Thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường đại học sư phạm kỹ thuật thành phố hồ chí minh

Đây là nền tảng quan trọng để tạo động lực cho giảng viên mạnh dạn đổi mới tư duy dạy học, phương pháp dạy học, hình thức đánh giá kết quả học tập trong đó việc đa dạng hoá công cụ đánh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Tp Hồ Chí Minh, tháng 04/2019

SKC 0 0 6 4 8 6

MÃ SỐ: T2018 - 85 TĐ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VIỆN SƯ PHẠM KỸ THUẬT

SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Mã số: T2018 - 85 TĐ

Chủ nhiệm đề tài: ThS GV NGUYỄN THANH THỦY

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 12

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 13

3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 13

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 14

5 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 14

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 14

7 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 14

8 PHƯƠNG PHÁP LUẬN, CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 14

8.1 Phương pháp luận 14

8.2 Cách tiếp cận nghiên cứu 15

8.3 Phương pháp nghiên cứu 15

9 Những đóng góp của đề tài: 16

10 Cấu trúc của đề tài 16

Chương 1 18

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 18

1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề 18

1.1 Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập 18

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước 18

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 24

1.2 Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học 27

1.2.1 Khái niệm đánh giá kết quả học tập 27

1.2.1.1 Đánh giá 27

1.1.2.2 Kết quả học tập 29

1.1.2.3 Đánh giá kết quả học tập 30

1.2.2 Mục đích, chức năng của đánh giá kết quả học tập 31

1.2.2.1.Mục đích của đánh giá kết quả học tập 31

1.2.2.2.Chức năng của đánh giá kết quả học tập 32

1.2.3 Đánh giá kết quả học tập của SV đại học 32

1.2.3.1 Đánh giá quá trình 32

1.2.3.2 Đánh giá tổng kết 34

1.3.3 Các phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên 35

1.3.4 Đánh giá các năng lực thực hiện của SV 36

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đánh giá kết quả học tập của giảng viên 37

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 39

Chương 2 40

THỰC TRẠNG VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TPHCM 40

2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 40

2.1.1 Thiết kế bảng hỏi và khảo sát thăm dò 40

2.1.1.1 Mục đích của khảo sát 40

2.1.1.2 Đối tượng khảo sát 40

2.1.1.3 Nội dung khảo sát 40

2.1.1.4 Phương pháp khảo sát 40

2.1.2 Khảo sát chính thức 41

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng đánh giá kết quả học tập ở trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM 41

2.2.1 Chiến lược đánh giá kết quả học tập của giảng viên trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM 41

2.2.1.1 Nhận thức của sinh viên về đánh giá kết quả học tập 41

2.2.2 Các kỹ thuật và hình thức đánh giá kết quả học tập mà giảng viên áp dụng 51

2.2.2.1 Nhận thức của giảng viên về đánh giá kết quả học tập 51

2.2.2.2 Các kỹ thuật và hình thức đánh giá kết quả học tập 52

2.2.3 Những thuận lợi của giảng viên trong đánh giá kết quả học tập 59

2.2.4 Những khó khăn của giảng viên trong quá trình đánh giá kết quả học tập 60

Chương 3 63

ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP CẢI TIẾN CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TRƯỜNG

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TPHCM 63

3.1 Cơ sở khoa học để đề xuất giải pháp cải tiến công tác đánh giá kết quả học tập ở đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM 63

3.1.1 Nguyên tắc đề xuất giải pháp 63

3.1.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu dạy học 63

3.1.1.2 Nguyên tắc đảm bảo thực tiễn đào tạo 63

3.1.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả của các biện pháp 63

3.1.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính linh hoạt của đánh giá kết quả học tập 64 3.1.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực hoạt động 64

3.2 Đề xuất giải pháp cải tiến công tác đánh giá kết quả học tập ở trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM 64

