Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT

SKC 0 0 6 5 3 2

MÃ SỐ: T2018-88TĐ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG TRỌNG ĐIỂM

Chủ nhiệm đề tài: GVC ThS ĐẶNG THỊ DIỆU HIỀN

TP HCM, tháng 3 năm 2019

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT

Mã số: T2018-88TĐ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

VIỆN SƯ PHẠM KỸ THUẬT

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG TRỌNG ĐIỂM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT

Mã số: T2018-88TĐ

Chủ nhiệm đề tài: GVC ThS Đặng Thị Diệu Hiền

Thành viên đề tài: PGS TS Dương Thị Kim Oanh

TP HCM, tháng 3 năm 2019

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua học tập trải nghiệm 1

2.Lí do chọn đề tài 10

3.Khách thể nghiên cứu 12

4.Đối tượng nghiên cứu 12

5.Mục tiêu nghiên cứu 12

6.Giả thuyết khoa học 13

7.Nhiệm vụ nghiên cứu 13

8.Phạm vi nghiên cứu 13

9.Tiếp cận nghiên cứu 13

10 Phương pháp nghiên cứu 14

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 17

1.1 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 17

1.1.1 Năng lực 17

1.1.2 Hợp tác giải quyết vấn đề 18

1.1.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 18

1.1.4 Tổ chức học tập trải nghiệm 18

1.1.5 Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm 19

1.2 NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 20

1.2.1 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 20

1.2.2 Thang đo đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 24

1.3 TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM 26

1.3.1 Đặc điểm của học tập trải nghiệm 26

1.3.2 Mô hình học tập trải nghiệm 28

1.3.3 Các phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm 30

1.3.4 Quy trình tổ chức học tập trải nghiệm 32

1.4 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA

TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ

THUẬT 36

1.4.1.Cơ sở khoa học của phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua học tập trải nghiệm 36

1.4.2.Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên các ngành kỹ thuật 40

1.4.3.Các yếu tố học tập trải nghiệm ảnh hưởng đến phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật 43

Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 47

2.1 TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 47

2.1.1.Mục đích và nội dung nghiên cứu 47

2.1.2.Đối tượng nghiên cứu thực trạng 47

2.1.3.Phương pháp và quy trình xác định thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật 48 2.1.4.Thông tin mẫu khảo sát 55

2.1.5.Kết quả phân tích thang đo hoạt động học tập trải nghiệm và thang đo năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật 58

2.2 KHÁI QUÁT VỀ ĐỊA BÀN KHẢO SÁT 61

2.2.1.Trường Đại học Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh 62

2.2.2.Trường Đại học Cần Thơ 63

2.2.3.Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh 65

2.3 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 66

2.3.1.Nhận thức của giảng viên về năng lực và sự cần thiết của việc phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật 66

2.3.2.Mức độ tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực HTGQVĐ cho sinh viên các ngành kỹ thuật 68

2.3.3.Thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật 702.3.4.Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật 722.4 THỰC TRẠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ MỨC

ĐỘ THAM GIA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 792.4.1.Nhận thức về năng lực và sự cần thiết phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật 802.4.2.Mức độ năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật 812.4.3.Mức độ tham gia vào các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật 872.4.4.Sự khác biệt giữa đặc điểm khách thể nghiên cứu với mức độ tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm và năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật 932.5 MỐI QUAN HỆ VÀ MỨC ĐỘ TÁC ĐỘNG CỦA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 1012.5.1.Mối quan hệ giữa mức độ tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm và sự phát triển năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật 1012.5.2.Mức độ tác động của các yếu tố học tập trải nghiệm đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật 1032.5.3.Mối quan hệ giữa mức độ tổ chức và tham gia vào hoạt động học tập trải nghiệm đến sự phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành

kỹ thuật 105

Chương 3: XÂY DỰNG QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 113

3.1 ĐỊNH HƯỚNG KHOA HỌC ĐỂ XÂY DỰNG QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ THUẬT 1133.2 QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH

KỸ THUẬT 113KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 135TÀI LIỆU THAM KHẢO 138

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 22

Bảng 2.1 Mẫu khảo sát sinh viên 56

Bảng 2.2 Mẫu khảo sát giảng viên 57

Bảng 2.3 Độ tin cậy C Alpha của các nhóm hoạt động học tập trải nghiệm 59

Bảng 2 4 Độ tin cậy C Alpha của thang đo năng lực HTTGQVĐ 60

Bảng 2.5 Nhận thức của giảng viên về năng lực HTGQVĐ 67

Bảng 2.6 Nhận thức của GV về sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ và các thành tố của năng lực 68

Bảng 2.7 Mức độ thường xuyên tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực HTGQVĐ cho sinh viên các ngành kỹ thuật 68

Bảng 2.8 Lí do những GV không bao giờ, hiếm khi và thỉnh thoảng tổ chức các hoạt động HTTN 69

Bảng 2.9 Tổ chức các hoạt động tổ chức học tập trải nghiệm để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật 74

Bảng 2.10 Nhận thức về năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật 80

Bảng 2.11 Nhận thức của sinh viên các ngành kỹ thuật về sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ 81

Bảng 2.12 Mức độ tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật 88

Bảng 2.13 Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến nhân khẩu học với năng lực HTGQVĐ 94

Bảng 2.14 Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến học tập với năng lực HTGQVĐ của SV các ngành KT 94

Bảng 2.15 Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến nhân khẩu học với các hoạt động học tập trải nghiệm của sinh viên kỹ thuật 97

Bảng 2.16 Kết quả phân tích ANOVA giữa các biến học tập với các hoạt động học tập trải nghiệm của sinh viên kỹ thuật 97

Bảng 2.17 Tương quan giữa năng lực HTGQVĐ và các hoạt động HTTN 102

Bảng 2.18 Kết quả phân tích hồi quy giữa các hoạt động học tập trải nghiệm và năng lực HTGQVĐ 103

Bảng 2.19 Kết quả ANOVA trong phân tích hồi quy giữa các hoạt động học tập trải nghiệm và năng lực HTGQVĐ 104 Bảng 2.20 Kết quả phân tích Coefficients trong mô hình hồi quy giữa các hoạt động học tập trải nghiệm và năng lực HTGQVĐ 104 Bảng 2 21: Chênh lệch và tương qua giữa mức độ tổ chức HTTN của GV và sự tham gia các hoạt động HTTN của SV 107

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb 29

Hình 1.2 Mô hình lí luận các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực HTGQVĐ 45

Hình 2 1 Quy trình xác định thực trạng phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật 50

Hình 2.2 Trường Đại học Công nghiệp Tp HCM 62

Hình 2.3 Trường Đại học Cần Thơ 63

Hình 2 4 Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp HCM 65

Hình 2.5 Biểu đồ tỉ lệ thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm của GV 70

Hình 2.6 Mức độ tổ chức các nhóm hoạt động học tập trải nghiệm 72

Hình 2.7 Mức độ năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật 82

Hình 2.8 Mức độ tham gia các hoạt động HTTN của SV các ngành kỹ thuật 87

Hình 2.9 Biểu đồ sự khác biệt giữa SV ở các năm học về năng lực HTGQVĐ 95

Hình 2.10 Biểu đồ sự khác biệt giữa kết quả học tập và năng lực HTGQVĐ của SV 95

Hình 2.11 Biểu đồ sự khác biệt giữa SV các trường về năng lực HTGQVĐ 95

Hình 2 12 Chênh lệch mức độ tổ chức của GV và tham gia của SV vào các hoạt động HTTN 106

Hình 3.1 Quy trình phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật 115

6 ĐH SPKT Tp HCM Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh

7 ĐH CN Tp.HCM Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

VIỆN SƯ PHẠM KỸ THUẬT

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Tp HCM, Ngày 3 tháng 4 năm 2019

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Thông tin chung:

- Tên đề tài: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN CÁC NGÀNH

KỸ THUẬT

- Mã số: T2018_88TĐ

- Chủ nhiệm: GVC ThS Đặng Thị Diệu Hiền

- Cơ quan chủ trì: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh

- Thời gian thực hiện: 15 tháng 3 năm 2018 đến 31 tháng 5 năm 2019

2 Mục tiêu:

Đề xuất quy trình phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề thông qua học

tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật

3 Tính mới và sáng tạo:

Về lý luận:

- Xây dựng được khái niệm Phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN

- Xây dựng cấu trúc chung năng lực HTGQVĐ; các mức độ biểu hiện của các hợp phần; thành tố của năng lực thông qua rubric đánh giá năng lực HTGQVĐ

- Xây dựng mô hình lý thuyết về sự tác động của các hoạt động HTTN đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ cho sinh viên các ngành kỹ thuật

Về thực tiễn:

