

Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM đưa vào chương trình đào tạo môn học “Vật liệu nano” Được

sự đồng ý và giúp đỡ của thầy Lê Minh Tài hướng dẫn nhóm quyết định chọn đề tài:

“Thiết kế bài giảng và soạn ngân hàng câu hỏi thi cho môn học Vật liệu nano trong chương trình 150 tín chỉ”

1.2 Tổng quan về tình hình nghiên cứu

Ở nước ta ngành vật liệu nano luôn được hoàn thiện để đáp ứng nhu cầu ngày càng phát triển của công nghiệp Nhưng nói chung, về mặt kỹ thuật chưa được chú ý, máy móc nước ta chưa được hiện đại so với các nước khác Mấy năm gần đây, những kỹ thuật mới, công nghệ mới, về việc nghiên cứu vật liệu nano,…có nhiều thành quả nghiên cứu và ứng dụng phong phú

1.3 Tầm quan trọng của đề tài

Đề tài tổng hợp một số kiến thức trọng tâm về vật liệu nano nhằm trang bị cho người học các kiến thức cần thiết Qua đó, nâng cao kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết về môn này

1.4 Mục đích nghiên cứu đề tài

Biên soạn bài giảng cho môn vật liệu nano phục vụ cho công tác giảng dạy tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh

Trang 15

2

1.5 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

1.5.1 Đối tượng nghiên cứu

Vật liệu nano

1.5.2 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế bài giảng cho môn học vật liệu nano

Bài giảng gồm:

Chương 1: Tổng quan về vật liệu nano và công nghệ nano

Chương 2: Phân loại vật liệu, cấu trúc và tính chất

Chương 3: Phân loại và những khái niệm cơ bản

Chương 4: Tính chất của vật liệu nano

Chương 5: Tổng hợp vật liệu nano

Chương 6: Kiểm tra tính chất vật liệu nano

Chương 7: Những môi trường và hệ thống thiết kế công nghệ nano

Chương 8: Các loại sản phẩm và chức năng của vật liệu nano

1.6 Phương pháp nghiên cứu

1.6.1 Cơ sở phương pháp nghiên cứu cụ thể

Các phương pháp nghiên cứu cụ thể bao gồm:

 Phương pháp quan sát khoa học

 Phương pháp thực nghiệm khoa học

 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

 Phương pháp truy cập Internet

1.6.2 Phương tiện nghiên cứu

Các loại sách giáo khoa, sách giáo trình, sách tham khảo, truy cập internet, các thiết bị liên quan,

1.7 Kết cấu đồ án

 Chương 1: Giới thiệu tổng quan đề tài nghiên cứu

 Chương 2: Cơ sở lý thuyết

 Chương 3: Chuẩn bị xây dựng bài giảng

 Chương 4: Xây dựng bài giảng và ngân hàng câu hỏi

 Chương 5: Kết luận, kiến nghị, hướng phát triển của đề tài

Trang 16

3

1.8 Quy trình thực hiện đồ án tốt nghiệp

Hình 1.1: Sơ đồ khối thực hiện đồ án

Tìm hiểu về CDIO Tổng quan về đề tài nghiên cứu

Tìm hiểu lý thuyết

uyết

Hoàn chỉnh

Kiểm tra đánh giá hoàn chỉnh

- Tổng hợp về môn vật liệu nano

- Tài liệu tham khảo

- Biên soạn bài giảng Powerpoint

- Biên soạn câu hỏi kiểm tra

- Dựa trên tiêu chuẩn CDIO để đánh giá về:

+ Hình thức biên soạn + Nội dung biên soan Tổng hợp lý thuyết

Thuyết kế bài giảng

Trang 17

4

Hình 1.2: Sơ đồ tiến trình đồ án

Trang 18

và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống [1]

Tiếp cận CDIO 2.1.1.2.

Là phương pháp dựa trên lý thuyết dạy học trải nghiệm bắt nguồn từ lý thuyết kiến tạo (Constructivism) và phát triển nhận thức (Cognitive development) như Jean Piagét (Thuyết gia về phát triển nhận thức) đã giải thích rằng: việc học diễn ra trong nhiều giai đoạn phát triển, ông đã đưa ra ba nguyên tắc quan trọng về việc dạy học thể hiện trong chương trình như sau:

 Dạy cho người học ứng dụng những cấu trúc nhận thức sẵn có đối với nội dung mới

 Kiến trúc nhận thức cơ bản phải được phát triển trước trong người học

 Kinh nghiệm học tập được thiết kế để dạy phải phù hợp và đảm bảo tính vừa sức của người học

Cách tiếp cận CDIO tập trung qua việc học trải nghiệm là quá trình hình thành và chuyển đổi kinh nghiệm thành kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, cảm xúc, niềm tin

và giác quan Việc học trải nghiệm gồm sáu đặc điểm như sau:

 Một là: Việc học tốt nhất nên được xem như là một quá trình, nghĩa là các khái niệm được hình thành và chỉnh sửa từ các kinh nghiệm

 Hai là: Việc học là một quá trình liên tục được xây dựng trên kinh nghiệm, nghĩa là người học bước vào một môi trường học tập với ít hoặc nhiều hiểu biết

về vấn đề, trong đó một số hiểu biết có thể là sai

 Ba là: Quá trình học tập yêu cầu giải quyết những mâu thuẫn giữa các phương thức thích nghi với thế giới thực tiễn đối lập nhau, nghĩa là người học cần nhiều khả năng khác nhau từ kinh nghiệm cụ thể đến khái quát hoá trừu tượng và từ quan sát có suy ngẫm đến việc thí nghiệm thực sự

Trang 19

Phương pháp tiếp cận CDIO được diễn tả bằng mô hình sau:

Hình 2.1: Phương pháp tiếp cận theo CDIO [2]