3.2.1 Xây dựng và công khai các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá kết quả học tập của sinh viên 64

3.2.1.1 Mục tiêu của giải pháp 64

3.2.1.2 Nội dung và cách thức tiến hành 64

3.2.2 Đổi mới phương pháp đánh giá KQHT theo hướng tích cực hóa người học 64

3.2.2.1 Mục tiêu của giải pháp 64

3.2.2.2 Nội dung và cách thức tiến hành 65

3.2.3 Xây dựng công cụ đánh giá KQHT phù hợp với mục tiêu đào tạo 65

3.2.3.1 Mục tiêu của giải pháp 65

3.2.3.2 Nội dung và cách thức tiến hành 65

3.2.4 Kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của sinh viên 65

3.2.4.1 Mục tiêu của giải pháp 65

3.2.4.2 Nội dung và cách thức tiến hành 65

3.3 Thực nghiệm giải pháp 66

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 66

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 66

Yêu cầu sinh viên chuẩn bị nội dung bài học “Giáo dục và sự phát triển nhân

cách” 66

3.3.3 Qui mô và địa bàn thực nghiệm 66

3.3.4 Xác định tiêu chuẩn và thang đánh giá thực nghiệm 67

3.3.5 Kết quả thực nghiệm 69

3.3.5.1 Đánh giá nhận thức của sinh viên về môn GDHNN 69

3.3.5.2 Nhận thức của sinh viên về nội dung kiến thức được đánh giá theo các phương pháp của GV 70

3.3.5.3 Nhận thức của sinh viên về ưu và nhược điểm của phương pháp đánh giá KQHT của môn học GDHNN 71

3.3.5.4 Đánh giá về mức độ hứng thú đối với phương pháp đánh giá KQHT môn GDHNN của sinh viên 74

3.3.5.5 Đánh giá kỹ năng tự học môn GDH ở sinh viên 75

3.3.5.6 Đánh giá sản phẩm của sinh viên 76

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80

1 KẾT LUẬN 80

2 KIẾN NGHỊ 81

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Ý kiến của sinh viên về khái niệm đánh giá kết quả học tập 41

Bảng 2.2 Ý kiến của sinh viên về mục đích của đánh giá kết quả học tập 42

Bảng 2.3 Mức độ hài lòng của sinh viên đối với các phương pháp ĐG KQHT 43

Bảng 2.4 Mức độ hào hứng của sinh viên với các phương pháp ĐG KQHT 44

Bảng 2.5 Mức độ tác động của các phương pháp đánh giá đến KQHT 45

Bảng 2.6 Tần suất áp dụng mức độ đánh giá theo thang nhận thức của Bloom 47

Bảng 2.7 Tương quan Pearson giữa các biến 48

Bảng 2.8 Ý kiến của SV về các quan điểm ĐG KQHT 59

Bảng 2.9 Ý kiến của GV về định nghĩa đánh giá kết quả học tập 51

Bảng 2.10 Tỷ lệ áp dụng phương pháp ĐG KQHT 52

Bảng 2.11 Mức độ hài lòng của GV với các phương pháp ĐG KQHT 53

Bảng 2.12 Mức độ tác động của phương pháp ĐG KQHT 54

Bảng 2.13 Mức độ sử dụng thang Bloom trong ĐG KQHT 55

Bảng 2.14 Mức độ sử dụng phương pháp ĐG KQHT trong dạy thực hành 57

Bảng 2.15 Mức độ theo dõi tiến độ hoàn thành kỹ năng của SV 58

DANH MỤC HÌNH Hình 2.1 Mức độ tác động của các phương pháp ĐG KQHT 46

Hình 2.2 Tần suất áp dụng mức độ đánh giá theo thang nhận thức của Bloom 47

Hình 2.3 Mức độ yêu thích của SV với hình thức ĐG KQHT trên DHS 50

Hình 2.4 SV đánh giá tính hiệu quả của ĐG KQHT trên DHS 51

Hình 2.5 Mức độ đo lường năng lực trong ĐG KQHT 56

Hình 2.6 Nhận thức của GV và SV về mục đích của ĐG quá trình 58

BM 08TĐ Thông tin kết quả nghiên cứu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Thông tin chung:

- Tên đề tài: Thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường Đại học Sư

phạm Kỹ thuật TPHCM

- Mã số: T2018 - 85TĐ

- Chủ nhiệm: Nguyễn Thanh Thủy

- Cơ quan chủ trì: Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh

- Thời gian thực hiện: Từ tháng 3 /2018 - tháng 3/2019

2 Mục tiêu:

Thông qua nghiên cứu thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của SV sẽ đề xuất các

giải pháp nâng cao chất lượng của hoạt động đánh giá kết quả học tập

1 Tính mới và sáng tạo:

- Đề tài góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về đánh giá KQHT của SV

trường ĐH SPKT TPHCM

- Phân tích và nhận định về thực trạng đánh giá KQHT, Xác định khó khăn cơ

bản của thực trạng làm cơ sở đề xuất biện pháp

- Đề xuất biện pháp đánh giá KQHT để nâng cao chất lượng đào tạo

2 Kết quả nghiên cứu:

2.1 Đánh giá kết quả học tập là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm nhằm cải tiến chất lượng đào tạo trong nhà trường Ở bậc đại học, việc đánh giá kết quả học tập không chỉ phản ánh chất lượng đào tạo của nhà trường mà còn cho thấy xu hướng đánh giá người học ngày càng tích cực, hướng vào bản chất của hoạt động học nhiều hơn là nhìn nhận điểm

số Mục đích của đánh giá kết quả học tập có xu hướng hướng vào kỹ năng nhiều hơn kiến thức lý thuyết thuần túy Thông qua các công cụ đánh giá mà người giáo viên sử dụng có thể thấy mục đích của đánh giá là sự tiến bộ của người học, mỗi phương pháp đánh giá đều có ưu

điểm và hạn chế song việc sử dụng phối hợp nhiều phương pháp và đa dạng công cụ có thể giúp đánh giá người học toàn diện và khách quan hơn

2.2 Thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật hiện nay nhìn chung về mặt nhận thức của GV và SV khá đầy đủ và đúng đắn, bên cạnh đó còn tồn tại một số vấn đề liên quan đến hứng thú, mức độ hài lòng, cũng như những tiến bộ trong kỹ năng của sinh viên còn hạn chế GV cần nhận thức một cách rõ ràng về những phương pháp đánh giá kết quả học tập mà mình áp dụng trong lớp học có tác động mạnh mẽ đối với sự tích cực và tiến bộ của SV trong học tập do đó, cần cân nhắc cũng như có thái độ tích cực với sinh viên khi đánh giá KQHT của họ Những khó khăn được chỉ ra trong quá trình đánh giá kết quả học tập mà GV gặp phải bao gồm cả khó khăn chủ quan và khách quan, trong đó khó khăn về mặt chủ quan được xếp hạng thứ nhất Biên soạn công cụ đánh giá và sử dụng phương pháp đánh giá cho phù hợp với đối tượng là một việc gây tốn nhiều thời gian và công sức Những khó khăn này có thể được khắc phục nếu lựa chọn các biện pháp phù hợp 2.3 Những biện pháp được đề xuất dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn mà khảo sát thực trạng mang lại Để khắc phục những khó khăn còn tồn tại trong thực trạng, cần thực hiện một cách đồng bộ các biện pháp mà người nghiên cứu đề xuất Mỗi biện pháp đòi hỏi GV và SV phải phối hợp với nhau một cách chặt chẽ, vì mục đích của đánh giá KQHT của SV không chỉ dừng lại ở việc đo lường mức độ lĩnh hội của SV mà nó còn là cơ sở để khẳng định mức

độ tiến bộ của SV so với chính họ trước đó, từ đó là thông tin phản hồi quan trọng đối với việc điều chỉnh việc dạy và học

3 Sản phẩm: (Ghi rõ tên sản phẩm, các thông số kỹ thuật, )

Bài báo khoa học đăng trên tạp chí Đại học Sư phạm Hà Nội:

Thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, HNUE journal of Science, Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 1, pp 178-189, DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0018

6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:

Kết quả nghiên cứu làm tài liệu tham khảo cho các giảng viên trong trường

BM 09TĐ Thông tin kết quả nghiên cứu bằng tiếng Anh

Trưởng Đơn vị

(ký, họ và tên)

Chủ nhiệm đề tài

(ký, họ và tên)

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

1 General information:

Project title: Current status of student achievement assessment at Ho Chi Minh City University of Technology and Education

Code number: T2018 - 85 TĐ

Coordinator: Nguyen Thanh Thuy

Implementing institution: HCMC University of Technology and Education

Duration: from March 2018 to March 2019

2 Objective(s):

Through studying the status of students' performance assessment activities, the solutions to improve the quality of learning outcomes assessment will be proposed