- Phát triển thang đo đánh giá năng lực HTGQVĐ của sinh viên và mức độ tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm của sinh viên các ngành kỹ thuật

- Xác định được thực trạng của 97 giảng viên về nhận thức sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ, mức độ tổ chức các hoạt động HTTN

- Xác định thực của 705 sinh viên về nhận thức sự cần thiết phát triển năng lực HTGQVĐ, mức độ tham gia các hoạt động HTTN và mức độ năng lực HTGQVĐ

- Xác định mối quan hệ của các yếu tố HTTN ảnh hưởng đến sự phát triển của

năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật

- Xác định được mức độ tương quan giữa việc tổ chức hoạt động học tập trải

nghiệm của GV và sự tham gia vào các hoạt động học tập trải nghiệm của SV

- Đề xuất quy trình phát triển năng lực HTGQVĐ thông qua HTTN cho sinh

viên các ngành kỹ thuật

4 Kết quả nghiên cứu:

Báo cáo kết quả nghiên cứu gồm:

- Cơ sơ lý luận về phát triển năng lực HTGQVĐ thông qua HTTN

- Thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho sinh viên

các ngành kỹ thuật

- Xây dựng quy trình phát triển năng lực HTGQVĐ thông qua tổ chức HTTN

5 Sản phẩm:

- 01 báo cáo kết quả nghiên cứu

- 01 bài báo khoa học đăng trên tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội (điểm

từ 0-1): Dang Thi Dieu Hien, Duong Thi Kim Oanh, Nguyen Vu Bich Hien,

“Study on the Collaborative Problem Solving of Technical Students in Viet

Nam”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 63, Issue 9, 2018,

pp 78 - 89, ISSN 2354_1075,

http://stdb.hnue.edu.vn/portal/journals.php?articleid=5337

- 2 chuyên đề nghiên cứu sinh: chuyên đề 1 và 2 luận án của Đặng Thị Diệu

Hiền_ Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải

nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật

6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:

- Nghiên cứu này giúp GV và người nghiên cứu đánh giá được thực trạng về

năng lực HTGQVĐ của sinh viên kỹ thuật, việc tổ chức các hoạt động

HTTN của giảng viên của một số trường đại học Ngoài ra, còn giúp giảng

viên có thể áp dụng quy trình phát triển năng lực HTGQVĐ vào thực tế

giảng dạy

- Là tài liệu tham khảo cho học viên cao học, nghiên cứu sinh và những nhà

nghiên cứu về lĩnh vực này

Trưởng Đơn vị

(ký, họ và tên)

Chủ nhiệm đề tài

(ký, họ và tên

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

1 General information:

Project title: DEVELOPING COLLABORATIVE PROBLEM SOLVING COMPETENCY THROUGH ORGANIZING EXPERIENTIAL LEARNING FOR TECHNICAL STUDETNTS

Code number: T2018_88TĐ

Coordinator: Dang Thi Dieu Hien

Implementing institution: Ho Chi Minh City University of Technology and Education

Duration: from 15 March, 2018 to 31 May, 2019

2 Objective(s):

Developing of a training process of engineering students’ collaborative problem solving competency through organizing experiential learning activities

3 Creativeness and innovativeness:

The research achieved some creativeness and innovativeness of theoretical and practical aspects as the following:

In the theoretical aspects

- Constructed the definition of developing collaborative problem solving (CPS) competency through organizing experiential learning activities

- Develop CPS structure that comprises main components, sub-components and indicators; levels of each CPS components’’ performance; analysis CPS rubric

- Develop a theoretical model of the impact of experiential learning activities

on the development of cooperative capacity to solve problems for engineering students

In the practical aspects

- Developed a scale to assess students’ CPS competency and levels of participation in experiential learning activities of engineering students

- Defined 97 teachers’ perspectives on the necessary of developing CPS competency and level of organizing experiential learning activities in their classroom

- Defined the CPS competency’s status of 705 technical students and level of participating in experiential learning activities

- Defined the relationship between the technical students’ development of CPS competency and participation in experiential learning

- Defined the correlation between the level of organizing of lectures and participating of students in experiential learning

- Proposed a training process of engineering students’ collaborative problem solving competency through organizing experiential learning activities

4 Research results:

Research results comprise:

- Collaborative problem solving competency through organizing experiential learning activities literature

- Statuses of developing CPS competency through organizing of experiential learning for technical students

- Developing of a training process of engineering students’ collaborative problem solving competency through organizing experiential learning activities

5 Products:

- 01 research report

- Published 01 scientific paper in HNUE Journal of Science: Dang Thi Dieu Hien, Duong Thi Kim Oanh, Nguyen Vu Bich Hien, “Study on the Collaborative Problem Solving of Technical Students in Viet Nam”, HNUE Journal of Science, Volume 63, Issue 9, 2018, pp 78 - 89, ISSN 2354_1075, http://stdb.hnue.edu.vn/portal/journals.php?articleid=5337

- 02 report of PhD thematic of Dang Thi Dieu Hien thesis with title Developing CPS competency through organizing experiential activities for technical students

6 Effects, transfer alternatives of research results and applicability:

- This research helps lectures and researchers to assess the statues of the CPS competency of technical students, the organizing of experiential learning activities of lecturers of some universities In addition, it also helps lectures

to apply the process of developing the CPS competency through experiential learning in classrooms

- A reference for graduate students, PhD students and researchers in this field

1.1 Các nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (collaborative problem solving) được Stevens và Campion (1994) lần đầu tiên đề cập khi nghiên cứu yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ của làm việc nhóm trong lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực [75], [87] Nhìn chung, nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ tập trung vào 3 hướng chính: nghiên cứu khái niệm năng lực HTGQVĐ và cấu trúc của năng lực HTGQVĐ, xây dựng thang đo và phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ, nghiên cứu quy trình thực hiện HTGQVĐ

Thứ 1: Nghiên cứu khái niệm năng lực HTGQVĐ và cấu trúc của năng lực

HTGQVĐ

Các nghiên cứu liên quan đến khái niệm HTGQVĐ và năng lực HTGQVĐ được nhiều nhà nghiên cứu và tổ chức xây dựng Trong đó, các nghiên cứu về khái niệm HTGQVĐ được sự quan tâm xây dựng của nhiều tác giả hơn là khái niệm về năng lực HTGQVĐ Các khái niệm HTGQVĐ có cùng nội hàm là hoạt động làm cùng nhau để lên kế hoạch, tổ chức, sáng tạo, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định hoặc để đạt mục tiêu [88], [45, tr.38] Khái niệm năng lực HTGQVĐ được Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế (OECD) xây dựng trong khung đánh giá năng lực PISA (2015) dành cho học sinh 15 tuổi với nội dung chủ yếu là khả năng của cá nhân trong hoạt động nhóm để thực hiện các công việc HTGQVĐ [72]

Bên cạnh việc đề xuất khái niệm, các nhà nghiên cứu và tổ chức còn xác định cấu trúc của năng lực HTGQVĐ bằng việc chỉ ra các thành phần của năng lực này Griffin P and Care E (2012), OECD, O’Neil và các cộng sự đã xác định năng lực

HTGQVĐ có 2 thành phần: Hợp tác/ Làm việc nhóm (Xã hội) và Giải quyết vấn đề (Nhận thức) [45], [72], [69] Ngoài thành phần Hợp tác và GQVĐ, Oliveri và các cộng sự (2017) còn xác định thêm thành phần Giao tiếp và Lãnh đạo [75]

Thứ 2: Nghiên cứu thang đo và phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ

María Elena Oliveri và cộng sự đã phân tích, tổng hợp, phân loại các công trình nghiên cứu liên quan đến năng lực HTGQVĐ và năng lực hợp tác, đã xác định 4 phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ: Tự đánh giá bằng thang đo Likert; Đánh giá qua tình huống; Đánh giá của bên thứ ba; Đánh giá qua quan sát [75]

Tự đánh giá bằng thang đo Likert được sử dụng phổ biến nhất trong đánh giá năng lực nói chung và năng lực HTGQVĐ nói riêng vì tính tiện lợi và kinh tế cao Người tự đánh giá biết rõ nhất về hành vi của họ và có thể đánh giá độc lập Tuy nhiên, phương pháp đánh giá này dễ bị làm giả và bị ảnh hưởng bởi nhận thức, thành kiến của SV khi trả lời và cách đặt câu hỏi

Đánh giá qua tình huống có giảm sự ảnh hưởng của vùng miền, cung cấp bằng chứng có giá trị, đo lường và đưa ra những phán quyết trực tiếp, cung cấp thêm một

số chứng cứ so với bản tự đánh giá Tuy nhiên, người thực hiện dễ dàng thay đổi hành vi khi có sự hướng dẫn và người đánh giá có thể tăng điểm qua việc kiểm tra lại hoặc huấn luyện

