Xây dựng giải pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn lí luận dạy học, khoa sư phạm kỹ thuật

LỜI NÓI ĐẦU Căn cứ theo nhiệm vụ nghiên cứu khoa học hằng năm của giảng viên, theo hợp đồng triển khai nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp trường năm 2013 với mã số đề tài là T2013-181, n

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

XÂY DỰNG GIẢI PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN

DẠY HỌC, KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

MÃ SỐ: T2013-181

Tp Hồ Chí Minh, 11/2013

S 0 9

S KC0 0 5 6 6 3

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG

XÂY DỰNG GIẢI PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN

DẠY HỌC, KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

Mã số: T2013-181

Chủ nhiệm đề tài: ThS Diệp Phương Chi

TP HCM, 11/2013

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

VIỆN SƯ PHẠM KĨ THUẬT

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG

XÂY DỰNG GIẢI PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN

DẠY HỌC, KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

Mã số: T2013-181

Chủ nhiệm đề tài: ThS Diệp Phương Chi

Thành viên đề tài: ThS Diệp Phương Chi

TP HCM, 11/2013

LỜI NÓI ĐẦU

Căn cứ theo nhiệm vụ nghiên cứu khoa học hằng năm của giảng viên, theo hợp đồng triển khai nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp trường năm 2013 với mã số

đề tài là T2013-181, người nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài “Xây dựng giải pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn Lý luận dạy học, khoa Sư phạm kỹ thuật” nhằm tìm tòi những phương án giảng dạy môn Lí luận

dạy học đạt hiệu quả cao hơn, giúp người học phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập, nâng cao hứng thú học tập Điều này cũng phù hợp với xu hướng và yêu cầu của giáo dục hiện nay là đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao, phát huy tính chủ động trong học tập của người học

Người nghiên cứu xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ, ủng hộ của Khoa Sư phạm

kĩ thuật, của Phòng Nghiên cứu khoa học, ĐH Sư phạm kĩ thuật Tp.HCM trong việc tạo điều kiện cho người nghiên cứu thực hiện đề tài! Ngoài ra, người nghiên cứu cũng xin trân trọng cảm ơn các tác giả của những tài liệu tham khảo đã được

sử dụng trong nguồn tài liệu tham khảo của đề tài!

Danh mục các hình vẽ, biểu đồ 5

Danh mục từ viết tắt 6

CHƯƠNG I: DẪN NHẬP 7

1.1 Lí do chọn đề tài 7

1.2 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 7

1.3 Đối tượng, giới hạn nghiên cứu 7

1.4 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu 8

1.5 Giả thuyết nghiên cứu 8

1.6 Dàn ý nghiên cứu 9

CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC 10

2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứ u lĩnh vực đề tài ngoài nước và trong nướ c 10

2.2 Một số khái niệm liên quan đến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học 11

2.2.1 Phương pháp dạy học 10

2.2.2 Dạy học theo hướng tích cực hóa người học 11

2.3 Phân loại phương pháp dạy học 18

2.4 Quan điểm tiếp cận của người nghiên cứu 24

2.5 Quan điểm dạy học định hướng hoạt động 24

2.5.1 Khái niệm dạy học định hướng hoạt động 24

2.5.2 Đặc điểm của dạy học định hướng hoạt động 24

2.5.3 Một số dạng thức triển khai dạy học định hướng hoạt động 27

2.5.4 Quy trình điển hình của mô hình dạy học định hướng hoạt động 28

2.5.5 Một số nhược điểm của dạy học định hướng hoạt động 29

2.6 Một số quan điểm và phương pháp dạy học tích cực khác 29

2.7 Một số kỹ thuật dạy học tích cực: 31

2.7.1 Động não (brainstorming) 31

2.7.2 Động não viết 32

2.7.3 Động não không công khai 34

2.7.4 Kỹ thuật XYZ 34

2.7.5 Sơ đồ tư duy 34

2.7.6 Đóng vai 36

2.7.7 Kỹ thuật khăn trải bàn 37

2.7.8 Kỹ thuật “các mảnh ghép” (nhóm lắp ghép) 38

2.7.9 Kỹ thuật “chia sẻ cặp đôi” 39

2.7.10 Kỹ thuật “làm dấu, trích đoạn” 39

2.8 Nội dung cơ bản của môn Lý luận dạy học và những đặc thù khi giảng dạy môn Lý luận dạy học, ĐH Sư phạm kĩ thuật tp Hồ Chí Minh 39 CHƯƠNG III: CƠ SỞ THỰC TIỄN – THỰC TRẠNG NHU CẦU SINH VIÊN VỀ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC 42 3.1 Các phương pháp giảng dạy đang được áp dụng trong môn Lý luận dạy học 42 3.2 Mức độ hứng thú của sinh viên ĐH SPKT đối với môn Lý luận dạy học 48 3.3 Mức độ ủng hộ của sinh viên đối với các hướng biện pháp cải thiện phương pháp giảng dạy

được đề xuất cho môn Lý luận dạy học nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Lý luận dạy học 50 3.4 Ý kiến của sinh viên về việc dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn Lý luận dạy học 53 CHƯƠNG IV: ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC 56 4.1 Các phương án dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho một số nội dung của chương I - Quá trình dạy học, môn Lý luận dạy học 56 4.2 Các phương án dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho một số nội dung của chương II