3 Creativeness and innovativeness:

- Contributing to clarify some theoretical issues about assessing the quality of students of

HCMC University of Technical Education

- Analyzing and assessing the real situation of assessing the result of assessment, determining the basic difficulties of the situation as a basis for proposing measures

- Proposing measures to assess the accreditation to improve the quality of training

4 Research results:

4.1 Evaluating learning outcomes is an issue that many researchers are interested in improving the quality of training in schools At university level, the assessment of learning outcomes not only reflects the training quality of the school but also shows the tendency of evaluating learners to be more positive, directed at the nature of learning activities rather than looking receive score The purpose of assessing learning outcomes tends to be more skillful than pure theoretical knowledge Through the assessment tools that teachers use can see the purpose of assessment is the progress of learners, each assessment method has advantages and limitations but the use of multiple methods and a variety of tools can help assess learners more comprehensively and objectively

4.2 Current status of student learning outcomes assessment at the current University of Technology and Education in general in terms of awareness of teachers and students is quite complete and correct, besides some related issues exist to the excitement, satisfaction level,

as well as the advancement of students' skills is limited Teachers need to be clearly aware of the methods of assessing the learning outcomes that they apply in the classroom which have a strong impact on the positive and progressive students in learning so it should be considered such a positive attitude towards students when assessing their learning results The difficulties indicated in the process of assessing the learning outcomes that teachers encounter include both subjective and objective difficulties, in which the subjective difficulties are ranked first Compiling the evaluation tool and using the evaluation method to suit the object is a time-consuming and labor-intensive task These difficulties can be overcome if appropriate measures are selected

4.3 The proposed measures are based on the scientific and practical basis that investigates the situation To overcome the difficulties that exist in the situation, it is necessary to synchronously implement the measures proposed by the researcher Each measure requires

teachers and students to coordinate with each other closely, because the purpose of assessing students' learning results is not only at measuring the level of comprehension of students but it

is also a basis for affirmation the level of progress of students compared to their previous ones, from which is important feedback for adjusting teaching and learning

5 Products:

Scientific article published in Hanoi University of Education magazine: Current status of student achievement assessment at Ho Chi Minh City University of Technology and Education, HNUE journal of Science, Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 1, pp 178-189, DOI: 10.18173 / 2354-1075.2019-0018

6 Effects, transfer alternatives of reserach results and applicability:

Research results make reference for teachers in Universities

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương khóa XI năm 2013 về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào tạo” đã nhấn mạnh chất lượng đào tạo là một yêu cầu cần có sự chuyển biến đáng kể Để tạo ra sự chuyển biến đó, nghị quyết xem vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá cần phải được tiến hành một cách đồng bộ [15] Mặc dù được quan tâm nhiều và trở thành vấn đề được dấy lên trong giảng dạy ở các trường Đại học nhưng xã hội vẫn chưa thấy được vai trò của đánh giá trong giảng dạy ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, và đầu ra của quá trình đào tạo vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội Trách nhiệm của nhà trường và những nhà giáo dục vẫn chưa rõ ràng khi chưa tạo ra được sự đồng bộ trong mục tiêu - nội dung - phương pháp - đánh giá Các khâu của quá trình dạy học cần phối hợp chặt chẽ và chi phối lẫn nhau mới tạo ra hiệu quả của dạy học,

vì sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học vẫn được xã hội thẩm định Đánh giá không chỉ là khâu cuối cùng mà nó còn là cơ sở để khởi tạo các nội dung cần truyền thụ, là cơ sở để vận dụng linh hoạt và sáng tạo các phương pháp dạy học

và là phương thức tin cậy để kiểm chứng lại mục tiêu dạy học Đánh giá có thể được xem là khâu phản hồi cho hệ thống này