Đánh giá của bên thứ ba có chi phí phù hợp, mở rộng cho nhiều người cùng đánh giá và loại bỏ được yếu tố cá nhân khi tự đánh giá nhưng rất khó điều khiển những người đánh giá và có độ tin cậy không đồng đều khi so sánh giữa những người đánh giá

Đánh giá thông qua quan sát hạn chế tối đa sự giả mạo thực hiện của nhóm trong một ngữ cảnh Tuy nhiên, người quan sát phải được đào tạo Phương pháp này không thể quan sát tất cả mọi khía cạnh của sự thực hiện vì một số hành vi không thể hiện, khó quan sát những vấn đề phức tạp, khó chuẩn hóa và chi phí cao khi nghiên cứu trên qui mô lớn

Trong 4 loại phương pháp đánh giá, đánh giá của bên thứ ba và thông qua quan sát ít được sử dụng hơn các loại đánh giá còn lại vì khó sử dụng, chi phí cao, mất thời gian Tuy nhiên, những phương pháp đánh giá này cũng rất cần thiết trong việc

thu thập thông tin để hỗ trợ các phương pháp đánh giá khác và cung cấp thông tin

đa chiều hơn trong việc đánh giá năng lực HTGQVĐ

Thứ 3: Nghiên cứu quy trình thực hiện HTGQVĐ

Nghiên cứu về quy trình thực hiện HTGQVĐ, Larson và Christensen (1930) cho rằng, quá trình hợp tác GQVĐ đòi hỏi các bên hợp tác nhận ra vấn đề và xác định những yếu tố nào thuộc về vấn đề để kiểm soát hoặc theo dõi Thông thường, mỗi thành viên của nhóm xác định một yếu tố của vấn đề, thông báo cho cộng tác viên về sự khác nhau giữa các trạng thái hiện tại và các vấn đề mong muốn đạt được

Khác với Larson và Christensen, Klimoski và Mohammed (1994) nhấn mạnh vai trò chia sẻ của các thành viên trong hoạt động hợp tác giải quyết vấn đề vì nhóm giải quyết vấn đề tốt khi các thành viên trong nhóm có ý kiến tương tự nhau [63] Không giống với sự mô tả chung về quá trình hợp tác của 2 nghiên cứu đã đề cập, OECD đề xuất 4 giai đoạn để thực hiện HTGQVĐ: xác định vấn đề; lựa chọn

tổ chức và tích hợp thông tin; lên kế hoạch; theo dõi và đánh giá kế hoạch [71] Patrick Griffin đề xuất 4 giai đoạn GQVĐ nhưng mô tả thêm về sự hợp tác trong quá trình GQVĐ: Cùng nhận dạng vấn đề; Cùng chia sẻ về mô tả vấn đề, thống nhất lập kế hoạch; Cùng thực hiện và Giám sát kế hoạch [45], [8]

Theo L Steven Smutko, HTGQVĐ gồm 3 giai đoạn: trước khi thảo luận, trong khi thảo luận và sau khi thảo luận [86]

Wegner (1986); Steiner (1972); Laughlin và Ellis (1986); Bransford và Stein nghiên cứu về quá trình tiến hành hợp tác, GQVĐ, HTGQVĐ cho thấy có 5 giai đoạn cơ bản để thực hiện HTGQVĐ: xác định vấn đề, mô tả vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện và giám sát [94], [85], [64], [30]

Như vậy, năng lực HTGQVĐ mới được quan tâm nghiên cứu trong thời gian gần đây, các nghiên cứu đã làm rõ khái niệm, cấu trúc của HTGQVĐ cũng như là năng lực HTGQVĐ, thang đo/ phương pháp đánh giá và quy trình HTGQVĐ

1.2 Các nghiên cứu về học tập trải nghiệm

Tư tưởng về học tập trải nghiệm đã có từ rất lâu Khổng Tử (551 – 479 TCN)

với câu nói nổi tiếng: “Tôi nghe, tôi sẽ quên Tôi nhìn, tôi có thể nhớ Tôi làm, tôi sẽ

hiểu” được cho là điểm mốc đầu tiên của việc học qua trải nghiệm

Comenius J A (1592-1670) chủ trương việc học thông qua các giác quan Theo Comenius kiến thức chỉ được thu nhận dần dần, bắt đầu từ nhận thức qua giác quan

về tình huống cụ thể và sau đó chuyển thành tư duy trừu tượng Tư tưởng này có ý nghĩa đặc biệt trong việc đặt nền tảng và phát triển giáo dục trải nghiệm và giáo dục bên ngoài lớp học [59]

Rousseau J.J (1712 – 1778) nghiên cứu thúc đẩy giáo dục tự nhiên và tự do gắn liền với các giai đoạn lứa tuổi khác nhau Tư tưởng này nhấn mạnh nhu cầu trải nghiệm cá nhân, phát triển nhận thức giác quan và giáo dục thể chất đối với sự thành công trong học tập [59]

Ý nghĩa học tập từ kinh nghiệm cũng được triết gia người Anh John Locke cho rằng, kiến thức của con người không thể vượt ra ngoài kinh nghiệm [25] Hahn K (1884-1974) dựa trên sự phát triển đồng bộ của một cá nhân khi có sự kết nối của ba

khái niệm: đầu, trái tim và tay, đã đề xuất khái niệm liệu pháp trải nghiệm Tiếp cận

toàn diện về học tập này rất gần với quan điểm của Comenius Chương trình trong trường học của Hahn gồm có giáo dục thể chất, dịch vụ cộng đồng, học tập dự án Chương trình này đòi hỏi người học phải sáng tạo, tự chủ và khám phá tìm hiểu Theo Hahn K những trải nghiệm này sẽ quay trở lại đối với cá nhân trong suốt những khoảnh khắc quan trọng của cuộc đời và chúng sẽ mang đến cho họ sự hỗ trợ

để vượt qua khủng hoảng [59]

Như vậy, sự phát triển của học tập trải nghiệm, học tập dựa trên kinh nghiệm có

từ rất lâu Tuy nhiên, Dewey là người nghiên cứu sâu về sử dụng “trải nghiệm”

trong giáo dục thông qua các tác phẩm của như: Cách chúng ta nghĩ (How to think,

1910), Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education, 1916), Kinh nghiệm và thiên nhiên (1925) (Experience and Nature, 1925), Nghệ thuật như kinh nghiệm (Art as Experience, 1934) (1934) và Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education, 1938) Sau Dewey, nghiên cứu về học tập trải nghiệm hay học tập dựa

trên kinh nghiệm được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm điển hình là các nghiên cứu của Zadek Kurt Lawin và David Kolb [25] Các nghiên cứu này tập trung nghiên cứu ba lĩnh vực chính: xây dựng khái niệm HTTN, xây dựng quy trình HTTN, phương pháp tổ chức HTTN

Thứ 1: Xây dựng khái niệm học tập trải nghiệm

Mặc dù không đưa ra khái niệm HTTN, nhưng tư tưởng của Dewey về học tập

đã cho thấy con người học tập không chỉ học bằng cách lắng nghe mà còn qua hoạt động, công việc, trải nghiệm để hình thành những hiểu biết về thế giới xung quanh Dewey nhấn mạnh phương pháp dạy học, trong đó người học phải thực hiện và giải quyết vấn đề gắn liền với bối cảnh thực tế hay còn gọi là sư phạm hành dụng [77] Các nghiên cứu này tập trung theo 2 xu hướng chính:

- Học tập từ kinh nghiệm [42, tr 1003] hoặc bắt đầu từ kinh nghiệm [26, tr.25]

(Jazvis), hay thông qua các kinh nghiệm (Hutton, M (1989); Kolb D (1984), tr.41; Beard C và Wilson P J (2013); Saddington, J (1992)) [51], [56], [26], [79, tr 44] để làm cơ sở hướng dẫn, chỉ dẫn việc lựa chọn các hành động học tập (Hutton, M (1989); Saddington, J (1992)) [51, tr 51], [79, tr 44], thực hiện hoạt động phản ánh (David Kolb (1984), Beard; Saddington, J (1992), p.44), từ đó chuyển đổi các kinh nghiệm nhằm hình thành kiến thức (Kolb D (1984); Jazvis), kỹ năng, thái độ, cảm xúc, giá trị, niềm tin (Jazvis), tạo ra trí nhớ và làm giàu thêm những kinh nghiệm cho việc học tập (Bread)