- Mục tiêu dạy học, môn Lý luận dạy học 61 4.3 Các phương án dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho một số nội dung của chương III

- Nội dung dạy học trong trường THCN và dạy nghề , môn Lý luận dạy học 62

4.4 Các phương án dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho một số nội dung của chương

IV - Phương tiện dạy học (PTDH), môn Lý luận dạy học: 64

4.5 Các phương án dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho một số nội dung của chương V

- Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học, môn Lý luận dạy học 67 4.6 Các phương án dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho một số nội dung của chương

VI - Kiểm tra đánh giá, môn Lý luận dạy học 73 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ

Bảng 1: Bảng so sánh đặc trưng giữa dạy học cổ truyền với dạy học

Bảng 5: Mức độ ủng hộ của sinh viên ĐH SPKT đối với các biện pháp cải thiện

Phương pháp giảng dạy môn Lý luận dạy

học……… 50

Bảng 6: Ý kiến của sinh viên ĐH SPKT về việc dạy học môn Lý luận dạy học theo

hướng tích cực hóa người

học……… 55

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Tr an

Biểu đồ 5: Mức độ sử dụng các kỹ thuật dạy học trong môn

LLDH………47

Biểu đồ 6: Mức độ hứng thú của sinh viên ĐH SPKT đối với môn Lý luận dạy

học… 49

CHƯƠNG I: MỞ ĐẦU

1.1 Tính cấp thiết:

Ngày nay, theo quan điểm của lý luận dạy học hiện đại, phương pháp giảng dạy cần phải được đổi mới theo hướng tích cực hoá người học, định hướng hoạt động, giúp người học phát huy tính tích cực, chủ động trong việc học và bên cạnh việc phát triển năng lực chuyên môn còn phát triển năng lực về phương pháp, năng lực

cá nhân và năng lực xã hội Việc thiết kế giải pháp dạy học theo hướng tích cực hoá người học cho môn Lý luận dạy học của khoa Sư phạm kỹ thuật là cần thiết và phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại

1.2 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu:

1.2.1 Mục tiêu nghiên cứu:

Thiết kế được hệ thống phương án dạy học theo hướng tích cực hoá người học cho

môn Lý luận dạy học Trong đó, người học được bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng

sư phạm thông qua việc học tích cực và tự hoạt động dưới sự điều khiển của thầy, đồng thời người học cũng được phát triển kỹ năng mềm như kỹ năng tư duy, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng trình bày

1.2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Xây dựng cơ sở lý luận về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn Lý luận dạy học: quan điểm tiếp cận, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực,một số đặc thù của việc dạy

và học môn Lý luận dạy học

- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn về nhu cầu của sinh viên đối với việc cải thiện phương pháp giảng dạy môn Lý luận dạy học theo hướng tích cực hóa người học

- Thiết kế các phương án dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn Lý luận dạy học ở những nội dung cơ bản

1.3 Đối tượng, giới hạn nghiên cứu:

1.3.1 Đối tượng nghiên cứu: Giải pháp dạy học theo hướng tích cực hoá

người học cho môn Lý luận dạy học

1.3.2 Giới hạn nghiên cứu: Trong phạm vi thời gian và kinh phí nghiên

cứu cho phép mà người nghiên cứu chỉ xây dựng các giải pháp dạy học tích cực cho một số nội dung cơ bản, quan trọng và điển hình của môn Lý luận dạy học, khoa Sư phạm kỹ thuật chứ không phải cho toàn bộ các nội dung của môn Lý luận dạy học

1.4 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu:

1.4.1 Cách tiếp cận: Tiếp cận theo quan điểm xây dựng những giải pháp

dạy học theo hướng tích cực hóa người học mang tính mở, tính đa phương án cho các nội dung dạy học cụ thể của môn Lí luận dạy học trên cơ sở kết hợp giữa quan điểm dạy học định hướng hoạt động với sự hỗ trợ của các kỹ thuật dạy học tích cực, người giáo viên khi áp dụng có thể linh hoạt tham khảo, lựa chọn và có thể phối hợp với

phương pháp dạy truyền thống trong giáo án cá nhân

1.4.2 Phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp tham khảo tài liệu, nghiên cứu lý thuyết: Tham khảo tài liệu về các

kỹ thuật dạy học tích cực, về phương pháp dạy học định hướng hoạt động, về kỹ

thuật lựa chọn, thiết kế phương pháp dạy học Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá để

áp dụng vào thiết kế các phương án dạy học theo hướng tích cực hoá người học cho các nội dung cơ bản, cụ thể của môn Lý luận dạy học

- Phương pháp điều tra khảo sát: dùng phiếu điều tra để khảo sát cơ sở thực tiễn về nguyện vọng của sinh viên đối với việc cải thiện phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa người học ở môn Lý luận dạy học

1.5 Giả thuyết nghiên cứu:

Những giải pháp, những phương án dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho một số nội dung cụ thể của môn Lí luận dạy học của đề tài sẽ được thiết kế mang tính chất mở, có tính đa phương án để người giảng viên trong quá trình vận dụng có thể linh hoạt lựa chọn, kết hợp, phối hợp… với các phương pháp dạy học truyền thống trong giáo án cá nhân của mình để đảm bảo tính hệ thống, hợp lí cho quá trình vận dụng của mình, sao cho đảm bảo thời lượng thời gian dành cho môn học

1.6 Dàn ý nội dung nghiên cứu:

CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC CHO MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC

2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu lĩnh vực đề tài ngoài nước và

trong nước:

2.2.1 Ngoài nước:

Bonwell and Eison năm 1991 đã đưa ra khái niệm dạy học tích cực (active learning) với rất nhiều những hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của người học trong quá trình học tập như: thảo luận theo nhóm, chia sẻ cặp đôi, trò chơi tại lớp, bài viết “động não” ngắn, “học thông qua dạy” v.v…Từ đó trên thế giới càng ngày càng có nhiều nghiên cứu mở rộng về các phương pháp dạy học toàn diện và tích cực hóa người học ví dụ như quan điểm định hướng hoạt động của Meyer Hilbert, mô hình học tập trải nghiệm, quan điểm dạy học dựa trên vấn đề v.v…Trong đó xây dựng những cơ sở, những khái niệm, những nguyên tắc tổng quan về các PPDH nói chung và PPDH tích cực nói riêng Càng ngày càng có nhiều nghiên cứu nhằm triển khai các PPDH tích cực vào các chuyên ngành cụ thể, các bậc học cụ thể cũng như các môn học cụ thể

2.2.2 Trong nước:

Đã có nhiều bài viết trên tạp chí giáo dục và bài viết chuyên đề về PPDH tích cực hoá người học, đã có nhiều nghiên cứu về dạy học theo hướng tích cực hóa người học

ở nhiều bậc học khác nhau, lĩnh vực khác nhau, môn học khác nhau… tuy nhiên chưa

có công trình nghiên cứu về PPDH tích cực hóa người học cho riêng môn Lí luận dạy học của khoa học giáo dục kĩ thuật nghề nghiệp Một số ví dụ:

- PGS.TS Nguyễn Hữu Chí (2007), “Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn

phương pháp dạy học”, bài viết chuyên đề, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục

- PGS.TS Đặng Thành Hưng (2004) Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, “Kĩ

thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động” ,Tạp chí Phát triển giáo dục, Số

10/2004, Trang 6

- Trương Thị Mỹ Huyền (2011), Áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực

hóa người học cho môn Kỹ thuật giảng dạy Hỗ tương tại trường Đại học Trà Vinh,

luận văn Thạc sĩ

- Phạm Thị Vân Anh (2013), Triển khai quan điểm dạy học theo hướng tích cực hóa

người học vào giảng dạy môn viết báo cáo và thuyết trình tại trường Cao đẳng Kinh

tế Kỹ thuật Phú Lâm, Luận văn Thạc sĩ

2.2 Một số khái niệm liên quan đến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học:

2.2.1 Phương pháp dạy học:

Phương pháp là cách thức, là con đường để đạt tới mục tiêu nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định Phương pháp là sự vận động bên trong của nội dung Như vậy, phương pháp dạy học là cách thức, con đường hoạt động của thầy và trò, là cách thức vận động bên trong của nội dung dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học, thực hiện được các nhiệm vụ dạy học

Bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965 viết: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”

Phương pháp dạy học theo Nguyễn Ngọc Quang viết: “là cách thức làm việc của thầy

và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học”

Phương pháp dạy học với đặc điểm là tổng hợp những cách thức hoạt động của thầy

và trò, trong đó, hoạt động của trò là lĩnh hội tri thức một cách tích cực, tự lực, tự giác, độc lập, sáng tạo…dưới sự điều khiển của người thầy; hoạt động dạy của thầy

đóng vai trò chủ đạo, là hoạt động tổ chức, điều khiển, quản lý, tư vấn, giúp

đỡ…người học nhằm thực hiện được mục tiêu dạy học Do đó, phương pháp dạy học ngày nay được nhiều nước hiểu là bao gồm cả các hình thức tổ chức dạy học

Phương pháp có tính mục tiêu bởi vì với mỗi mục tiêu nhất định thì cần có phương pháp phù hợp để giúp đạt được mục tiêu đó Phương pháp cũng gắn liền với nội dung, với đối tượng hoạt động vì với mỗi nội dung nhất định, đối tượng nhất định thì phải có phương pháp phù hợp tương ứng với nội dung và đối tượng Như vậy, mục tiêu quy định phương pháp, phương pháp chịu chi phối của mục tiêu, nội dung Ngược lại, phương pháp cũng tác động ngược giúp đạt được mục tiêu và nội dung Từ đó có thể thấy, phương pháp giảng dạy được quy định bởi mục tiêu dạy học cần đạt được, đồng thời, nó cũng phải phù hợp và gắn liền với nội dung dạy học, đối tượng học, và khi

được vận dụng phù hợp, nó sẽ giúp đạt được mục tiêu và nội dung dạy học

2.2.2 Dạy học theo hướng tích cực hóa người học: Phương pháp dạy học tích cực

(PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu

tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là

mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng

đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

b Phương pháp dạy học tích cực và đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,

trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳnghạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp

nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

c Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

(1) Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ

đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức,

kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

(2) Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,

kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho

người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ

lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa

trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,

đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

(3) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa

về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh

(4) Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời

là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai

trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm

lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là

người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào

hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới

Quan niệm Học là qúa trình tiếp thu và

lĩnh hội, qua đó hình thành

kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm

Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm

tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,

khai thác và xử lý thông tin,… tự hình

thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền

thụ và chứng minh chân lí

của giáo viên

Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Dạy học sinh cách tìm ra chân lí

Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo Học để đối

phó với thi cử Sau khi thi

xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương

pháp và kĩ thuật lao động khoa học,

dạy cách học Học để đáp ứng những

yêu cầu của cuộc sống hiện tại và

tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội

Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo

viên

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu

cầu của HS

trường địa phương

- Những vấn đề học sinh quan tâm Phương

pháp

Các phương pháp diễn giảng,

truyền thụ kiến thức một chiều

Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải

quyết vấn đề; dạy học tương tác

Hình thức

tổ chức

Cố định: Giới hạn trong 4

bức tường của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên

Bảng 1: Bảng so sánh đặc trưng giữa dạy học cổ truyền với dạy học mới

2.3 Phân loại phương pháp dạy học:

2.3.1 Phân loại phương pháp dạy học:

2.3.1.1 Một số cách phân loại cũ: Hiện nay có rất nhiều cách phân loại

phương pháp dạy học theo các góc độ khác nhau, chưa có sự thống nhất

 Căn cứ vào mục đích của lý luận dạy học: M.A.Danhilop và B.P.Exipop…đã phân ra các nhóm sau đây:

(1) Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo

(2) Nhóm phương pháp củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

(3) Nhóm phương pháp ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (4) Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kỹ năng, kỹ xảo

 Căn cứ vào nguồn kiến thức và tính đặc trưng của sự tri giác thông tin: Với

quan điểm này, E.I Propxki E.I Golant…đã phân ra các nhóm phương pháp sau đây:

(1) Phương pháp dùng ngôn ngữ (2) Phương pháp trực quan (3) Phương pháp thực hành

 Căn cứ vào hoạt động nhận thức của học sinh: I.A.Lerơne, M.N.Skatkin đã

chia như sau:

(1) Phương pháp giải thích, minh họa, tái hiện

(2) Phương pháp trình bày, nêu vấn đề

(3) Phương pháp tìm tòi từng thành phần

(4) Phương pháp nghiên cứu

 Căn cứ vào mức độ tích cực, sáng tạo của học sinh: R.C.Sharmar đã phân

phương pháp dạy học ra làm hai loại:

(1) Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm (teacher – centred) tức là vai trò và hoạt động của giáo viên là chủ yếu, hoạt động của học sinh là thụ động Thầy thuyết trình, giảng giải, giải thích cặn kẽ nội dung bài học, truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình cho học sinh Học sinh thụ động tiếp thu, nghe, ghi chép, cố hiểu, cố nhớ những gì thầy dạy Đôi khi học sinh trả lời một số câu hỏi đơn giản giáo viên nêu ra

(2) Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (pupil – centered): ở đây, quá trình dạy học hướng vào nhu cầu và hứng thú của học sinh nhằm phát triển năng lực tự nhận thức, năng lực độc lập phát triển tư duy Giáo viên và học sinh cùng khảo sát những vấn đề, từng khía cạnh của vấn đề, giáo viên đóng vai trò chỉ dẫn, học sinh tích cực, chủ động tự lực nắm tri thức

 Phân loại theo diện mặt trong, mặt ngoài:

Klinberg, nhà lý luận dạy học của Đức và Nguyễn Bá Kim (phương pháp dạy Toán) đã đưa ra mô hình phân loại dạy học theo diện mặt ngoài và mặt trong

a Nhóm phương pháp theo phương diện mặt ngoài: đó là nhóm phương pháp

có thể nhìn thấy bằng cách quan sát hình thức tổ chức giao tiếp giữa thầy – trò – nội dung, ví dụ:

- Hình thức tổ chức dạy học (học theo bài lớp, tham quan, học trong quá trình lao động…)

- Hình thức tổ chức cộng đồng học tập (dạy học toàn lớp, dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân - phân hóa)

- Các hình thức hoạt động của thầy và trò (thuyết trình, trình bày trực quan, đàm thoại, diễn trình làm mẫu, thảo luận, dạy thực hành)

b Nhóm phương pháp theo phương diện mặt trong: dựa theo sự vận động của

nội dung và tiến trình thực hiện trong quá trình dạy học, nó gồm 4 nhóm:

(1) Theo chức năng của lý luận dạy học: các phương pháp giới thiệu tài liệu mới, các phương pháp củng cố tài liệu mới; các phương pháp vận dụng kiến thức, kỹ năng kỹ xảo, các phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa; các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng kỹ xảo

(2) Theo cấu trúc con đường lĩnh hội tri thức đơn giản (phương pháp logic): phương pháp quy nạp, diễn dịch, phân tích – tổng hợp, kế thừa phát triển…

(3) Theo cấu trúc con đường lĩnh hội tri thức phức hợp, chuyên biệt: dạy học theo chương trình hóa, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo Algorit…

2.3.1.2 Mô hình phân loại phương pháp dạy học theo 3 cấp độ quan điểm

dạy học, phương pháp dạy học cụ thể và kỹ thuật dạy học:

Hiện nay, theo lý luận dạy học hiện đại của Bernd Meier thì có cách phân loại phương pháp dạy học theo mô hình 3 cấp độ: quan điểm dạy học, phương pháp dạy học cụ thể

và kỹ thuật dạy học Trong đó:

- Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động

phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luậndạy học đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như như những định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn,

có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học Tuy nhiên các quan điểm dạy học chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể cho hành động phương pháp, do