Trước yêu cầu của xã hội, việc tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao trở thành động lực cho các cơ sở giáo dục đặc biệt là các trường học phải cố gắng để đáp ứng Trong sự nỗ lực không ngừng ấy, người GV trong nhà trường trở thành lực lượng tiên phong để hiện thực hóa cố gắng đó thông qua việc dạy học nhằm đạt được mục tiêu đào tạo Mỗi mục tiêu đào tạo đều phải có thang đo lường để

cụ thể hóa thành nhiệm vụ giảng dạy Trong hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động giảng dạy nói riêng, việc kiểm tra đánh giá kết quả mà người học đạt được có ý nghĩa to lớn Đây là khâu cuối cùng của hoạt động dạy học vì thế nó là thước đo hiệu quả của các khâu đi trước, có tác dụng điều chỉnh ngược lại các quá trình trước đó Do đó, hoạt động đánh giá nói chung và đánh giá KQHT nói riêng là một hoạt động quan trọng đối với quá trình dạy học Đánh giá KQHT không phải là một hoạt động độc lập mà là một quá trình thu thập thông tin, dữ

liệu, con số để từ đó người dạy có thể tham chiếu lại mục tiêu, chuẩn đầu ra và rà soát lại toàn bộ nội dung, phương pháp kiểm tra, hình thức đánh giá Trên cơ sở của gói dữ liệu đó người dạy sẽ thấy được kết quả hoạt động dạy học của mình được phản ánh trên người học đồng thời giúp người học tìm ra lỗ hổng, điểm mù thông tin mà người học còn thiếu sót Việc đánh giá KQHT theo xu hướng hiện đại nhằm tới sự tiến bộ của người học so với chính họ trước đó chứ không nhằm vào thống kê con số cho người dạy Là một trong những ngôi trường năng động trong thế kỷ 21, Đại học SPKT TPHCM đã phát biểu với xã hội triết lý giáo dục của nhà trường, đó là : Nhân bản, sáng tạo, hội nhập Ý nghĩa của quan điểm này

đó là việc biến mỗi cá nhân người học trở thành một cá nhân có năng lực, lương tâm, trách nhiệm, có đầy đủ các kỹ năng của công dân toàn cầu, kỹ năng khởi nghiệp và kỹ năng cốt lõi Đó là kết quả của việc hợp tác chặt chẽ giữa GV, SV, cộng đồng và doanh nghiệp cùng các bên liên quan Điểm mấu chốt là tạo cơ hội cho SV phát triển toàn diện, thúc đẩy mong muốn cống hiến và học tập suốt đời của người học Từ sứ mệnh và tầm nhìn căn bản của Trường, giá trị căn bản mà ĐSVPKT hướng tới là tôn trọng lợi ích của người học, của cộng đồng, xây dựng

xã hội học tập, đề cao chất lượng, hiệu quả và sự đổi mới trong các hoạt động giảng dạy Đây là nền tảng quan trọng để tạo động lực cho giảng viên mạnh dạn đổi mới tư duy dạy học, phương pháp dạy học, hình thức đánh giá kết quả học tập trong đó việc đa dạng hoá công cụ đánh giá KQHT đang là vấn đề mà nhiều giảng viên quan tâm nghiên cứu Trước những thay đổi của yêu cầu xã hội đối với sản phẩm đào tạo của trường học, việc thực hiện một nghiên cứu về công tác đánh giá KQHT của SV là thực sự cần thiết

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thông qua nghiên cứu thực trạng hoạt động đánh giá KQHT của SV sẽ đề xuất các giải pháp cải tiến hoạt động đánh giá cho hiệu quả hơn

3 ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

Hoạt động đánh giá KQHT của SV

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Đề tài nghiên cứu trên khách thể khảo sát là giảng viên và SV của trường Đại học

Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM Thực hiện trong 12 tháng và nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục

5 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

Quá trình đánh giá KQHT mà giảng viên áp dụng tại lớp học

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá KQHT

- Khảo sát thực trạng đánh giá KQHT của SV ở trường ĐH SPKT TPHCM

- Nghiên cứu đề xuất biện pháp đánh giá KQHT nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

- Tổ chức thực nghiệm các biện pháp đánh giá KQHT

7 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Nếu áp dụng những biện pháp đánh giá KQHT và công cụ đánh giá đa dạng thì có thể khắc phục được những hạn chế của thực trạng và nâng cao hiệu quả của đánh giá KQHT, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