- Học tập thông qua sự tham gia trực tiếp của người học vào quá trình học tập

để hình thành và phát triển các kinh nghiệm cá nhân Các hoạt động học tập này rất đa dạng như các dự án mô phỏng, dự án thực tế [82]; gặp gỡ trực tiếp, sau đó phản ánh theo mục đích, giá trị, sự chuyển giao, nêu ra những ý nghĩa

có tính chất cá nhân để tìm kiếm sự kết nối, sự hiểu biết khác nhau [66]; sử dụng các giác quan để thực hiện hoạt động kết hợp giữa thế giới bên trong của cá nhân như động cơ, xúc cảm, tình cảm… với thế giới bên ngoài như môi trường học tập, nội dung học tập, phương tiện học tập, thầy cô, bạn bè… một cách tích cực [83], [25]; thực hiện tái cấu trúc thông tin [64], thay đổi cách nhìn, đánh giá, cảm nhận về một vấn đề [26, tr.25, 26]

Như vậy, HTTN là hoạt động do cá nhân tham gia trực tiếp vào quá trình học

để hình thành và phát triển kinh nghiệm; lấy kinh nghiệm làm nền tảng tư duy để hình thành kiến thức mới và phát triển kiến thức, kỹ năng hoặc năng lực đã có

Thứ 2: Xây dựng quy trình học tập trải nghiệm

Bên cạnh nghiên cứu về khái niệm, quy trình HTTN được các tác giả Dewey, Lewin, Kolb, Philip Buranard tiến hành

Dewey (1859 - 1952) đã đề xuất mô hình học tập trải nghiệm gồm sự lặp lại của nhiều chu trình liên tiếp để đạt mục đích cuối cùng Mỗi chu trình gồm 4 giai đoạn, động cơ, quan sát, hình thành kiến thức và điều chỉnh [56]

Lewin (1890 - 1947) đề xuất quy trình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn: kinh nghiệm cụ thể hay kinh nghiệm rời rạc, quan sát và phản ánh, hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát hóa và áp dụng khái niệm vào tình huống cụ thể Kolb D (1939 -) nhà lý luận giáo dục của Mỹ đã giới thiệu về lý thuyết học tập trải nghiệm và đề xuất quy trình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn: Kinh nghiệm cụ thể/rời rạc, quan sát phản ánh, khái quát hoá/ hình thành khái niệm, thử nghiệm tích cực Quy trình học tập trải nghiệm của Kolb đã làm nền tảng cho rất nhiều nghiên cứu sâu về học tập trải nghiệm sau này

Buranard P xây dựng quy trình học tập trải nghiệm dựa trên sự phân tích, tổng hợp để tìm ra các đặc điểm chung của việc học tập trải nghiệm Tác giả đã khái quát các điểm chung thành quy trình học tập trải nghiệm gồm 3 giai đoạn: hành động/kinh nghiệm; phản ánh; chuyển giao kiến thức và ý nghĩa [31, tr.3]

Như vậy, HTTN được nhiều nhà nghiên cứu chỉ ra, điểm chung của các nghiên cứu này là xác định cụ thể các giai đoạn thực hiện học tập trải nghiệm Quy trình HTTN bắt đầu từ kinh nghiệm cụ thể hoặc là quan sát, sau đó tiến hành phản ánh, hình thành kiến thức (khái niệm trừu tượng) và cuối cùng ứng dụng những kiến thức vào những tình huống mới nhằm phát triển các kinh nghiệm đã có

Thứ 3: Phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm

Phương pháp tổ chức HTTN được nhiều tác giả quan tâm như Silberman M., Thiagarajan S., Burnard P., Suger S và Suger K., Dobos A., Schwatz M.,… Các nhà nghiên cứu trên sử dụng phương pháp nghiên cứu khác nhau và tìm ra kết quả không hoàn toàn giống nhau Mel Silberman sử dụng kinh nghiệm giảng dạy và nghiên cứu về phương pháp dạy học của cá nhân theo xu hướng tích cực để chọn lọc ra những phương pháp học tập trải nghiệm [82] [83] Sreve Suger và Kim Kostoroski Suger (2002) nghiên cứu tổng hợp các phương pháp học tập trải nghiệm thông qua 25 trò chơi cụ thể [89] Sivasailam Thiagarajan nghiên cứu lựa chọn các phương pháp học tập trải nghiệm để thiết kế các hoạt động học tập trong lĩnh vực kỹ thuật Philip Burnard (1989) cũng nghiên cứu về các phương pháp học tập trải

nghiệm nhưng trong lĩnh vực đào tạo kỹ năng giao tiếp [30] Ágota Dobos (2014)

và Michelle Schwatz nghiên cứu phân loại các phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm theo mục đích cụ thể [24], [81] Ágota Dobos đã nhóm các phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm theo các giai đoạn của chu trình học tập trải nghiệm của Kolb còn Michelle Schwatz lại phân loại dựa trên hình thức học tập trải nghiệm trong nước và ngoài nước

Ngoài những kết quả đã được trình bày trong phần trên, các tác giả còn đề cập đến các phương pháp và hình thức tổ chức học tập trải nghiệm cụ thể Các nghiên cứu của Silberman M (2006) và (2007), Thiagarajan S., Suger S and Kostoroski K., Dobos A., Schwatz M., Burnard P., Burnard P., cho thấy các phương pháp dạy học thường được sử dụng trong việc tổ chức học tập trải nghiệm gồm: Trò chơi; Làm việc nhóm, Đóng vai; Mô phỏng theo tình huống thực tế hay mô phỏng dựa trên máy tính; Đào tạo trong công việc; Thực tập tại công ty xí nghiệp hay tại phòng thí nghiệm; Dự án học tập; Quan sát; Học tập đôi bạn; Trải nghiệm trong cuộc sống; Tình huống; Kể chuyện; Đánh giá và tự đánh giá; Tưởng tượng hình ảnh; Luyện tập phản ánh; Trao đổi sinh viên; Tham quan

Tóm lại, nghiên cứu về HTTN được các nhà nghiên cứu trên thế giới tiến hành

từ rất lâu Các nghiên cứu này đã xác định được khái niệm, mô hình, quy trình và các phương pháp và hình thức học tập trải nghiệm từ đó vận dụng vào thiết kế các hoạt động học tập cho sinh viên

1.3 Các nghiên cứu về phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên

Điểm giống nhau của các nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ tập trung vào nghiên cứu khái niệm, xác định cấu trúc, các thang đo và phương pháp đánh giá Các nghiên cứu về HTTN nghiên cứu khái niệm, quy trình và các phương pháp tổ chức HTTN để từ đó thiết kế các hoạt động cho sinh viên Cho đến thời điểm này, tác giả chưa tiếp cận được bất kỳ công trình nghiên cứu nào về phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN Các nghiên cứu chủ yếu liên quan đến cách thức phát triển các năng lực riêng lẻ trong năng lực HTGQVĐ là năng lực Hợp tác và Giải quyết vấn đề

Thứ 1: Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác

Nghiên cứu phát triển năng lực làm việc nhóm và lãnh đạo cho sinh viên ngành kỹ thuật qua học tập trải nghiệm của Kenneth W Hunter và đồng nghiệp đã dựa trên khung lý thuyết về học tập trải nghiệm để xây dựng quy trình phát triển năng lực hợp tác qua 4 bước: Xác định mục tiêu; Lựa chọn bài tập trải nghiệm trong chương trình; Lên khung cho các bài tập; Liên hệ với thực tế và nhấn mạnh vào việc

áp dụng để rút ra kết luận Khi áp dụng các bước này, nghiên cứu định tính đã đưa

ra phản hồi tích cực từ sinh viên, giảng viên, ban cố vấn đến từ doanh nghiệp Tuy nhiên, nghiên cứu chưa sử dụng phương pháp định lượng trong việc đo lường sự phát triển của năng lực này [54]

Dựa trên mô hình CARB (Commitment to the team each other, Aligment and goal agreement, Relationships among team members, Behaviors and skills) trong

làm việc nhóm, Eikenberry K đã thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm thông qua những sự kiện truyền thống, hoạt động ngoại khoá, tham gia trong công việc và một số hoạt động khác để phát triển năng lực Hợp tác Tuy nhiên, nghiên cứu chưa

đo lường đánh giá mức độ phát triển năng lực này [83]

Tại Việt Nam, các nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác được thực hiện qua việc sử dụng các phương pháp học tập trải nghiệm trong lớp như dạy học theo nhóm, dạy học theo góc, dạy học theo dự án, trò chơi, … môn Hóa học và Sinh học Các nghiên cứu đã khẳng định việc sử dụng các phương pháp dạy học trải nghiệm không chỉ phát triển năng lực hợp tác của sinh viên [5], [4], [14] mà còn phát triển các năng lực khác như năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và GQVĐ [4]

Nếu như Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương tập trung nhiều vào thiết kế thang đo định lượng và định tính để chứng minh sự phát triển của học sinh, Nguyễn Quỳnh Mai Phương chỉ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông qua thang đo định tính Cũng nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác qua các hoạt động trải nghiệm, Nguyễn Thị Quỳnh Phương đã nghiên cứu các biện pháp rèn luyện kỹ năng hợp tác cho sinh viên sư phạm qua việc tổ chức hoạt động theo nhóm [13]

Khác với các nghiên cứu sử dụng việc trải nghiệm trong lớp học đã đề cập, nghiên cứu của Lê Thị Minh Hoa tập trung vào các biện pháp giáo dục trải nghiệm

ngoài giờ lên lớp như hoạt động xã hội, câu lạc bộ để phát triển năng lực hợp tác của học sinh Kết quả thực nghiệm cho thấy, tác giả đã thành công với những biện pháp đã đề xuất [2].