Thông lệ

tốt nhất

Đối sách các kỹ năng

BỐI CẢNH CDIO

Xác định chuẩn đầu ra

ĐỀ CƯƠNG CDIO

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CÓ CẤP BẰNG HIỆN CÓ

Khảo sát các bên liên quan

Đối sách các phương pháp dạy và học

Trang 20

7

Trọng tâm của phương pháp tiếp cận CDIO là tạo ra kinh nghiệm học tập tác động kép thúc đẩy việc học đào sâu kiến thức về nền tảng kỹ thuật và kỹ năng thực hành Những kinh nghiệm học tập nhằm cung cấp đường hướng để đạt kiến thức nền tảng sâu hơn

Các hoạt động học tập mang tính trải nghiệm được thiết kế nhằm hỗ trợ tác phong trước khi vào nghề sẽ hỗ trợ các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống

Các kinh nghiệm học tập cho phép SV phát triển một cơ cấu kiến thức để hiểu và học các khái niệm trừu tượng liên quan đến các kiến thức cơ bản về kỹ thuật

Những trải nghiệm cụ thể tạo cơ hội cho việc ứng dụng tích cực, hỗ trợ quá trình hiểu và ghi nhớ tạo điều kiện để đạt được mục tiêu mong muốn kiến thức sâu về các khái niệm cơ bản [1]

Tiêu chuẩn CDIO 2.1.1.3.

Đề xướng CDIO tiếp nhận 12 tiêu chuẩn mô tả chương trình CDIO, gồm:

Tiêu chuẩn 1: Bối cảnh (Context)

Tiêu chuẩn này xuất phát từ nguyên lý, việc phát triển và triển khai vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành

là bối cảnh GD kỹ thuật

Tiêu chuẩn 2: Chuẩn đầu ra (Learning Outcomes)

Chuẩn đầu ra chi tiết, cụ thể đối với những kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống cũng như kiến thức chuyên môn phải nhất quán với các mục tiêu chương trình và được phê chuẩn bởi các bên liên quan của chương trình

Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo tích hợp (Integrated Curriculum)

Chương trình đào tạo được thiết kế có các khóa học kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, có một kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống

Tiêu chuẩn 4: Giới thiệu về kỹ thuật (Introduction Engineering)

Một môn giới thiệu mang lại khung chương trình cho thực hành kỹ thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống và giới thiệu các kỹ năng cá nhân và giao tiếp thiết yếu

Tiêu chuẩn 5: Các trải nghiệm thiết kế - triển khai (Design – Implement

Experiences)

Một chương trình đào tạo gồm ít nhất hai trải nghiệm thiết kế - triển khai, bao gồm một ở trình độ cơ bản và một ở trình độ nâng cao

Trang 21

8

Tiêu chuẩn 6: Không gian làm việc kỹ thuật (Engineering Workspaces)

Không gian làm việc kỹ thuật và các phòng thí nghiệm hỗ trợ, khuyến khích học tập thực hành trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống, kiến thức chuyên ngành, học tập xã hội

Tiêu chuẩn 7: Các trải nghiệm học tập tích hợp (Integrated Learning Experiences)

Các trải nghiệm học tập tích hợp đưa đến việc tiếp thu các kiến thức chuyên ngành cũng như các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và

hệ thống

Tiêu chuẩn 8: Học tập chủ động (Active Learning)

Giảng dạy và học tập dựa trên phương pháp học tập trải nghiệm chủ động

Tiêu chuẩn 9: Nâng cao năng lực về kỹ năng của giảng viên (Enhancement of

Faculty Competence)

Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống

Tiêu chuẩn 10: Nâng cao năng lực về giảng dạy của giảng viên (Enhancement of

Faculty Teaching Competence)

Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong việc cung cấp các trải nghiệm học tập tích hợp, trong việc sử dụng các phương pháp học tập trải nghiệm chủ động và trong đánh giá học tập của SV

Tiêu chuẩn 11: Đánh giá học tập (Learning Assessment)

Đánh giá học tập của SV về các kỹ năng và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống cũng như kiến thức chuyên ngành

Tiêu chuẩn 12: Kiểm định chương trình (Programe Evaluation)

Một hệ thống kiểm định chương trình theo 12 tiêu chuẩn này và cung cấp phản hồi đến SV, giảng viên và các bên liên quan khác cho mục đính cải tiến liên tục

2.1.2 Xây dựng bài giảng theo hướng tiếp cận CDIO

Là xây dựng cấu trúc nội dung BG theo định hướng CDIO, trong đó cấu trúc nội dung BG được xây dựng theo chuẩn đầu ra với những mục tiêu cụ thể chi tiết nhất quán với chương trình đào tạo (nền tảng kiến thức kỹ thuật, kỹ năng “phần cứng và phần mềm”)

Nhằm đảm bảo củng cố nền tảng kiến thức vững chắc một cách có hệ thống, logic với các yêu cầu cơ bản thiết thực của từng nội dung BG, gắn liền với phương pháp nền tảng dạy học tích cực và trải nghiệm một cách thiết thực cụ thể, phù hợp với trình độ, nghề nghiệp chuyên môn của đối tượng người học

Trang 22

9

Xây dựng BG môn học theo hướng tiếp cận CDIO cho phép người dạy thực hiện tiêu chí kiểm tra đánh giá xác định trình độ kiến thức người học sau khi kết thúc môn học nhằm đáp ứng nguyện vọng của người học, các nhà tuyển dụng, doanh nghiệp và bối cảnh kinh tế xã hội cũng như các kỹ thuật công nghệ phát triển mới hình thành nhằm đạt được mục tiêu, chuẩn đầu ra chương trình đào tạo

2.1.3 Nhiệm vụ xây dựng bài giảng

Trước khi đi xây dựng BG người GV lên kế hoạch chuẩn bị cho BG môn học xác định những vấn đề cần thiết quan trọng cần tìm hiểu, suy nghĩ, nghiên cứu, phân tích, đánh giá, tổng hợp, các yêu cầu đầu vào như: cơ sở vật chất, trình độ tâm lý người học, để xác định đúng mục tiêu trọng tâm BG môn học Do đó trước khi xây dựng

BG môn học, người GV cần tìm hiểu, xác định các thông tin trả lời câu hỏi:

 Dạy cái gì?

 Trong chương trình nào?