đó chưa phải các phương pháp dạy học cụ thể

- PPDH cụ thể: được hiểu là cách thức, hình thức thực hiện các hoạt

động dạy và học nhằm thực hiện một NDDH đã xác định PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của giáo viên và hoạt động của học sinh

- Kỹ thuật dạy học: Là những biện pháp, cách thức hoạt động cụ thể của

giáo viên và học sinh trong tình huống dạy học cụ thể nhằm thực hiện và định hướng QTDH Kỹ thuật dạy học chưa phải là những PPDH độc lập

mà chỉ là 1 thành phần, 1 đơn vị nhỏ nhất của PPDH

Cụ thể:

Cấp độ quan điểm: PPDH định hướng hoạt động, PPDH lấy học sinh làm trung tâm,

PPDH tích cực hoá người học, PPDH mở, kiểu PPDH thông báo-tái hiện, kiểu PPDH khám phá-phát hiện, …

Theo mục đích, chức năng lý luận:

PPDH logic đơn giản

PPDH phức hợp

-Thuyết trình -Diễn trình

* Nhóm PP đối thoại:

-Đàm thoại -Thảo luận

-PP phân tích -PP tổng hợp -PP diễn dịch -PP quy nạp -PP kế thừa, phát triển

- PP chương trình hóa -PP Algorit -PPDH dựa trên vấn đề

- PP dạy học

6 bước -PP tình huống

phương pháp nghiên cứu, phương pháp dạy thực hành…

- PP sắm vai

- PP nghiên cứu tình huống…

- PP dạy khái niệm, dạy nguyên lý…

Bảng 2: Cấp độ các phương pháp dạy học cụ thể theo mặt ngoài và mặt trong

Cấp độ kỹ thuật dạy học: não công (brainstorming), sơ đồ tư duy (mind map), bể cá

vàng, làm dấu trích đoạn, gây tập trung, nhóm lắp ghép, kim tự tháp…

Người nghiên cứu trong đề tài này vận dụng chủ yếu cách phân loại phương pháp dạy học theo mô hình 3 cấp độ như trên

2.3.2 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đại học: Định hướng đổi mới phương

pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 -

1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999)

Từ giáo dục phổ thông cho đến giáo dục đại học, Luật giáo dục 2005 đều chỉ ra định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học Cụ thể,

điều 28.2 đã khẳng định:”Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Và điều 40.2, đã ghi: "Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải

coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu,

phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng lực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và

học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Trước đây, với cách dạy truyền thống, người thầy thường chủ động trình bày, thuyết trình, thỉnh thoảng đàm thoại trước số đông sinh viên chăm chú lắng nghe, ghi chép, ghi nhớ một cách thụ động…đã làm hạn chế năng lực tự học, tự lực tự giác trong học tập, khả năng tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng thực hành và các kỹ năng mềm của sinh viên Hiện nay, theo yêu cầu đào tạo và bồi dưỡng nguồn nhân lực có chất lượng cao cho xã hội nhằm đáp ứng được mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước cũng như theo xu hướng giáo dục quốc tế là phải đào tạo con người mang tính toàn diện, phát triển toàn diện các năng lực như năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực phương pháp…

2.4 Quan điểm tiếp cận của người nghiên cứu:

Tiếp cận theo quan điểm đưa ra những giải pháp, những phương án dạy học mang tính chất mở, có tính đa phương án để người giáo viên trong quá trình vận dụng có thể linh hoạt lựa chọn, kết hợp, phối hợp với các phương pháp dạy học truyền thống trong giáo

án cá nhân của mình để đảm bảo tính hệ thống, hợp lí cho quá trình vận dụng của mình, sao cho đảm bảo thời lượng thời gian dành cho môn học Các phương án được xây dựng dựa trên quan điểm dạy học định hướng hoạt động kết hợp sự hỗ trợ của các

kỹ thuật dạy học tích cực nhằm vừa bảo đảm tính tích cực hóa người học, vừa bảo

đảm thời lượng thời gian dành cho môn học

2.5 Quan điểm dạy học định hướng hoạt động:

2.5.1 Khái niệm dạy học định hướng hoạt động:

Hilbert Meyer định nghĩa: “Giờ học định hướng hành động là một giờ học toàn diện và tích cực hoá người học, trong đó những sản phẩm hành động được thỏa thuận giữa người thầy và người trò là cơ sở cho sự thiết kế quá trình học, để mà

sự làm việc „bằng cái đầu“ và sự làm việc „bằng tay“ có thể được liên kết với nhau trong một mối quan hệ phù hợp“ (Meyer, 2005)

Từ định nghĩa, ta có thể thấy, khái niệm dạy học định hướng hoạt động rất coi trọng việc giáo viên thỏa thuận với học sinh các nhiệm vụ rõ ràng về các sản phẩm hoạt động/ sản phẩm học tập mà để thực hiện các nhiệm vụ đó, người học cần phải kết hợp

gắng phát huy vai trò của người học, người học phải được tạo điều kiện để tự khám phá, thử nghiệm, thảo luận, lập kế hoạch…(vì tự thực hiện, tự hành động là điều kiện không thể thiếu của sự độc lập, tự lập) Người học phải tham gia vào quá trình học tập từ giai đoạn lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá…trong môn học, được vận dụng mọi kinh nghiệm trong chuyên môn cũng như trong cuộc sống để thực hiện quá trình học tập