8 PHƯƠNG PHÁP LUẬN, CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

8.1 Phương pháp luận

Phương pháp luận chỉ đạo nghiên cứu vấn đề trong đề tài là sự vận dụng các quan điểm: quan điểm hệ thống - cấu trúc của quá trình dạy học đại học, quan điểm về tính phát triển đối với công tác đánh giá KQHT, quan điểm về tính thường xuyên, liên tục của đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ

- Quan điểm hệ thống cấu trúc của quá trình dạy học đại học: Quá trình daỵ học đại học gồm nhiều thành tố có mối quan hệ biện chứng qua lại, cùng vận hành hướng tới hoạt động chung, trong đó đánh giá là khâu được sử dụng xuyên suốt quá trình dạy học và là khâu cuối cùng vì vậy đánh giá không thể tách rời quá

trình dạy học Mặt khác nếu coi đánh giá như một hệ thống, nó sẽ có những thành

tố cấu trúc bộ phận của nó ( Mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, phương pháp đánh giá) và giữa các thành tố này cũng có mối quan hệ chặt chẽ đánh giá có mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học Điều này tạo nên sự tương tác, hỗ trợ chặt chẽ giữa dạy học và đánh giá Đánh giá chính là sự phản hồi của dạy học và là giải pháp then chốt đối với yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học đại học

- Quan điểm về sự phát triển đối với công tác đánh giá KQHT: mục tiêu của đánh giá KQHT là nhằm xác định hiện thực đang ở mức độ nào để từ đó đưa

ra tiêu chí nâng cao hiện thực thông qua tiêu chí đánh giá mà chủ thể của hoạt động dạy và hoạt động học phải thay đổi việc dạy và học cho phù hợp với tiêu chí đánh giá, nhằm đạt được mục tiêu đánh giá Công tác này luôn phải vận động cho phù hợp với đối tượng, yêu cầu và bối cảnh dạy học Do đó, nó phải có sự phát triển

8.2 Cách tiếp cận nghiên cứu

- Tiếp cận hệ thống: Nghiên cứu hoạt động đánh giá KQHT trong mối quan hệ chặt chẽ với các khâu của quá trình dạy học và trong mối quan hệ với các thành tố của quá trình dạy học

- Tiếp cận phân tích: Phân tích các kỹ thuật và hình thức đánh giá KQHT

mà giảng viên áp dụng

- Tiếp cận thực tiễn: Xuất phát từ thực trạng hoạt động giảng viên đánh giá KQHT để thu thập thông tin, minh chứng nhằm phân tích khó khăn và thuận lợi khi áp dụng

- Tiếp cận định tính và định lượng: Thu thập thông tin về cơ sở lý luận và

dữ liệu từ thực trạng nghiên cứu

8.3 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp tổng quan lý luận nhằm xây dựng tư liệu khoa học về đánh giá và đánh giá KQHT

- Phương pháp phân tích lịch sử - logic nhằm tìm kiếm những căn cứ lý luận và xác định khung lý thuyết của đề tài nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, hệ thống hoá các tài liệu liên quan đến các kỹ thuật và hình thức đánh giá KQHT trong lớp học đã được xuất bạn trong và ngoài nước

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: thu thập ý kiến của giảng viên về công tác đánh giá KQHT đang được áp dụng

- Phương pháp phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn giảng viên về chiến lược đánh giá KQHT của SV mà giảng viên áp dụng và đánh giá về hiệu quả của chiến lược

- Phương pháp quan sát: Thu thập minh chứng cho thực trạng giảng viên

sử dụng các kỹ thuật đánh giá tại lớp

- Phương pháp thực nghiệm: Phương pháp này được dùng trong quá trình đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả của đánh giá KQHT của SV

- Phương pháp sử dụng Toán thống kê: Xử lý số liệu, kiểm định và đánh giá thông kê bằng phần mềm SPSS

- Đề xuất biện pháp đánh giá KQHT để nâng cao chất lượng đào tạo

10 Cấu trúc của đề tài

Đề tài gồm phần Mở đầu, Nội dung, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục

Phần Nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập

Chương 2: Kết quả nghiên cứu thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Đề xuất giải pháp cải tiến công tác đánh giá kết quả học tập ở trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1 Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước

Lý luận về đánh giá KQHT được nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục quan tâm vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục Thế kỷ