Thứ 2: Nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ

Laisema S và Wannapiroon P (2014) tập trung vào việc thiết kế môi trường học tập hợp tác và giải quyết vấn đề sáng tạo trong môi trường học tập phổ biến nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho SV Các tác giả đã đề xuất quy trình phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo trong môi trường học tập hợp tác gồm 3 bước: Nghiên cứu về nội dung; Sắp xếp quá trình học tập hợp tác thông qua quy trình giải quyết vấn đề sáng tạo; Tổng kết [62]

Tại Việt Nam, nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ qua học tập trải nghiệm tại Việt Nam đa số được áp dụng cho các môn học của bậc phổ thông là Toán hình học [17], Toán đại số [22], Hóa học [19], [5] Điểm chung của các nghiên cứu này là đã sử dụng các phương pháp trải nghiệm trong lớp kết hợp với ngoài lớp học như dạy học theo tình huống, giải quyết vấn đề, dự án để phát triển năng lực GQVĐ

Trần Thị Thu Huệ (2011) nghiên cứu tổng hợp cơ sở lý luận về phát triển một

số năng lực của học sinh phổ thông trung học như năng lực độc lập, sáng tạo; năng lực phát hiện giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học Hóa học vô cơ Tác giả đã đưa ra quy trình chung để phát triển một số năng lực trong dạy học hóa học và đề xuất quy trình phát triển từng năng lực lựa chọn như năng lực độc lập sáng tạo; năng lực phát hiện-giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác [5]

Khác với các nghiên cứu đã đề cập, nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ của Ngô Văn Hoan được tiến hành trên đối tượng là sinh viên kỹ thuật, nhưng vẫn có điểm chung với các nghiên cứu trên đối tượng học sinh phổ thông là việc sử dụng phương pháp dạy học như phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học tình huống Tóm lại, mặc dù chưa có nghiên cứu trực tiếp về phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật, song phát triển năng lực thành phần hợp tác và giải quyết vấn đề qua tổ chức HTTN trong và ngoài lớp học hoặc kết hợp giữa trong và ngoài lớp đã được nhiều

nhà khoa học nghiên cứu trên đối tượng là học sinh và sinh viên kỹ thuật Ngoài ra, một số nghiên cứu đã xây dựng thang đánh giá định tính và định lượng để đo lường

sự phát triển của các năng lực thành phần Tuy nhiên, nghiên cứu về mối quan hệ giữa phát triển năng lực HTGQVĐ với tổ chức học tập trải nghiệm và xây dựng thang đo sự phát triển năng lực HTGQVĐ qua HTTN vẫn còn là khoảng trống Vì vậy, nghiên cứu xây dựng thang đo năng lực HTGQVĐ, tìm hiểu những hoạt động học tập trải nghiệm tác động đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ từ đó đề xuất biện pháp phát triển năng lực này cho sinh viên các ngành kỹ thuật có ý nghĩa về lí luận và thực tiễn

Để theo kịp xu hướng của thế giới, trong những năm gần đây, tại Việt Nam, chương trình giáo dục tại nhiều trường đại học nói chung và lĩnh vực đào tạo kỹ thuật nói riêng có sự cải tiến đáng kể Xu hướng cải tiến không chỉ tập trung vào đào tạo những kỹ sư có năng lực chuyên môn mà còn có những năng lực chung khác như giao tiếp, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, tư duy hệ thống, quản lý thời gian Những năng lực chung này thường được các trường đại học tổ chức đào tạo thông qua những môn học về kỹ năng, lồng ghép việc đào tạo năng lực chung trong các môn học chuyên ngành, tổ chức các hoạt động khác như đoàn, hội, các cuộc thi,… để sinh viên tham gia

Phát triển năng lực cho sinh viên có thể thực hiện bằng nhiều cách khác nhau, song học tập qua trải nghiệm được xem là một trong những phương pháp hiệu quả

vì đây là một trong những cách thức học tập cơ bản và tự nhiên nhất của con người [25] Học tập trải nghiệm và giá trị của học tập trải nghiệm đã được nhiều nhà tư tưởng và khoa học lớn trên thế giới chứng minh (Khổng Tử, Comenius J.M, Rousseau J.J, John Locke.J, Hahn.K, Dewey.J, Kolb.D …) Tiếp cận dạy học theo hướng trải nghiệm thúc đẩy sinh viên tích cực học tập, gia tăng sự tương tác, gắn kết lý thuyết với thực tiễn, phát triển các năng lực chuyên môn và kỹ năng chung [50], [95], [52] như kỹ năng lãnh đạo [57], [83], [94], kỹ năng làm việc nhóm [2], [39], kỹ năng giao tiếp [31], [83]

Bước vào thế kỷ XXI, xu thế toàn cầu hóa, khoa học kỹ thuật phát triển như vũ bão đặt ra thêm những yêu cầu và thách thức cho nguồn nhân lực, các năng lực cá nhân cần đáp ứng trở nên đa dạng và phức tạp hơn Do đó, giáo dục nói chung và đặc biệt là giáo dục kỹ thuật phải hướng đến việc đào tạo lực lượng lao động có khả năng thích ứng và giải quyết được những vấn đề của công việc yêu cầu trong giai đoạn hiện nay Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Collaborative problem solving) dựa trên cơ sở kết hợp 2 năng lực thành phần là năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, là một trong những năng lực cốt lõi cần thiết của người lao động để đáp ứng các yêu cầu của bối cảnh lao động mới Stevens and Campion đầu tiên đề cập đến năng lực HTGQVĐ vào năm 1994 [86], cho đến nay nhiều nhà nghiên cứu

đã làm rõ về định nghĩa, cấu trúc, quy trình thực hiện, phương pháp đánh giá năng lực này [45], [75], [72] Vì tầm quan trọng của năng lực HTGQVĐ đối với người lao động trong tương lai, Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) chính thức đưa vào chương trình đánh giá PISA năm 2015 cho học sinh 15 tuổi

Như đã phân tích, năng lực HTGQVĐ rất cần thiết cho người lao động trong tương lai Tuy nhiên, qua nghiên cứu về các kỹ năng của sinh viên tại một số trường đại học tại TP HCM cho thấy trung bình kỹ năng hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn

đề của sinh viên theo thang đo Likert 5 mức độ ở mức độ khá thấp lần lượt là 3.59

và 3.32 [49] Bên cạnh đó theo quan sát của bản thân trong quá trình giảng dạy và nhận xét của một số giảng viên đều có cùng quan điểm rằng năng lực hợp tác để cùng giải quyết vấn đề của sinh viên chưa tốt lắm Cụ thể, đa số GV cho rằng sinh

viên chỉ hợp tác tốt với những bạn đã quen biết từ trước hay trong những tình huống bình thường khi không có mâu thuẫn xảy ra và chỉ giải quyết được các vấn đề với mức độ khó trung bình Đối với những vấn đề khó hay gặp những mâu thuẫn xảy ra trong quá trình làm việc nhóm sinh viên thường chưa giải quyết được mà cần có sự

hỗ trợ của bạn bè hay giảng viên Do đó, việc nghiên cứu phát triển năng lực HTGQVĐ cho sinh viên là rất cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động

Tuy có nhiều nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ và nghiên cứu về tiếp cận HTTN trong đào tạo kỹ thuật, nhưng việc nghiên cứu cách thức để phát triển năng lực HTGQVĐ thông qua dạy học đặc biệt là tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật trên thế giới và ở Việt Nam vẫn còn là khoảng trống

Với mong muốn nghiên cứu cách thức sử dụng tiếp cận học tập trải nghiệm để phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật,

người nghiên cứu xác định đề tài “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật” làm chủ đề

nghiên cứu trong điểm Nghiên cứu này nhằm tìm ra nền tảng về lý luận cũng như thực tiễn để đề xuất các giải pháp phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật thông qua việc tổ chức dạy học trải nghiệm một cách hiệu quả nhất

3 Khách thể nghiên cứu

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của sinh viên các ngành kỹ thuật và học tập trải nghiệm

Giảng viên và sinh viên các ngành kỹ thuật

4 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề (HTGQVĐ) qua tổ chức học tập trải nghiệm (HTTN) cho sinh viên (SV) các ngành kỹ thuật