 Đối tượng học là ai?

 Trình độ nhận thức của đối tượng học như thế nào?

 Phương tiện, cơ sở vật chất đáp ứng phù hợp như thế nào?

 Thời gian, điều kiện thực hiện là bao lâu?

Để tiến hành cho vấn đề “nhiệm vụ xây dựng bài giảng” người nghiên cứu nêu lên những vấn đề cần thực hiện xác định làm rõ các nhiệm vụ sau đây:

Tìm hiểu 2.1.3.1.

Khi xây dựng BG môn học người GV cần tìm hiểu những yêu cầu mong muốn của đối tượng người học, nhu cầu nhà tuyển dụng lao động, tình hình bối cảnh kinh tế, xu hướng phát triển xã hội, cơ sở vật chất và chương trình môn học của nhà trường đào tạo đã ban hành quy định, nhằm hiểu biết chi tiết rõ ràng về các yếu tố thành phần liên quan đến vấn đề BG môn học

Nghiên cứu 2.1.3.2.

Khi xây dựng BG người GV cần nghiên cứu mục tiêu đào tạo chuẩn đầu ra của nhà trường, điều kiện thực hiện mục tiêu, điều kiện học tập, những tài liệu tham khảo, sách giáo trình kỹ thuật công nghệ, thu thập dữ kiện có liên quan đến BG môn học nhằm xác định mục tiêu, nội dung kiến thức, phương pháp áp dụng để giải quyết các vấn đề thực tế một cách khoa học sáng tạo

Trang 23

10

Phân tích, lựa chọn 2.1.3.3.

 Phân tích nhận dạng nội dung bài dạy

Một là: Xác định trọng tâm bài dạy bao gồm mục tiêu bài dạy: mục tiêu về kiến

thức, kỹ năng, thái độ

Hai là: Xác định các đơn vị kiến thức cơ bản của bài dạy: kiến thức cơ bản, kiến

thức chuyên môn, kiến thức mới cập nhật, kiến thức mở rộng

Ba là: Xác định kết cấu logic nội dung trong bài dạy: trình tự nội dung trình bày

phù hợp liên kết chặt chẽ với nhau

 Lựa chọn

Là xem xét cẩn thận, kỹ lưỡng và so sánh để thấy được những ưu khuyết điểm dẫn đến quyết định lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học, thời gian như thế nào cho phù hợp với yêu cầu mục đích Từ đó tổng hợp lại, rút ra tri thức mới, kết hợp với kinh nghiệm giảng dạy và trải nghiệm thực tiễn của GV trong quá trình dạy học để lên kế hoạch, vạch ra chiến lược xây dựng BG môn học, ra quyết định lựa chọn cách thực hiện xây dựng đề cương BG môn học và giáo án thực hiện BG

Xác định 2.1.3.4.

Khi xây dựng BG môn học người GV cần xác định các nhiệm vụ cần thiết cho việc xây dựng BG như là mục tiêu trọng tâm BG môn học bao gồm: mục tiêu kiến thức, mục tiêu kỹ năng, mục tiêu thái độ, xác định đề cương môn học, các đơn vị kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm chuyên ngành của môn học Xác định kết cấu trình tự logic nội dung kiến thức của môn học như khái niệm, định nghĩa, định luật

cơ bản Xác định trình độ của người học ứng với thời gian đơn vị tiết học cho phần

BG lý thuyết và phần thực hành, những kiến thức SV lĩnh hội cần đạt được và đạt đến mức độ nào, những kỹ năng, thái độ nào phù hợp với khả năng, trình độ cần hình thành ở SV

Tóm lại từ cơ sở phân tích các vấn đề lý thuyết nêu trên để chuẩn bị kế hoạch xây dựng BG môn học, người nghiên cứu tóm lược lại bằng sơ đồ thiết lập các bước chuẩn bị xây dựng BG môn học theo sơ đồ sau:

Trang 24

11

Hình 2.2: Các bước chuẩn bị xây dựng bài giảng

2.1.4 Chuẩn đầu ra theo hướng tiếp cận CDIO

Chuẩn đầu ra theo hướng tiếp cận CDIO là sự mô tả cụ thể chi tiết, thể hiện mục tiêu chương trình về kiến thức chuyên môn; về kỹ năng cá nhân, kỹ năng chuyên môn và kỹ năng kiến tạo sản phẩm; về thái độ cảm tính nhận thức lĩnh hội kiến thức, thái độ về phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, thái độ về suy nghĩ, tư duy sáng tạo, lập luận, so sánh nhận xét để khám phá tri thức mới Những gì mà người học hay SV có thể biết và khả năng thực hiện, công tác và học tập nâng cao trình độ sau khi kết thúc chương trình môn học hay tốt nghiệp môn học của chương trình giáo dục, khoá đào tạo Chuẩn đầu ra thể hiện phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của người học với tiêu chí mục tiêu cụ thể như sau:

 Kiến thức và lập luận kỹ thuật (Technical knowledge and reasoning)

 Kỹ năng cá nhân, nghề nghiệp và tố chất (Professional and personal skills and attitudes)

 Thái độ và kỹ năng giao tiếp làm việc nhóm (Interpersonal skills and attitudes)

 CDIO trong bối cảnh xã hội và doanh nghiệp (CDIO in social and enterprise context)

Phân tích Lựa chọn

Cơ sở vật

chất

Kiểm tra Đánh giá

Thời gian Trình độ

Mục tiêu đào tạo CĐR*

Phương pháp Phương tiện Điều kiện

Đề tài học tập

Tài liệu sách giáo khoa

Đề cương Nội dung

Trang 25

12

Tóm lại chuẩn đầu ra theo tiếp cận CDIO được trình bày theo sơ đồ sau: [1]

Hình 2.3: Sơ đồ chuẩn đầu ra theo tiếp cận CDIO

2.2 Ứng dụng CDIO vào bài giảng

Mục đích đưa mô hình học tập tích cực – năng động vào môi trường đào tạo Việt Nam