- Khía cạnh cá nhân: Người học được chú trọng, có cơ hội được phát huy toàn diện cả tư duy, kỹ năng lẫn thái độ cũng như mọi yếu tố năng lực khác

- Khía cạnh nội dung: Sự lựa chọn nội dung dạy học được diễn ra không chỉ trên cơ sở hệ thống chuyên môn khoa học, mà còn trên cơ sở vấn đề, trên câu hỏi đặt ra cần giải quyết – những điều đi theo những sản phẩm học tập được thỏa thuận giữa thầy và trò

- Khía cạnh phương pháp: Quan điểm dạy học định hướng hoạt động được triển khai trên cơ sở vận dụng một cách kết hợp, toàn diện nhiều phương pháp/kĩ thuật dạy học cụ thể khác nhau như: dạy học theo nhóm, theo cặp đôi, dạy học dự án, đóng vai, mô phỏng, thăm dò…

hoạt động là người học phải tạo ra những sản phẩm học tập (có thể là sản phẩm vật chất hoặc sản phẩm ngôn ngữ, tinh thần) Thông qua các sản phẩm này, người học chiếm lĩnh được kiến thức kỹ năng Người học cũng được tạo điều kiện để tự đánh giá và phê bình quá trình thực hiện và sản phẩm học tập của mình và các bạn khác

Một số ví dụ về các yêu cầu về sản phẩm:

- Một mô hình bằng bìa hoặc bằng gỗ…mô tả không gian và chức năng

đô thị (VD cho bài mô tả về không gian và chức năng đô thị)

- Làm một tờ báo tường hoặc báo lớp (Mô tả về một vụ bạo loạn ở một trận bóng đá, từ đó phân tích bình luận về hiện tượng này)

- Làm một buổi triển lãm ảnh (Trưng bày về sự bài trí trong nhà trường năm vừa qua)

- Viết một “lá thư bạn đọc” (gửi đến biên tập viên một tờ báo để bàn về chính sách tị nạn)

- Thực hiện một cuộc thực tập hè (nhằm tự nguyện làm công tác trồng rừng, làm các công việc bảo vệ thiên nhiên…ở vùng trung du và núi cao)

- Thực hiện một chuyến tham quan bảo tàng

- Thực hiện một cuộc du ngoạn

- Thực hiện hoạt động như mô phỏng, đóng vai, diễn hoạt cảnh, nhảy múa, “buổi tối cùng phụ huynh”, lễ hội nhà trường…

- V.v… và v.v…

điểm học tập lẫn mở về chương trình và phương pháp dạy học Người học không nhất thiết phải học trong không gian bắt buộc mà có thể được tạo điều kiện để học trong môi trường mở, nơi mà người học có thể tận dụng mọi kinh nghiệm mà

họ có để giải quyết nhiệm vụ/ dự án cảu mình Ngược lại, cha mẹ, chuyên gia hoặc những nhà chính trị…có thể đến nơi họ học để lắng nghe, trả lời, phê bình, chất vấn…về các sản phẩm học tập của họ Đó là dạy học mở theo khía cạnh bên ngoài Còn theo khía cạnh bên trong thì dạy học định hướng hoạt động còn mở

cả về nội dung lẫn phương pháp, đòi hỏi sáng kiến của người học, sự chịu trách nhiệm riêng trong việc lựa chọn các hành động định hướng mục tiêu, quản lý công việc và kế hoạch thời gian Giáo viên và người học song hành sao cho giúp phát huy con đường học tập cá nhân của người học, hướng dẫn liên ngành với cấp độ học đường mở rộng

nội dung của giờ dạy định hướng hoạt động phải chú trọng đến kinh nghiệm cá nhân và hứng thú của người học, đòi hỏi họ phải kết nối tư duy kiến thức với thái

độ cảm xúc

người học hiện nay không phải là đối tượng để giáo viên “truyền thụ” nội dung kiến thức Ở đây, giáo viên trở nên là người hướng dẫn, giúp đỡ, tư vấn, điều khiển…giúp cho người học tự kiến tạo kiến thức Người học phải nhận thức rõ

vị trí học tập cá nhân của họ, cách thức học cũng như những kiến thức cũ trước

đó, những kinh nghiệm cuộc sống, những kinh nghiệm học tập của họ…từ đó, họ tích hợp những thông tin mới, những nội dung kiến thức phù hợp và kiến tạo nên kiến thức mới Giáo viên phải là người điều khiển, giúp đỡ để phát triển chiến lược học cá nhân của người học

2.5.3 Một số dạng thức triển khai dạy học định hướng hoạt động:

Như đã nói ở phần đặc điểm của dạy học định hướng hoạt động, dạy học định hướng hoạt động là quan điểm dạy học toàn diện (cả về cá nhân người học, cả về nội dung lẫn phương pháp) Do tính toàn diện về phương pháp nên để triển khai

quan điểm dạy học định hướng hoạt động này có thể vận dụng nhiều dạng thức khác nhau, điển hình như:

* Dạy học theo dự án: đây là phương pháp dạy học được John Dewey (1859 –

1952) người Mỹ đề xướng nhưng đến những năm 1970 thì mới bắt đầu được phát triển

Những nguyên tắc quan trọng của dạy học theo dự án rất phù hợp với quan điểm dạy học định hướng hoạt động là:

- Có sự liên kết tích cực và có kế hoạch giữa người học với thế giới xung quanh

- Có tính xã hội cao, có sự dân chủ, có sự tự tổ chức quá trình thực hiện, tự chịu trách nhiệm

* Dạy học “lớp mở”: Đây là khái niệm hình thức tổ chức dạy học được ra đời tại

Mỹ và Anh những năm 1960, 1970 (dưới tên gọi “Open Education” hoặc “Open Classroom”) Trong đó, người học được làm việc một cách tự do phù hợp với hứng thú của họ cả về mặt tổ chức, thời gian, không gian, sự cộng tác, phương pháp, nội dung lẫn tự do cá nhân Hoặc người học được lựa chọn vấn đề (lựa chọn từ ngân hàng vấn đề/ ngân hàng câu hỏi) để tự do giải quyết chúng

*Học tập theo trạm (Stationenlernen): Đây là khái niệm được R.E.Morgan và

G.T.Adamson phát triển cho giờ học thể dục năm 1952 (Còn gọi là “circuit learning” – “mạch học tập”) Trong đó, người học phải nắm bắt những kế hoạch làm việc với những nhiệm vụ bắt buộc và những nhiệm vụ tự chọn Người học được tự lựa chọn quyết định sự phân chia thời gian, thứ tự của các nhiệm vụ và dạng thức cộng tác học tập (làm việc cá nhân hay làm việc đôi hoặc làm việc nhóm) để có thể hoàn thành nhiệm vụ của mình trong thời gian đã được ấn định Những yêu cầu công việc này bao gồm một mặt là những nhiệm vụ bắt buộc cần phải làm để chiếm lĩnh kiến thức mới và luyện tập, một mặt là những nhiệm vụ được lựa chọn để mở rộng, đào sâu hoặc ôn tập kiến thức

2.5.4 Quy trình điển hình của mô hình dạy học định hướng hoạt động:

(1) Đặt vấn đề với sự xác định rõ ràng sản phẩm hoạt động, kì hạn thực hiện, xác định nhóm và phân chia nhiệm vụ

(2) Người học tự lên kế hoạch với những công việc cụ thể và tìm thông tin

(3) Người học tự thực hiện các sản phẩm hoạt động

(4) Sự trình bày và đánh giá độc lập các sản phẩm hoạt động của người học (người học trình bày, tự đánh giá, giáo viên đánh giá hoặc những người trình bày

từ các nhóm khác đánh giá…) Lưu ý các đánh giá phải mang tính xây dựng dù

là khen ngợi hay phê bình

2.5.5 Một số nhược điểm của dạy học định hướng hoạt động:

- Sự khởi đầu khó khăn: vì người học đã nhiều năm quen với cách dạy và học lấy giáo viên làm trung tâm nên khi được học theo mô hình dạy học định hướng hoạt động thì dễ cảm thấy bị choáng ngợp

- Các học sinh yếu thì ít tham gia vào quá trình học tập theo mô hình này

- Tốn thời gian và đòi hỏi sự tổ chức không đơn giản vì dạy học định hướng hoạt động có mục đích không chỉ truyền thụ kiến thức chuyên môn và còn rèn luyện cho người học các kỹ năng hoạt động mềm dẻo linh hoạt khác

- Dạy học định hướng hoạt động có tính lí tưởng hóa, có chút “không tưởng” khi mong đợi người học làm việc tích cực đoàn kết đầy hiểu biết trong tập thể và với giáo viên

2.6 Một số quan điểm và phương pháp dạy học tích cực khác:

Rõ ràng, có thể nhận thấy, sự phân loại phương pháp dạy học rất đa dạng, phong phú, nhiều góc độ, và có nhiều sự giao thoa nhau trong những cách phân loại này

Dạy học tích cực có liên quan đến nhiều quan điểm dạy học khác như quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, dạy học dựa trên vấn đề, dạy học khám phá…

a Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt" Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy

và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa"* quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó

Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương

nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lấy học

sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể Đó là một tư

tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quátrình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học

b.Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với quan điểm dạy học dựa trên vấn đề:

Dạy học dựa trên vấn đề (problem-based-learning) cũng là một quan điểm dạy học, trong đó, người giáo viên đặt học sinh vào những tình huống có vấn đề mang tính ơ-ric-xtic, nghĩa là người học được giao nhiệm vụ giải quyết những vấn đề còn chưa có lời giải đáp (so với trình độ kiến thức, kỹ năng hiện có của người học), những vấn đề

đó phải có tính kích thích hứng thú, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề của người học Thông qua giải quyết vấn đề, người học sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới Như vậy,

có mối quan hệ thuận giữa quan điểm dạy học dựa trên vấn đề với dạy học tích cực, vì khi người học phải giải quyết những vấn đề đặt ra, thông qua đó, họ phải phát huy tính tích cực chủ động của mình trong quá trình học tập chiếm lĩnh kiến thức Do đó, dạy học dựa trên vấn đề cũng là một hình thức tích cực hóa người học trong quá trình dạy học Như vậy, giữa các quan điểm dạy học hiện nay luôn có sự giao thoa, bổ sung cho nhau chứ không tách biệt, xa lạ với nhau

2.7 Một số kỹ thuật dạy học tích cực:

2.7.1 Động não (brainstorming):

Khái niệm

Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo

về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng) Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ

Ấn độ

Quy tắc của động não

• Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;

• Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;

2 Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;

3 Kết thúc việc đưa ra ý kiến;

• Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;