5 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất quy trình phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật

6 Giả thuyết khoa học

- Năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật hiện nay đang ở mức trung bình

- Sinh viên các ngành kỹ thuật thường xuyên tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm

- Mức độ tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm của sinh viên các ngành

kỹ thuật có tác động đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua

tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật

- Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật trong các trường đại học chuyên ngành

kỹ thuật tại Việt Nam

- Đề xuất quy trình phát triển năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành kỹ thuật

8 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài giới hạn nghiên cứu trên và sinh viên chính quy chuyên ngành kỹ thuật tại các trường đại học công lập Tp HCM và các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long Mẫu khảo sát được thực hiện trên 705 SV chính quy và 97 giảng viên (GV) tại các trường Đại học Công nghiệp Tp.HCM (ĐH CN Tp.HCM), Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh (ĐH SPKT Tp HCM), Đại học Cần Thơ (ĐH CT)

9 Tiếp cận nghiên cứu

Đề tài sử dụng các cách tiếp cận nghiên cứu sau:

8.1 Tiếp cận hệ thống

Nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập trải nghiệm được đặt trong mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với các thành tố của quá trình dạy học (mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, đánh giá kết quả học tập…) và môi trường học tập hợp tác

8.2 Tiếp cận thực tiễn

Vấn đề phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật xuất phát từ yêu cầu việc làm của người kỹ sư trong tương lai là không chỉ thông thạo về mặt kỹ thuật mà còn có những năng lực chung khác và đặc biệt là năng lực HTGQVĐ Ngoài ra, việc phát triển năng lực HTGQVĐ qua HTTN còn xuất phát từ định hướng đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của người học và định hướng tiếp cận thực tiễn hay học tập thông qua việc trải nghiệm Đề tài sử dụng tiếp cận này để đánh giá thực trạng năng lực HTGQVĐ qua

tổ chức học tập trải nghiệm cho SV các ngành kỹ thuật và triển khai các hoạt động học tập trải nghiệm tại các lớp thực nghiệm

8.3 Tiếp cận phân tích tổng hợp

Đề tài sử dụng tiếp cận phân tích tổng hợp để hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm, các kết quả phân tích thực trạng, và thực nghiệm sư phạm về phát triển năng lực HTGQVĐ cho

SV các ngành kỹ thuật

8.4 Tiếp cận định tính và định lượng

Đề tài sử dụng tiếp cận định tính và định lượng để phân tích các tài liệu sách, báo, tạp chí, đề tài và các tài liệu tham khảo liên quan đến cở sở lý luận, kết quả điều tra, phỏng vấn, quan sát, … Ngoài việc sử dụng các tiếp cận định tính đề tài kết hợp với phân tích định lượng các dữ liệu liên quan đến sự phát triển năng lực HTGQVĐ

10 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài này sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

10.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử phương pháp nghiên cứu lý luận để phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước, các tài liệu giáo khoa, các bài báo khoa học v.v liên quan đến vấn đề năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, học tập trải nghiệm, phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua học tập trải nghiệm Các kết quả nghiên cứu này là cơ sở khoa học để xác lập khung cơ sở lý luận về phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN cho SV các ngành kỹ thuật

10.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Để nghiên cứu thực trạng năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật và việc phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật qua tổ chức HTTN Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được dùng trong đề tài gồm:

10.2.1 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Sử dụng phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi để thu thập các thông tin liên quan đến thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật qua HTTN ở các trường đại học (ĐH) kỹ thuật tại Việt Nam và mức độ phát triển năng lực HTGQVĐ của SV khi áp dụng mô hình phát triển năng lực HTGQVĐ qua tổ chức HTTN các học phần trong chương trình đào tạo sinh viên các ngành kỹ thuật Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật qua tổ chức HTTN được thực hiện trên khách thể là GV và SV

- Bảng hỏi dành cho giảng viên gồm các nội dung sau:

o Thông tin mẫu khảo sát: giới tính, lĩnh vực chuyên môn, số năm kinh nghiệm, trình độ chuyên môn/sư phạm và cơ sở giảng dạy

o Nhận thức của GV về năng lực và sự cần thiết của việc phát triển năng lực HTGQVĐ cho sinh viên các ngành kỹ thuật

o Mức độ tổ chức các hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật

o Tổ chức các hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật

Bảng hỏi dành cho sinh viên gồm các nội dung sau:

o Thông tin mẫu khảo sát: năm học, ngành học, trường, giới tính, kết quả học tập (điểm trung bình chung), tổng số anh chị em ruột nơi sống trước khi học đại học, thời gian sống xa gia đình, trình độ học vấn của cha/mẹ

o Nhận thức về năng lực và cần thiết phát triển năng lực Hợp tác giải quyết

đề của sinh viên các ngành kỹ thuật

o Biểu hiện năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật

o Mức độ tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật

10.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp phỏng vấn được sử dụng trên các nhóm khách thể nghiên cứu là

GV và SV tại 3 trường đại học (ĐH Cần Thơ, ĐH Công nghiệp Tp HCM, ĐH Sư phạm Kỹ thuật Tp HCM) để thu thập thông tin làm rõ các vấn đề:

- Thực trạng tổ chức các hoạt động HTTN để phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV các ngành kỹ thuật

- Nhận thức về năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

- Thực trạng mức độ năng lực HTGQVĐ của sinh viên các ngành kỹ thuật

- Mức độ tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực HTGQVĐ của SV các ngành kỹ thuật

10.3 Phương pháp thống kê trong giáo dục:

Phương pháp thống kê được sử dụng dưới sự hỗ trợ của phần mềm Excel và phần mềm SPSS phiên bản 22 để thống kê và xử lí các thông số liên quan đến thang

đo như phân tích nhân tố (Factor Analysis), phân tích độ tin cậy của thang đo (Reliability Anlalysis); các thông số mô tả cơ bản như tần số, tỉ lệ, trung bình, độ lệch tiêu chuẩn,… Ngoài ra, các phân tích ANOVA, tương quan, hồi qui cũng được

sử dụng để phân tích số liệu thu thập được từ phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Weinert (2001) không chỉ tập trung vào yếu tố cá nhân mà còn đề cập đến sự hình thành năng lực [1, tr.67]

OECD nhấn mạnh về các thành phần kiến thức, kỹ năng và thái độ trong khái niệm năng lực [74, tr.4]

Rychen and Salganik đề cập đến yếu tố tinh thần và khả năng huy động các kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong bối cảnh cụ thể [78, tr.2]

Guofang Wan và Dianne M Gut (2011) không chỉ xem xét các yếu tố bên

trong cá nhân (kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị đạo đức, động cơ) mà

còn mở rộng ra các yếu tố bên ngoài (bối cảnh, tình huống) trong khái niệm năng lực [8, tr.32]

Phân tích và tổng hợp các khái niệm về năng lực cho thấy 3 điểm cơ bản sau:

- Năng lực là yếu tố thuộc về đặc điểm cá nhân cụ thể, là khả năng của cá nhân

- Năng lực gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ, và các thuộc tính tâm lý cá nhân như hứng thú, động cơ, nhu cầu, niềm tin…

- Năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện một hoạt động, giải quyết một nhiệm vụ/ vấn đề trong bối cảnh cụ thể có kết quả

Đề tài xác lập khái niệm năng lực như sau: Năng lực là sự vận dụng tổng hợp

kiến thức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính tâm lý cá nhân để giải quyết có kết quả các nhiệm vụ hoặc vấn đề đặt ra

1.1.2 Hợp tác giải quyết vấn đề

Khái niệm hợp tác giải quyết vấn đề được các tác giả Kyllonen, Hesse và các cộng sự, Griffin P và Care E (2015), diễn đạt theo nhiều cách khác nhau Tuy

nhiên, các khái niệm này có điểm chung: “Hợp tác giải quyết vấn đề” là hoạt động

của 1 nhóm cùng GQVĐ để đạt mục tiêu chung; các thành viên trong nhóm hiểu biết lẫn nhau và nỗ lực thực hiện nhiều hoạt động như tổ chức, lên kế hoạch, sáng tạo, giải quyết vấn đề, giải quyết xung đột, đưa ra quyết định … [60], [88], [48], [45]

Từ những đặc điểm chung của các khái niệm của các tác giả đã đề cập, đề tài

xác định: “Hợp tác giải quyết vấn đề là hoạt động nỗ lực của hai hay nhiều người

trong một nhóm để cùng giải quyết các nhiệm vụ hay vấn đề đặt ra.”