 CDIO là một hệ thống các phương pháp xây dựng chương trình, nội dung và cách thức đào tạo các ngành nghề kỹ thuật

 CDIO đã trở thành quy trình đào tạo chuẩn, căn cứ vào yêu cầu đầu ra để thiết kế các định chế đầu vào, môi trường học tập và phương pháp giảng dạy

 CDIO sẽ cung cấp cho các trường đại học một hệ thống giải pháp nhất quán để phát triển, cải tiến liên tục và toàn diện chương trình giáo dục

 Các chương trình đào tạo theo mô hình CDIO được xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn, bên cạnh đó, các công đoạn của quá trình đào tạo theo mô hình này

có tính liên thông cao và gắn kết chặt chẽ

 Có nhiều cấu trúc được lựa chọn để xây dựng bài giảng theo hướng tiếp cận CDIO, qua so sánh và nghiên cứu nhóm đã xây dựng nên cấu trúc của bài giảng vật liệu nano theo hướng tiếp cận CDIO như mô hình sau:

Hình 2.4: Sơ đồ cấu trúc liên hoàn bài giảng cho môn vật

liệu nano theo hướng tiếp cận CDIO

Kiến thức cơ sở

Chuyên ngành

Lập luận

Kỹ năng cá nhân Tương tác giao tiếp Kiến tạo sản phẩm

Thái độ làm việc nhóm

Lãnh đạo

Tổ chức

Kỹ năng CDIO trong bối cảnh doanh nghiệp

và xã hội

4)

3) 1)

Mục tiêu

Tự học

Ôn tập Nội dung

Trang 26

13

Khi sử dụng sơ đồ cấu trúc trên để thiết kế bài giảng vật liệu nano theo định hướng CDIO trước tiên nhóm xây dựng chuẩn đầu ra cho môn học, mục tiêu cụ thể cho mỗi phần của môn học, nội dung tương ứng với mục tiêu, phần ôn tập để tóm tắt trọng tâm nội dung bài học nhằm đạt được mục tiêu cụ thể đã đề ra, phần tự học không phải là những phần đọc thêm mà là những phần cần SV tìm hiểu thêm về kiến thức chuyên ngành

2.2.1 Concerve: Hình thành ý tưởng

Đặt vấn đề bằng cách đưa ra câu hỏi

Trong mỗi bài học việc hình thành ý tưởng cho sinh viên sẽ được thể hiện ở phần

mở đầu của BG Phần mở đầu mỗi BG sẽ là phần đưa ra cho SV những vấn đề cần giải quyết SV là người đưa ra những ý tưởng giải quyết vấn đề trên

Sau khi SV đưa ra ý tưởng phù hợp với bài học GV sẽ đưa ra những hình ảnh, những video clip có liên quan đến bài học giúp SV hình thành biểu tượng, tưởng tượng ra những nội dung mình sẽ được học Ở phần này GV và SV có thể tương tác với nhau thông qua những câu hỏi gợi mở về bài học

Ví dụ: Trong bài giảng về tính chất vật liệu nano phần mở đầu là:

Đặt vấn đề là câu hỏi đầu bài: GV yêu cầu SV suy nghĩ và trả lời câu hỏi:

 Vật liệu nano gồm bao nhiêu tính chất?

 Trình bày các tính chất đó?

SV giải quyết vấn đề bằng cách:

 Liên tưởng đến kiến thức đã học

 Đọc tài liệu và suy nghĩ

GV nhận xét và chính xác hóa câu trả lời của SV, sau đó giới thiệu các tính chất của vật liệu nano

Kết luận: sau khi suy nghĩ để giải quyết vấn đề GV đặt ra, SV đọc tài liệu và

tưởng tượng ra được mình sẽ học về nội dung gì trong bài học tính chất vật liệu nano Như vậy trong phần mở đầu của BG có sự kết hợp giữa GV và SV, điều này gây được sự hứng khởi, tập trung cho SV giúp SV tiếp cận với nội dung bài giảng dễ dàng hơn

Trang 27

14

SV sẽ bắt tay vào làm việc nhóm để giải quyết yêu cầu của GV

Bên cạnh đó GV yêu cầu SV viết báo cáo sao khi sau khi kết thúc bài học

SV làm việc nhóm: Mỗi nhóm sẽ được GV giao một chế độ khác nhau để tiến

hành thảo luận

2.2.3 Implement: Thực hiện

Thực hiện còn được hiểu là sự phân tích và đưa ra ý kiến sau đó đưa ra kết luận

2.2.4 Operate: Vận hành/Triển khai

Đây là phần dành cho môn học thí nghiệm nên nó được áp dụng vào BG vật liệu nano bằng việc GV nêu lý thuyết và hướng dẫn cho SV lắng nghe và quan sát và thực hiện lại theo quy trình

2.3 Biên soạn bài giảng theo hướng tiếp cận CDIO cho môn học vật liệu nano

2.3.1 Phương pháp và quy trình biên soạn bài giảng cho môn học vật liệu nano theo hướng CDIO

Từ cơ sở lý luận mục 2.1, nhóm nghiên cứu triển khai xây dựng chương trình theo

hướng tiếp cận CDIO từ sơ đồ hình 2.5

Đánh giá kết quả Biên soạn bài giảng "vật liệu nano" theo mẫu Chuẩn bị tư liệu, giáo trình, bài giảng "vật liệu nano"

Xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra của môn học "vật liệu nano"

Nghiên cứu tài liệu, bài giảng về đề cương chi tiết môn học "vật liệu nano"

Hình 2.5: Quy trình biên soạn bài giảng cho môn học vật

liệu nano theo hướng tiếp cận CDIO

Trang 28

15

2.3.2 Nghiên cứu đề cương chi tiết cho môn học vật liệu nano

Đề cương chi tiết môn học vật liệu nano cho biết thời gian thực hiện mỗi môn học, tiết dạy mỗi bài giảng, lựa chọn phương pháp dạy phù hợp với trình độ của SV và dung lượng kiến thức nhà trường quy định cho môn học và mục tiêu, chuẩn đầu ra của môn học để đạt kết quả tốt nhất