XV, XVI nhà giáo dục học Tiệp Khắc J.A.Comenxky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống các vấn đề trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó nêu ý nghĩa, vai trò của việc kiểm tra đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông cho rằng việc đánh giá cần phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra đánh giá kiến thức của bản thân Sau này những nhà nghiên cứu về lý luận dạy học đã phân tích

và phát triển lý luận kiểm tra đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu và nội dung, nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan và trung thực của đánh giá Đầu thế kỷ XX, có nhiều nhà nghiên cứu về đánh giá trong học tập như V.M Palonsky, X.V.Uxova, A.M.Levitov với các công trình nghiên cứu nổi tiếng như “Những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá tri thức”; “ Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá tri thức của học sinh” Tựu chung lại, những nghiên cứu sau này tập trung vào vai trò của đánh giá KQHT, những chỉ dẫn trong đánh giá KQHT và những phương pháp đánh giá KQHT phổ biến được áp dụng trong lớp học

- Nghiên cứu về vai trò của đánh giá KQHT

Nghiên cứu về vai trò của đánh giá KQHT, những công trình nghiên cứu

ngoài nước phải kể đến các công bố nổi bật của Harry Torrance và John Pryor (1998), Louise K.Comfort (1982), Michael K.Russell và Peter W.Airasian (2012)

và Ciara O’Farrell (2004)

Harry Torrance và John Pryor (1998) khám phá đánh giá quá trình trong lớp học để thấy được sức mạnh của đánh giá đối với sự phản hồi của SV trong học tập trên cơ sở của việc lý giải các lý thuyết tâm lý học đã đáp ứng được các thực hành trong giáo dục Tác giả khẳng định đánh giá quá trình là một triển vọng cho sự đổi mới trong giáo dục Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã chỉ ra việc đánh giá SV trong lớp tiến hành như thế nào và những kết quả khả thi cho việc lĩnh hội của chúng và sự phát triển khả năng học tập cá nhân của chúng [44]

Louise K.Comfort (1982) bàn về đánh giá trong dạy học khi bối cảnh thay đổi trước những thất bại nghiêm trọng trong chương trình giáo dục công ở Mỹ, tập trung vào mối liên hệ giữa quá trình đánh giá và những bài tập trong sự phát triển của một chương trình giáo dục hiệu quả Tác giả đã chỉ ra mục đích của đánh giá là đo lường mục tiêu, sự thực hiện của các chính sách trong giáo dục công chứ không nhằm đưa ra những xung đột giữa mục tiêu và sở thích của SV

và GV Từ đó, xem đánh giá như là một giải pháp cần kíp của thiết lập tiêu chuẩn quốc gia trong chính sách giáo dục [46]

Michael K.Russell và Peter W.Airasian (2012) đã đưa ra các vấn đề lý thuyết về đánh giá trong lớp học và cách vận dụng trong thực tiễn thông qua việc bàn luận về tầm quan trọng của đánh giá trong lớp học và sự thay đổi của đánh giá qua các năm, theo dõi tiến trình học tập của SV từ đầu khóa học, kế hoạch đánh giá các mục tiêu, đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ cũng như những thiết kế đa dạng trong đánh giá như sử dụng rubric, hồ sơ học tập, bản kiểm kê Tác giả cũng bàn luận thêm về việc cho điểm số mang tính phê phán hay để tạo ra sự hợp tác trong học tập và những SV kém hơn trong lớp Nhiều khía cạnh của đánh giá được bàn luận sâu sắc và tác giả khẳng định vai trò của máy tính và Internet trong đánh giá - những công cụ công nghệ thông tin rất hữu ích cho quá trình đánh giá người học [47]

Ciara O’Farrell (2004) bàn về tầm quan trọng của công tác đánh giá đối với việc học của SV, do đó việc xem xét một cách hiệu quả và tăng cường thực tiễn đánh giá, đưa ra cách tiếp cận và phương pháp đánh giá không chỉ thành công trong giáo dục mà còn hiệu quả và khả thi là một việc đáng được quan tâm

Tác giả nêu ra mục đích của việc đánh giá và xác định các thành tố của một phương pháp đánh giá tốt như tiêu chí đánh giá, công cụ đánh giá, các cách phản hồi [36]