1.1.3 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo OECD, “năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là khả năng thực hiện hoạt

động có hiệu quả của cá nhân trong hoạt động nhóm bằng chia sẻ sự hiểu biết, đưa

ra được giải pháp và nỗ lực thực hiện để đạt được giải pháp đó.”[71]

Dựa vào khái niệm năng lực và các khái niệm HTGQVĐ và năng lực HTGQVĐ đã được đề cập, trong đề tài này, khái niệm năng lực HTGQVĐ được

phát biểu như sau: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là sự vận dụng tổng hợp, kiến

thức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính tâm lý cá nhân của các thành viên trong hoạt động nhóm để cùng nỗ lực giải quyết có kết quả các nhiệm vụ hay vấn đề đặt

ra

1.1.4 Tổ chức học tập trải nghiệm

Khái niệm học tập trải nghiệm được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Theo Dewey, học tập không phải chỉ bằng cách lắng nghe mà qua hoạt động, công việc, trải nghiệm để thu nạp các hiểu biết Học tập trải nghiệm còn được nhiều tác giả nghiên cứu và phát biểu về khái niệm này theo những cách khác nhau Tuy nhiên, có 2 xu hướng chung trong quan điểm về học tập trải nghiệm (xem chi tiết tại nội dung mục 1.1.2, trang 5)

HTTN trong đề tài này kế thừa quan điểm của cả hai xu hướng trên, tuy nhiên nhấn mạnh việc người học thực hiện các hoạt động học tập bằng cách sự tham gia trực tiếp vào quá trình học tập để hình thành và phát triển các kinh nghiệm cá nhân hơn là lấy kinh nghiệm sẵn có làm nền tảng cho quá trình học tập Đề tài đề xuất

khái niệm HTTN như sau: HTTN là quá trình học tập trong đó người học tham gia

trực tiếp vào các hoạt động học tập để hình thành và phát triển kinh nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt, tổ chức là làm những gì cần thiết để tiến hành một

hoạt động nào đó đạt hiệu quả tốt nhất [18, tr.1260] hay đó là sắp xếp, bố trí thành các bộ phận để cùng thực hiện một nhiệm vụ, hoặc chức năng chung [23]

Dựa vào các phân tích trên, đề tài xác lập khái niệm tổ chức học tập trải nghiệm như sau:

Tổ chức học tập trải nghiệm là quá trình thiết kế và triển khai các hoạt động dạy học, trong đó người học được tham gia trực tiếp vào các hoạt động học tập

để hình thành và phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm chất tâm lý cần thiết nhằm giải quyết có kết quả các nhiệm vụ hoặc vấn đề đặt ra

1.1.5 Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt, phát triển là “biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít

đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp” [18, tr.1260]

Quan điểm duy vật biện chứng khẳng định, “phát triển là một phạm trù triết

học dùng để chỉ quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn của sự vật.” [7, tr 97]

Trong đề tài này, phát triển được hiểu là sự biến đổi từ mức độ thấp đến mức

độ cao hơn, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện hơn về năng lực HTGQVĐ của SV

Dựa trên sự phân tích và tổng hợp các các khái niệm thành phần đã được đề cập, khái niệm về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập

trải nghiệm trong đề tài này được phát biểu như sau:

Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm

là quá trình thiết kế và triển khai các hoạt động dạy học để người học tham gia trực tiếp vào các hoạt động học tập nhằm biến đổi từ thấp đến cao sự vận dụng tổng hợp

kiến thức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính tâm lý cá nhân của các thành viên trong hoạt động nhóm để cùng nỗ lực giải quyết có kết quả các nhiệm vụ hoặc vấn đề đặt

- Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức HTTN

1.2 NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1.2.1 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực HTGQVĐ, việc xác định các thành phần cấu trúc là rất quan trọng Oliveri M E và cộng sự đã xác định 4 hợp phần (hợp tác, giao tiếp, lãnh đạo và giải quyết vấn đề) và 15 thành tố trong năng lực HTGQ của sinh viên [75]

Trong khi nghiên cứu của Oliveri M E đề xuất 4 hợp phần, OECD và Patrick

và Esther đề cập trực diện 2 hợp phần của năng lực HTGQVĐ là Hợp tác và Giải quyết vấn đề [71], [45], [8]

OECD xác định 3 thành tố trong hợp phần Hợp tác (Thiết lập và duy trì sự hiểu biết, Hành động thích hợp để GQVĐ, Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm), và 4 thành tố trong hợp phần GQVĐ (Khám phá và hiểu biết, Mô tả và trình bày, Lên kế hoạch và thực hiện, Theo dõi và phản ánh trong đánh giá) Bên cạnh đó, theo OECD, các thành phần trong hai hợp phần này được kết hợp với nhau trong một ma trận 2 chiều, một chiều thể hiện các các thành phần của hợp phần Hợp tác, một chiều thể hiện các thành phần của hợp phần Giải quyết vấn đề Các ô trong bảng là

sự kết hợp giữa hai năng lực này [71]

Cùng với việc xác định 2 thành tố cốt lõi của năng lực HTGQVĐ, Griffin và Esther Care còn đưa ra 5 thành tố (Sự tham gia, Chấp nhận quan điểm của người khác, Quản lý xã hội, Quản lý nhiệm vụ và Xây dựng kiến thức) và 18 hành vi biểu hiện cho năng lực này [45], [8]

Như vậy, việc xác định các thành phần của năng lực HTGQVĐ có một số điểm khác nhau nhưng đều xác định có hai hợp phần không thể thiếu là “Hợp tác”

và “Giải quyết vấn đề” Phân tích và tổng hợp các thành tố của từng hợp phần trong các nghiên cứu đã đề cập cho thấy mặc dù có sự sắp xếp các thành tố khác nhau trong các hợp phần, song việc hợp tác để giúp các thành viên gắn kết nhau thực hiện công việc, còn giải quyết vấn đề để hoàn thành nhiệm vụ được giao

Hợp phần Hợp tác phản ánh những yếu tố liên quan đến sự liên kết các thành viên trong nhóm để giải quyết vấn đề Các biểu hiện của sự hợp tác như: sự gắn kết đồng đội thông qua việc thiết lập liên kết giữa các thành viên trong nhóm; tổ chức nhóm; sự tham gia chia sẻ và tương tác của các thành viên trong quá trình làm việc nhóm; sự quan tâm và hiểu biết lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm Ngoài các yếu tố trên, điều kiện để hợp “hợp tác” thành công còn phải kể đến yếu tố quản lý nhóm, sự kiên trì và trách nhiệm của mỗi thành viên, khả năng giải quyết các mâu thuẫn, …

Hợp phần ‘Giải quyết vấn đề’ đề cập đến cách quản lý công việc để đạt hiệu quả Hợp phần này có các điểm chung trong các công trình là phân tích hay nhận dạng vấn, lựa chọn giải pháp, lên kế hoạch thực hiện, theo dõi và đánh giá

Hiện nay, do hầu hết các chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo các ngành kỹ thuật ở các trường đại học chuyên ngành kỹ thuật trình bày năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ riêng lẻ do đó để phù hợp với các chuẩn đầu ra liên quan đến năng lực HTGQVĐ phù hợp với các chương trình đào tạo các ngành kỹ thuật, đề tài lựa chọn 2 hợp phần chính là Hợp tác và Giải quyết vấn đề theo nghiên cứu của OECD

và Griffin Các thành tố trong từng hợp phần là sự kết hợp từ những đặc điểm chung của các nghiên cứu đã được phân tích

Từ sự phân tích, tổng hợp các thành phần đã được đề cập trong các nghiên cứu, đề tài đã đề xuất cấu trúc của năng lực HTGQVĐ gồm 2 hợp phần (Hợp tác và Giải quyết vấn đề), 7 thành tố, 12 hành vi chính như bảng sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

- Thiết lập vai trò của các thành viên trong nhóm (nhóm trưởng, phó, thư ký, quản lý thời gian)

- Thiết lập kênh liên lạc

1.2 Tham gia

1.2.1 Tham gia chia sẻ và đóng góp ý kiến

- Tham gia các hoạt động nhóm

- Quan tâm giúp đỡ các thành viên khác

- Chia sẻ thông tin/ kinh nghiệm với các thành viên khác

- Hành động thích hợp để dung hòa tính cách giữa cá thành viên/ giải quyết các xung đột/ giải quyết các tình huống khó khăn

1.3.2 Đánh giá bản thân và các thành viên trong nhóm

- Nhận ra những điểm mạnh và hạn chế của

cá nhân và các thành viên trong nhóm

1.3.3 Chịu trách nhiệm

- Chịu trách nhiệm về những việc liên quan đến cá nhân

- Chịu trách nhiệm về những công việc của thành viên khác

- Tìm hiểu, phân tích các thông tin liên quan

để đề xuất các giải pháp

- Mô tả và đánh giá các giải pháp

- Đề xuất giải pháp hiệu quả

2.3 Lập kế hoạch

GQVĐ

Lên kế hoạch GQVĐ

- Xác định các công việc chính và cộng việc

hỗ trợ cần thực hiện

- Xác định các nguồn lực về thời gian, tài chính, nhân lực…cần có để thực hiện các công việc