Khi thực hiện đề cương chi tiết môn học vật liệu nano nhóm thực hiện tìm hiểu trên căn cứ cấu trúc mục tiêu chuẩn đầu ra về:

 Kiến thức: bao gồm nội dung kiến thức liên quan

 Kỹ năng: vận dụng kiến thức đã học để tìm hiểu các loại vật nano và ứng dụng

 Thái độ: bao gồm ý thức tích cực học tập kiến thức và rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm

Bên cạnh đó nhóm nghiên cứu tiếp cận, tìm hiểu phân tích chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, thái độ một cách chi tiết, rõ ràng hơn nhằm đảm bảo chuẩn đầu ra cho

SV trong quá trình đào tạo có đủ kiến thức và kỹ năng để nhận thức sâu về môn học

và có kỹ năng phân tích, lựa chọn phương pháp phù hợp theo định hướng CDIO

Hình 2.6: Sơ đồ cấu trúc, mục tiêu chuẩn đầu ra

Vật liệu nano

Kiến thức

Kỹ năng Thái

độ

Trang 29

16

2.4 Yêu cầu xây dựng ngân hàng câu hỏi

Để đạt được yêu cầu của môn học, ngân hàng đề thi phải đảm bảo các yêu cầu sau: [3]

 Mỗi học phần xây dựng một bộ đề thi theo một hình thức thi thống nhất (tự luận, TNKQ hoặc vấn đáp) Đề thi có đủ đáp án và biểu điểm Đáp án phải nêu được các yêu cầu cụ thể về kiến thức và kỹ năng sinh viên cần đạt được trong bài làm, tránh tình trạng đáp án quá sơ lược hoặc quá dài

 Các đề thi được lựa chọn đưa vào ngân hàng đề thi phải đạt được các yêu cầu kiểm tra kiến thức cơ bản, khả năng vận dụng và kỹ năng thực hành của sinh viên trong phạm vi chương trình môn học Nội dung đề thi phải bao quát kiến thức của học phần và phản ánh được nội dung chính của môn học; có tính hệ thống, không vụn vặt, rời rạc; có kết cấu hợp lý giữa các câu hỏi, bài tập ở các mức độ: khó, dễ, trung bình; đảm bảo hợp lý tỷ trọng kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra: tái hiện, vận dụng, sáng tạo Nội dung các câu hỏi đảm bảo tính khoa học, chính xác, chặt chẽ, cập nhật kiến thức mới Lời văn, ký hiệu rõ ràng, đúng ngữ pháp, đúng chính tả và mang tính phổ thông

 Hình thức thi trong ngân hàng đề phải phù hợp với hình thức quy định tại chương trình chi tiết

 Số lượng câu hỏi trong đề thi phải phù hợp với khối lượng kiến thức học phần và thời gian làm bài

 Ngân hàng đề thi phải sử dụng được nhiều năm cho các khóa đào tạo Hàng năm ngân hàng đề được bổ sung, điều chỉnh cho phù hợp với sự thay đổi của chương trình và qui chế đào tạo

 Theo chuẩn kiến thức, kỹ năng đã trình bày ở phần chuẩn đầu ra đảm bảo tính khả thi, khách quan, thực hiện được

2.4.1 Loại câu hỏi tự luận

Trang 30

17

Nhược điểm:

 Nội dung của các câu hỏi kiểm tra không bao trùm hết toàn bộ chương trình môn học, thường tập trung vào một số nội dung nhất định, sinh viên dễ học tủ

 Luận đề đòi hỏi thang điểm phức tạp, khó đánh giá khách quan

 Yếu tố ngoại lai như cách trình bày, chữ viết của sinh viên ảnh hưởng một phần đến kết quả đánh giá bài kiểm tra

Quy tắc biên soạn

2.4.1.2.

 Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình

 Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng

 Câu hỏi yêu cầu sinh viên phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới

 Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo

 Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó

 Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của sinh viên

 Yêu cầu sinh viên phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin

 Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ

2.4.2 Loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Qui trình soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm:

1 Xác định nội dung chi tiết của môn học và mức trí năng tương ứng mà sinh viên đạt được sau khi làm trắc nghiệm

2 Phân công mỗi giáo viên chế tác một số câu hỏi theo yêu cầu nội dung và mức trí năng đã xác định

3 Trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp

4 Tổ chức đọc duyệt, biên tập và đưa các câu hỏi vào kho lưu trữ

5 Lập các ĐTN thử và tổ chức trắc nghiệm thử trên nhóm thí sinh

6 Chấm và phân tích thống kê các kết quả trắc nghiệm thử để định cỡ các câu hỏi trắc nghiệm

Trang 31

18

7 Xử lý các câu hỏi có chất lượng kém

8 Đưa các câu hỏi hoàn thiện vào kỳ thi chính thức

9 Phân tích kết quả trắc nghiệm lần thứ hai

 Giáo viên thường có xu hướng chép nguyên văn sách giáo khoa để soạn câu đúng

và sửa một vài chữ để tạo câu sai Sinh viên dễ dàng nhận ra nhờ học thuộc bài

 Việc đánh giá một nội dung đúng hay sai tùy thuộc vào trình độ nhận thức, cách suy luận của từng sinh viên Nếu câu văn gây nhiều cách giải quyết thì việc đánh giá nội dung có thể là đúng mà cũng có thể là sai đều được cả Câu trắc nghiệm ấy không

có giá trị

 Có độ tin cậy thấp

 Dễ có một sự tiết lộ kết quả trong câu trắc nghiệm

 Xác suất may rủi của từng câu trắc nghiệm đúng sai là 50%, sinh viên không nắm vững bài cũng hy vọng trả lời đúng 50% cho mỗi câu trắc nghiệm

c Quy tắc biên soạn

 Tránh chép nguyên văn trong sách giáo khoa, giáo trình

 Câu trắc nghiệm sai chỉ có một yếu tố hay một mệnh đề sai

 Nội dung xác định đúng hay sai phải chắc chắn, dựa vào cơ sở khoa học, tránh sử dụng câu mơ hồ