• Tìm các phương án giải quyết vấn đề;

• Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

• Huy động được nhiều ý kiến;

• Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

Động não viết là một hình thức biến đổi của động não Trong động não viết thì những

ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết Học sinh đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong trật tự Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa Học sinh có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm Sản phẩm có thể có dạng một lược đồ tư duy

Cách thực hiện

• Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;

• Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;

• Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ;

• Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm

Ưu điểm

• Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả học sinh trong nhóm;

• Tạo sự yên tĩnh trong lớp học;

• Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao Vì những học sinh tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường

bằng miệng;

• Các học sinh đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói Bằng cách

đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;

• Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ

Nhược điểm

• Có thể học sinh sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề;

• Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số học sinh ít có sự độc lập

2.7.3 Động não không công khai:

• Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau

đó nhóm mới thảo

luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển

• Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác

• Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết

ý kiến riêng

2.7.4 Kỹ thuật XYZ

Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm X là

số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người Ví dụ kỹ thuật

• Con số X-Y-Z có thể thay đổi;

Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến

2.7.5 Sơ đồ tư duy:

Khái niệm

Lược đồ tư duy (bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề

Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

Cách làm:

• Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

• Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh và chữ viết

trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

• Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

• Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

Ứng dụng của sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

 Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;

• Trình bày tổng quan một chủ đề;

• Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;

• Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;

• Ghi chép khi nghe bài giảng

Ưu điểm của sơ đồ tư duy

• Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;

• Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;

• Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;

• Hoc sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

Ví dụ sơ đồ tư duy

Sau đây là ví dụ sử dụng sơ đồ tư duy để hệ thống hoá các khái niệm trong phạm trù phương pháp dạy học Các nhánh chính thể hiện các khái niệm lớn của phạm trù phương pháp dạy học Trên mỗi nhánh đó là các khái niệm nhỏ hơn

Hình 1: Ví dụ sơ đồ tư duy về các phương pháp dạy học

2.7.6 Đóng vai:

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho người học thực hành “làm thử” một số cách ứng

xử nào đó trong một tình huống giả định Đây là phương pháp nhằm giúp người học suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng nhất là sự thảo luận sau phần diễn ấy

- Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của người học

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của người học theo hướng tích cực

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn

Nhược điểm:

Người học nhút nhát, thiếu tự tin khi đứng trước tập thể, vốn từ ít, khó thực hiện vai của mình

* Gv phải động viên, khuyến khích, tạo cơ hội cho đối tượng hs này tham gia bắt đầu

từ những tình huống đơn giản

Cách tổ chức cho người học đóng vai:

Tiến hành tổ chức HS đóng vai theo các bước sau :

1 GV nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống và yêu cầu đóng vai cho từng nhóm Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm

2 Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai : phân vai, dàn cảnh, cách thể hiện nhân vật, diễn thử

3 Các nhóm lên đóng vai

4 Lớp thảo luận, nhận xét : Thường thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử của các nhân vật cụ thể (phù hợp hay chưa phù hợp, nêu cụ thể chỗ chưa phù hợp) hoặc tình huống trong vở diễn, nhưng sẽ mở rộng phạm vi thảo luận những vấn đề khái quát hơn hay những vấn đề mà vở diễn chứng minh

5 GV kết luận, giúp học sinh rút ra bài học cho bản thân

Yêu cầu sư phạm:

- Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề giáo dục (chủ đề bài học), phù hợp với lứa tuổi, trình độ người học và điều kiện, hoàn cảnh lớp học

- Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại (Cần phân biệt giữa phương pháp đóng vai để giải quyết tình huống với diễn tiểu phẩm để minh hoạ nội dung các câu chuyện trong SGK)

- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

- Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai (nếu

có điều kiện)

2.7.7 Kỹ thuật khăn trải bàn:

Hình 2: Kĩ thuật “khăn trải bàn”

Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh Chia phần xung quanh thành các phần theo số thành viên của nhóm

- Cá nhân trả lời câu hỏi và viết trên phần xung quanh

- Thảo luận nhóm , thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa

- Treo sản phẩm, trình bày

Cách vận dụng khác của kỹ thuật khăn trải bàn: Mỗi thành viên trong nhóm viết ý

kiến lên một tờ giấy riêng, sau đó thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết

ý kiến cuối cùng vào một tờ giấy chung

Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm

vụ được giao Mỗi thành viên đều trình bày được kết quả câu trả lời của nhóm

Nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết

Lời giải được ghi rõ trên bảng

2.7.9 Kỹ thuật “chia sẻ cặp đôi”:

Đây là kỹ thuật rất phù hợp cho lớp đông người Trong đó, hai học sinh ngồi cạnh nhau sẽ cùng thảo luận, chia sẻ với nhau về một chủ đề nhất định được cho bởi giáo viên, cùng tìm kiếm sự thống nhất ý kiến chung Sau một thời gian nhất định thì

có thể tiếp tục đổi vị trí với các cặp khác để tiếp tục chia sẻ ý kiến, hoặc giáo viên mời đại diện từng cặp phát biểu trình bày lại ý kiến đã thảo luận của cặp đôi mình

2.7.10 Kỹ thuật “làm dấu, trích đoạn”:

Đây là kỹ thuật giúp người học tự đọc và tìm ý chính từ tài liệu học tập nhằm rèn luyện kỹ năng đọc tài liệu, tự nghiên cứu và phát huy tính chủ động học tập của người học