- Theo dõi tiến độ thực hiện của cá nhân, các thành viên khác và của cả nhóm

2.4.2 Điều chỉnh

- Đóng góp ý kiến cho các thành viên trong nhóm

- Điều chỉnh những sai sót cần thiết

2.4.3 Đánh giá - Đánh giá sự hợp tác của các thành viên

- Đánh giá kết quả công việc cần thực hiện

Bảng cấu trúc năng lực Hợp tác giải quyết vấn đề cho thấy:

Thứ 1: Hợp phần Hợp tác/Xã hội

Phản ánh năng lực tổ chức, liên kết, tham gia, chia sẻ, hiểu biết lẫn nhau, giải quyết các mâu thuẫn và sự chịu trách nhiệm của của cá nhân khi thực hiện công việc nhóm Hợp phần này gồm 3 thành tố là Thiết lập và tổ chức nhóm, Tham gia

và Quản lý nhóm

Thiết lập và tổ chức nhóm đề cập đến khả năng phân công vai trò của cá nhân

trong quá trình thực hiện công việc cũng như để các thành viên có kênh liên lạc tốt trong quá trình thực hiện công việc

Tham gia đề cập đến sự quan tâm, chia sẻ, trao đổi, đóng góp ý kiến, hỗ trợ

nhau thực hiện công việc với thái độ tích cực nhất Các yếu tố này thể hiện thông qua 2 hành vi là “Tham gia chia sẻ đóng góp ý kiến” và “Hợp tác”

Quản lý nhằm đánh giá khả năng quản lý của từng cá nhân trong nhóm Việc

quản lý này thể hiện thông qua 3 yếu tố: khả năng giải quyết các mâu thuẫn/ xung đột/tình huống xảy ra trong quá trình làm việc; khả năng hiểu biết về những điểm mạnh/yếu của chính bản thân và của các thành viên khác để làm việc hiệu quả hơn; tinh thần dám chịu trách nhiệm về các công việc cá nhân và công việc của các thành viên khác Thành tố quản lý gồm 3 hành vi: Giải quyết các mâu thuẫn/ xung đột, Đánh giá bản thân và các thành viên khác, và Chịu trách nhiệm

Thứ 2: Hợp phần Giải quyết vấn đề

Đề cập đến khả năng thực hiện các bước trong quá trình giải quyết vấn đề từ việc nhận dạng vấn đề đến việc đề xuất các giải pháp thực hiện, lên kế hoạch, thực hiện theo dõi điều chỉnh và đánh giá Hợp phần này gồm 4 thành tố: Nhận dạng và xác định vấn đề, Đề xuất giải pháp, Lên kế hoạch, Thực hiện theo dõi điều chỉnh và đánh giá Riêng thành tố Theo dõi điều chỉnh và đánh giá gồm 3 hành vi Theo dõi việc thực hiện, Điều chỉnh và Đánh giá

Tóm lại, dựa vào sự phân tích cấu trúc năng lực HTGQVĐ từ nghiên cứu của

Oliveri M E., OECD, Griffin và chuẩn đầu ra chương trình đào tạo kỹ thuật, đề tài lựa chọn cấu trúc năng lực HTGQVĐ gồm 7 thành tố và 12 hành vi để làm cơ sở đánh giá thực trạng cũng như phát triển năng lực này

1.2.2 Thang đo đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Trước khi đề cập đến các mức độ phát triển của năng lực HTGQVĐ cần xem xét tổng quát các nghiên cứu liên quan đến các mức độ phát triển năng lực của con người Các nghiên cứu về lĩnh vực này thường được mô tả thông qua các phân loại

về mức độ phát triển từ thấp đến cao Trong khi Anderson và Krathwohl đã cải tiến thand đo của Bloom chia sự phát triển nhận thức thành 6 mức độ (biết, hiểu, phân tích, vận dụng, đánh giá và sáng tạo) các nghiên cứu khác liên quan đến lĩnh vực năng lực chia sự phát triển thành 5 mức độ [33, tr.18-20], [96], [28, tr.201-207] Biggs đề xuất 5 mức độ phát triển của kết quả học tập quan sát được (được gọi

là phân loại SOLO) từ đơn giản đến phức tạp là tiền cấu trúc, cấu trúc đơn, đa cấu trúc, liên kết và lý thuyết mở rộng [27, tr.111]

Về lĩnh vực kỹ năng, nếu Stuart E Dreyfus và Hubert L Dreyfus đặt tên 5 mức độ phát triển với tên gọi là chưa có năng lực, bắt đầu có năng lực, có năng lực, chuyên gia và thông thạo [8, tr.173] Dave đặt tên 5 mức độ phát triển là bắt chước, thao tác, chính xác, kết nối, tự động hóa [96]

Về lĩnh vực thái độ, Krathwolf đề xuất 5 mức độ phát triển là tiếp nhận, đáp lại, giá trị, tổ chức, đặc tính bởi giá trị [70], [29], [8, tr.173-174]

Nghiên cứu về các mức độ phát triển của năng lực HTGQVĐ, có 2 công trình nghiên cứu điển hình của OECD và Griffin Các nghiên cứu này đều xếp mức độ phát triển từ thấp đến cao, có sự mô tả về các dấu hiệu đánh giá trong từng mức độ, nhưng tiếp cận về phân chia số lượng mức độ phát triển của 2 công trình này khác nhau Trong khi nghiên cứu của OECD [72, tr.29, 30] sử dụng thang đo chỉ có 4 mức độ Griffin và cộng sự đã phát triển thang đo 6 mức Dù được phân chia thành 4 mức hay 6 mức, 2 thang đo vẫn có điểm chung là những mô tả mức độ ở mức thấp nhất và cao nhất Mức thấp nhất người học hoàn thành nhiệm vụ phức tạp của vấn

đề thấp/ tính phức tạp hạn chế, thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập Mức cao nhất người học thực hiện các nhiệm vụ với độ phức tạp cao, giải quyết được các mâu thuẫn, chủ động thực hiện hoặc yêu cầu, các thành viên vượt qua trở ngại để hoàn thành nhiệm vụ [72, tr.29, 30], [44]

Ngoài ra, nếu OECD đưa ra 4 mức độ năng lực, Griffin và cộng sự phát triển thang đo các mức độ năng lực thông qua 3 mô hình dựa trên tiếp cận về mức độ tổng

quát hay chi tiết của năng lực Mô hình 1 chiều dựa trên cơ sở năng lực HTGQVĐ là một tổng thể thống nhất Mô hình 2 chiều phân chia năng lực này thành 2 hợp phần Hợp tác và GQVĐ Mô hình 5 chiều mô tả chi tiết 6 mức độ của 5 hợp phần Tham gia, Chấp nhận quan điểm, Quản lý xã hội, Quản lý nhiệm vụ và Xây dựng kiến thức [44]

Như vậy, đa số các tác giả, các tổ chức chia sự phát triển của năng lực nói chung thành 5 mức độ Các mức độ này được sắp xếp từ thấp đến cao Ở mức thấp nhất (mức 1), SV chưa thực hiện được những yêu cầu đặt ra hoặc thực hiện được nhưng còn rất nhiều lỗi Mức cao nhất (mức 5) thể hiện sự thành thạo, giải quyết các vấn đề trong những tình huống khác nhau, thực hiện một cách linh hoạt, không cần nhiều nỗ lực nhưng vẫn đạt kết quả cao Mức độ giữa hay mức độ trung gian (mức 3) chia tách khá rõ ràng giữa 2 mức độ năng lực dưới (mức 1 và mức 2) và 2 mức trên (mức 4 và mức 5)

Do đó, dựa trên các tiếp cận chung về mức độ phát triển của năng lực và tính

dễ sử dụng để làm cơ sở xây dựng các Rubic đánh giá cũng như xây dựng bảng hỏi theo thang đo Likert 5 mức độ Đề tài lựa chọn tiếp cận phát triển năng lực HTGQVĐ theo 5 mức độ gồm:

là một bảng 2 chiều Chiều thứ nhất thể hiện các tiêu chí đánh giá gồm 7 thành tố,

12 hành vi phù hợp với cấu trúc năng lực HTGQVĐ và 25 chỉ số đo lường, chiều còn lại thể hiện cho 5 mức độ phát triển của năng lực được sắp xếp từ thấp đến cao (mức 1: chưa có năng lực; mức 2: Bắt đầu có năng lực; mức 3: Có năng lực; mức 4:

có năng lực tốt; mức 5: có năng lực rất tốt.) (Phụ lục 1)