Trang 32

19

 Chỉ nên sử dụng loại này một cách dè dặt, nhất là với các thầy giáo chưa có nhiều kinh nghiệm về trắc nghiệm Trong nhiều trường hợp, ta có thể biến cải những loại câu Đúng – Sai ra thành những loại câu có nhiều lựa chọn mà vẫn không làm giảm

đi tính chất chính xác của việc đo lường

 Tránh dùng những từ ngữ tiết lộ kết quả như: thường thường, đôi khi… là câu đúng; còn tất cả, không bao giờ thường là những câu sai

 Tránh câu có cấu trúc quá dài gồm nhiều chi tiết phức tạp, làm rối trí sinh viên Trường hợp sử dụng câu trắc nghiệm có mệnh đề chính và mệnh đề phụ giải thích

lý do thì yếu tố sai nên đặt ở mệnh đề phụ nếu là câu sai, yếu tố đúng nằm ở mệnh

 Thứ tự câu đúng và sai được sắp xếp ngẫu nhiên không theo một trật tự nào

 Độ khó của câu trắc nghiệm phù hợp với trình độ của sinh viên

d Cách cho điểm

Có hai phương pháp chấm điểm thường được áp dụng:

 Phương pháp thứ nhất là chấm mỗi câu trả lời đúng 1 điểm và không kể đến câu làm sai hoặc không làm:

mò, làm tăng tính giá trị cho bài trắc nghiệm

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn [5, 6]

2.4.2.2.

a Hình thức

Câu trắc nghiệm gồm hai phần:

- Phần tiên đề còn gọi là phần gốc và phần giải đáp hay phần lựa chọn

- Phần gốc là câu hỏi, tiếp theo là phần lựa chọn gồm một số kết quả trả lời trong đó

có một câu trả lời đúng

Trang 33

20

Phần gốc dù là câu trả lời hay là câu lững phải là điểm tựa cho việc lựa chọn kết quả trả lời Các giải đáp trong phần lựa chọn có sức hấp dẫn tương đương đòi hỏi sinh viên suy luận

b Ưu – nhược điểm

Ưu điểm:

 Trắc nghiệm đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như: nhớ, hiểu, …

 Rèn luyện cho sinh viên khả năng nhận biết, khai thác và xử lý thông tin, óc phán đoán nhanh nhạy

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn có xác suất may rủi thấp hơn so với trắc nghiệm đúng sai Nếu câu trắc nghiệm là 4 lựa chọn thì tỉ lệ may rủi là 25%, nếu có 5 lựa chọn thì

tỉ lệ may rủi là 20%

 Phân biệt được một cách khá chính xác sinh viên giỏi và sinh viên kém

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là cơ sở để soạn thảo nội dung dạy học chương trình theo kiểu phân nhánh

 Đòi hỏi tốn nhiều công lao soạn thảo, vì phải tìm những yếu tố trả lời có sức hấp dẫn tương đương

 Tốn giấy và mất nhiều thời gian trả lời so với trắc nghiệm đúng sai

 Kết quả trắc nghiệm nằm sẵn ở phần trả lời sinh viên có thể nhận ra Tái nhận bao giờ cũng dễ dàng hơn tái hiện

 Sinh viên nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã cho, nên họ có thể không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu

 Khó soạn các phương án trả lời đồng đều

 Để có một câu hỏi tốt, đúng quy tắc biên soạn, đòi hỏi phải soạn thảo rất công phu, phải thử nghiệm nhiều lần trên một số lớn thí sinh để thẩm định thì câu hỏi mới có giá trị

 Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình

 Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng

 Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể

 Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa

 Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi sinh viên

 Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những sinh viên không nắm vững kiến thức

Trang 34

 Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn

 Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất Trường hợp xét các kết quả đều có phần đúng ít nhiều, thì trong phần dẫn phải ghi rõ “hơn cả”, “nhất”

 Phần trả lời thường là 4 lựa chọn, thống nhất các câu trong bài trắc nghiệm

 Trong phần gốc, tránh những từ để lộ kết quả Trong phần lựa chọn yếu tố lựa chọn đúng được đặt ở vị trí ngẫu nhiên

 Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có phương

án nào đúng”

d Cách cho điểm [7]

Với loại câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, trong đó có một câu trả lời đúng, nếu chọn đúng đáp án thì được điểm số quy định (thông thường là 1 điểm cho mỗi câu chọn đúng), nếu chọn sai thì không được điểm

Trong tài liệu “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá thành quả học tập”, các tác giả Nguyễn Phụng Hoàng và Võ Thị Ngọc Lan đã đưa ra công thức chấm điểm bài trắc nghiệm loại có nhiều lựa chọn như sau:

Điểm số = R -

1



K W

Trong đó: R là số câu trả lời đúng; W là số câu trả lời sai; k là số câu trả lời cho sẵn để

chọn trong mỗi câu hỏi Đây là công thức có hiệu chính cho yếu tố đoán mò may rủi [7]

Hai cách thức cho điểm trên có sự khác nhau Cách cho điểm thứ nhất vẫn thường được các giáo viên sử dụng nhiều hơn trong quá trình giảng dạy Có thể vì điểm số của bài kiểm tra chỉ mang ý nghĩa thăm dò năng lực sinh viên để từ đó giáo viên có thể đưa ra những điều chỉnh kịp thời giúp cho quá trình giảng dạy và học tập có hiệu quả hơn Cách cho điểm thứ hai đòi hỏi sự khắt khe hơn đối với sinh viên khi làm bài thi Sinh viên cần cân nhắc kỹ lưỡng trước khi chọn câu trả lời chứ không thể chọn một cách tùy tiện Tuy nhiên, khi áp dụng cách cho điểm này giáo viên cần thông báo cho sinh viên biết trước hoặc có lời chú thích trong bài thi về cách thức cho điểm Đó là sự định hướng cần thiết đối với sinh viên trước khi làm bài thi

Trang 35

Hai tập hợp các dữ kiện xếp thành hai cột có số lượng các phần tử không bằng nhau Các phần tử ở cột bên trái là những yếu tố để hỏi, còn các phần tử ở cột bên phải là những yếu tố lựa chọn để trả lời Số lượng các phần tử ở cột bên phải bao giờ cũng nhiều hơn số phần tử ở cột bên trái, thông thường nhiều gấp đôi

b Ưu – nhược điểm

Ưu điểm:

 Khi được soạn kỹ, loại câu hỏi này đòi hỏi sinh viên phải chuẩn bị tốt trước khi thi

 Người ta có thể dùng loại trắc nghiệm này để đo các mức trí năng khác nhau

 Câu hỏi ghép hợp dễ viết, dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu ở mức tâm linh thấp Nội dung liên kết rất phong phú, xác suất may mắn để trả lời đúng bằng cách đoán mò thấp, không đáng kể

 Trắc nghiệm ghép hợp có thể xem là một dạng của trắc nghiệm nhiều lựa chọn Trắc nghiệm nhiều lựa chọn có yếu tố hỏi tương ứng với yếu tố trả lời, còn trắc nghiệm ghép hợp có nhiều yếu tố hỏi tương ứng với nhiều yếu tố trả lời

 Nếu danh sách trong mỗi cột quá dài sinh viên sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả cột mỗi lần ghép

 Muốn soạn câu hỏi để đo các kiến thức câu đòi hỏi nhiều công phu

 Trắc nghiệm loại ghép hợp không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và áp dụng kiến thức, nguyên lý

 Rất khó biên soạn câu trắc nghiệm ghép hợp

 Tốn giấy và thời gian cho cả việc biên soạn và trả lời

 Mỗi câu trắc nghiệm phải có phần chỉ dẫn rõ mối liên hệ Mỗi tập hợp các phần tử, tức là mỗi cột đều phải có tiêu đề

 Các phần tử trong cùng một cột phải cùng loại hay cùng tính chất Các yêu cầu này dẫn đến phải có tiêu đề của mỗi cột để câu trắc nghiệm đúng quy tắc

 Các phần tử ở cột bên trái đánh số 1, 2, 3… còn các phần tử ở cột bên phải đánh kí hiệu A, B, C… Số phần tử ở cột bên phải nhiều gấp đôi số phần tử ở cột bên trái để

Trang 36

Trắc nghiệm ghép đôi là một dạng đặc biệt của loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn nên

có thể sử dụng cách cho điểm của loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

Trắc nghiệm điền khuyết [4]

 Trắc nghiệm điền khuyết đòi hỏi mức độ tái hiện cao, sinh viên không thể đoán mò

Tỉ lệ may rủi trả lời đúng không đặt ra

 Trắc nghiệm điền khuyết thường để kiểm tra trí nhớ các khái niệm, thuật ngữ, tên người, địa danh, kí hiệu, công thức, số liệu, dữ liệu, …

 Khó chấm bài hơn và tốn thời gian chấm hơn

 Giáo viên thường có khuynh hướng chép nguyên văn trong sách giáo khoa chừa chỗ điền khuyết

 Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị câu trả lời sáng tạo, khác ý kiến của giáo viên nhưng vẫn hợp lý

 Không nên soạn câu trắc nghiệm điền khuyết có nhiều chỗ trống làm câu tối nghĩa, sinh viên không thể trả lời đúng được

 Đa số trường hợp, chỗ chừa trống đặt ở giữa câu hoặc ở cuối câu để sinh viên tiếp thu ý nghĩa câu trắc nghiệm dễ dàng

Trang 37

24

 Nội dung điền khuyết là các thuật ngữ, ký hiệu, công thức… tránh điền các động từ

vì câu văn rất khó hiểu và không đạt đúng mục tiêu kiểm tra

 Nội dung điền khuyết phải là kiến thức cơ bản, tránh hỏi những chi tiết vụn vặt

 Tránh những phát biểu không chính xác do từ ngữ chưa rõ ràng, sẽ dẫn đến kết quả trả lời khác nhau do cách giải quyết khác nhau

 Các khoảng chừa trống để điền khuyết nên có chiều dài đồng đều để sinh viên không dựa vào đó mà đoán điền khuyết nhiều từ hay ít từ Sinh viên trả lời trên phiếu chứ không trả lời trên đề trắc nghiệm

 Tránh lấy nguyên văn các câu từ sách ra để tránh khuyến khích sinh viên thuộc lòng

d Cách cho điểm

Trong một câu trắc nghiệm, mỗi chỗ điền vào đúng thì cho một điểm (01 điểm) Điểm cho một câu hỏi sẽ bằng số khoảng trống được điền đúng nhân với 01 điểm Trường hợp câu trả lời của thí sinh khác với đáp án nhưng vẫn hợp lý sẽ vẫn được điểm

2.4.3 Phân tích câu trắc nghiệm

Việc phân tích các câu trả lời của thí sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm rất cần

thiết và hữu ích cho người soạn thảo trắc nghiệm Nó giúp cho người soạn thảo: [8]

 Biết được những câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ

 Lựa ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được sinh viên giỏi với sinh viên kém

 Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần sửa đổi như thế nào cho tốt hơn

Một bài trắc nghiệm, sau khi đã được sửa đổi trên căn bản của sự phân tích các câu trắc nghiệm, có khả năng đạt được tính tin cậy cao hơn là một bài trắc nghiệm có cùng số câu hỏi nhưng chưa được thử nghiệm và phân tích

Việc phân tích câu trắc nghiệm là phân tích độ khó, độ phân cách (hay độ phân biệt) của câu trắc nghiệm

Độ khó của câu trắc nghiệm

2.4.3.1.

Độ khó P của câu trắc nghiệm bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu hỏi trên tổng

số thí sinh tham gia làm câu hỏi đó: [9]

ĐK = x100 %

n

Sd

Trong đó:

 ĐK: Độ khó của câu hỏi thứ i

Trang 38

25

 Sd: Số người trả lời đúng câu hỏi thứ i

 n: Tổng số người làm bài trắc nghiệm

Giá trị độ khó thay đổi từ 0% đến 100% hoặc từ 0 đến 1 Người ta xác định độ khó dựa vào việc thử nghiệm câu hỏi trắc nghiệm trên các đối tượng thí sinh phù hợp

Mức độ khó của một câu trắc nghiệm được xác định theo 3 mức :

 ĐK = 0 ÷ 24%: Câu hỏi quá khó

 ĐK = 25% ÷ 75%: Câu hỏi có độ khó chấp nhận được

 ĐK = 76% ÷ 100%: Câu hỏi quá dễ

Trong tài liệu Quy trình, phương pháp xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề thi và tổ chức đánh giá kiến thức nghề, các tác giả Nguyễn Đức Trí và Hoàng Anh đưa ra 4 mức độ khó của câu trắc nghiệm:

 ĐK = 0 ÷ 24%: Câu hỏi quá khó

 ĐK = 25% ÷ 50%: Câu hỏi có độ khó trung bình

 ĐK = 51% ÷ 70%: Câu hỏi dễ

 ĐK = 76% ÷ 100%: Câu hỏi quá dễ

Hai cách phân loại trên cơ bản giống nhau Cách phân loại thứ hai chỉ chi tiết hơn mà thôi

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm

Theo các chuyên gia đo lường, một bài trắc nghiệm được gọi là tốt sẽ bao gồm các câu hỏi có mức độ khó trung bình hay mức độ khó vừa phải Muốn xác định được khái niệm này cần phải lưu ý đến xác suất làm đúng câu hỏi bằng cách chọn tỷ lệ may rủi Tỷ lệ may rủi thay đổi theo từng loại câu trắc nghiệm:

 Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm đúng - sai

Câu trắc nghiệm đúng – sai có độ khó vừa phải là câu có 50% số thí sinh làm đúng câu

ấy Câu hỏi thuộc loại này có hai lựa chọn do đó sự may rủi làm đúng câu hỏi là 50% Đó là

tỷ lệ may rủi kỳ vọng Như vậy, độ khó vừa phải của câu hỏi loại này là trung bình cộng giữa tỷ lệ may rủi kỳ vọng và 100% nghĩa là: = 75%

Nói cách khác, câu trắc nghiệm đúng – sai có độ khó vừa phải nếu 75% thí sinh trả lời

đúng câu hỏi ấy [8]

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn

Với câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn thì tỷ lệ may rủi kỳ vọng là 25% Vậy độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại này là: = 62.5%

Trang 39

Độ phân biệt (phân cách) của câu trắc nghiệm

2.4.3.2.

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm là: “khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự

phân biệt năng lực khác nhau của sinh viên: giỏi, trung bình, kém” [9]

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm hoặc một đề trắc nghiệm liên quan đến độ khó Một

đề trắc nghiệm có độ phân biệt tốt thì nó phải bao gồm nhiều câu hỏi có độ khó ở mức trung bình Khi ấy điểm số thu được của nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng

Một phương pháp đơn giản để tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm đã được các chuyên gia đo lường giới thiệu:

 Dựa vào tổng điểm thô của từng thí sinh người ta tách từ đối tượng thí sinh ra một nhóm giỏi bao gồm 27% thí sinh đạt điểm cao từ trên xuống, và nhóm kém bao gồm 27% thí sinh đạt điểm kém từ dưới lên

 Gọi C là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc nhóm giỏi (nhóm cao), T là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc nhóm kém (nhóm thấp), n là số lượng thí sinh của một trong hai nhóm nói trên (27% tổng số) Ta có biểu thức tính độ phân biệt D của câu hỏi như sau:

Bảng 2.1 Cách tính độ phân cách (phân biệt) của câu hỏi trắc nghiệm

Trang 40

27

Ý nghĩa độ phân biệt D

Căn cứ vào kinh nghiệm với rất nhiều loại trắc nghiệm ở lớp học, các chuyên gia đã đưa

ra một thang đánh giá chỉ số phân biệt: [8]

Độ phân biệt D Đánh giá câu trắc nghiệm

Như vậy, khi lựa chọn hoặc đánh giá các câu trắc nghiệm người ta căn cứ vào độ phân biệt của các câu trắc nghiệm ấy Độ phân biệt càng cao thì càng tốt Với hai bài trắc nghiệm tương tự nhau, bài trắc nghiệm nào có độ phân biệt trung bình cao nhất thì bài trắc nghiệm

ấy sẽ là bài tốt nhất, đáng tin cậy nhất

2.4.4 Yêu cầu về độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm

Một trắc nghiệm kết quả học tập cần phải có cả độ giá trị và độ tin cậy, đây là hai tiêu chuẩn cơ bản để đánh giá chất lượng của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy

2.4.4.1.

“Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ

bài trắc nghiệm” [9] Một bài trắc nghiệm được xem là đáng tin cậy khi nó cho ra những kết

quả có tính cách vững chãi Điều này có nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần, mỗi sinh viên vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình trong nhóm

Tính tin cậy của bài trắc nghiệm tùy thuộc vào các yếu tố như: Chọn mẫu các câu hỏi, may rủi do việc phỏng đoán, độ khó của bài trắc nghiệm Do vậy, muốn đảm bảo độ tin cậy tối đa của một bài trắc nghiệm, cần phải: 1) giảm thiểu các yếu tố may rủi đến mức tối thiểu bằng cách hạn chế việc sử dụng các loại câu hai lựa chọn; 2) viết những lời chỉ dẫn sao cho thật rõ ràng để sinh viên khỏi bị nhầm lẫn; 3) chuẩn bị trước bảng chấm điểm, ghi rõ các câu đúng

Tóm lại, độ tin cậy của bài trắc nghiệm cho thấy tính khách quan của điểm số, sự thống

nhất trong các câu trả lời phân biệt được trình độ của sinh viên Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm là một trong những cơ sở tạo nên chất lượng của bài trắc nghiệm ấy

Độ giá trị

2.4.4.2.

Theo các chuyên gia về trắc nghiệm, yêu cầu quan trọng nhất của một bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo Nói cách

Định dạng
Số trang	108
Dung lượng	11,09 MB