- Những nghiên cứu về các hình thức, phương pháp đánh giá KQHT và kỹ thuật

đánh giá KQHT

Những nghiên cứu về các hình thức, phương pháp đánh giá KQHT và kỹ

thuật đánh giá KQHT được các tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu chuyên

sâu và đề xuất đa dạng các hình thức đánh giá trong lớp học nhằm đo lường chính xác hóa mức độ lĩnh hội và tiến bộ của người học một cách khách quan hơn Ngoài nước có các tác giả như Alastair Irons (2008), Alber Oostehof (2003), Gordon Joughin (2009), Amy J.Catalano (2018), George F.Madaus và Daniel L.Stufflebeam (1989), Nancy Falchikov (2005)

Alastair Irons (2008) bàn luận về kỹ thuật dạy học và phương pháp đánh giá trong lớp học nhấn mạnh đến vai trò của phản hồi trong dạy học Tác giả cho rằng trong môi trường học tập ở bậc đại học, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết được thực hiện phổ biến nên những phản hồi của đánh giá mang lại nhiều lợi ích cho việc học tập của SV Tác giả chỉ ra phản hồi như là một mặt mang tính chìa khóa trong đánh giá khả năng học tập của SV và giúp cho sinh viên tham gia tích cực hơn vào việc học tập [28]

Albert Oosterhof (2003) phát triển công nghệ đánh giá trong lớp học bằng việc ứng dụng công nghệ thông tin và tích hợp các phương pháp đánh giá nhiều yếu tố Tác giả đề xuất thiết lập một khung đánh giá hoạt động học tập của SV và phát triển các đánh giá thay thế cho điểm số, điểm số chỉ mang tính phản hồi cho

sự thể hiện của SV trong lớp học Các hình thức đánh giá có thể áp dụng như đánh giá bằng câu hỏi ngắn, câu hỏi trắc nghiệm khách quan và bài luận [29]

Gordon Joughin (2009) quan tâm đến vấn đề đo lường trong dạy học có vai trò quan trọng trong điều chỉnh đánh giá về chất lượng học tập của SV thông quan các khái niệm quan trọng về đánh giá, học tập và điều chỉnh đồng thời mở

ra những thách thức với việc đổi mới tư duy về bản chất của điều chỉnh trong đánh giá Ông xem 3 khái niệm này là ba chức năng cốt lõi của đánh giá Thiết kế

đánh giá sẽ kéo theo thiết kế việc dạy học nên tiến trình đáp ứng yêu cầu của đánh giá sẽ yêu cầu SV tham gia vào tiến trình học tập suốt đời với nhiều hình thức đánh giá từ nhiều nguồn khác nhau Khi mục đích của đánh giá được xác định như là những thành tựu liên quan đến sự thực hiện với nội dung và mục tiêu dạy học thì nó thường được xác định như là chuẩn đầu ra của quá trình dạy học [43]

Amy J.Catalano (2018) nghiên cứu về hình thức đánh giá KQHT đối với

hệ đào tạo từ xa trên nền của Massive Online Opwn Course (MOOCs) dựa trên những yếu tố tạo ra hiệu quả cho việc dạy học và sự tham gia của môi trường học tập truyền thống Face to Face ngày càng trở nên đa dạng và tiện lợi Do đó, tác giả đã đề xuất 2 cách đánh giá bao gổm đánh giá trong môi trường học trực tuyến

và đánh giá kiến tạo môi trường học tập trực tuyến nhằm đánh giá tính hiệu quả của dạy học trực tuyến từ đó cung cấp cho GV phản hồi để cải thiện việc giảng dạy [31]

George F.Madaus và Daniel L.Stufflebeam (1989) nghiên cứu về các công trình của Ralph Tyler từ những năm 60 của thế kỷ XX và xem ông là một trong những người có ảnh hưởng nhiều nhất đến lĩnh vực giáo dục không chỉ trong nước mà cả ở quốc tế với những đóng góp về đánh giá và chính sách giáo dục Ông là người có công trong phát triển các chương trình đánh giá trong phát triển giáo dục ở Mỹ và đề xuất cách thức mà những nhà đánh giá có thể phối hợp với

GV để làm sáng tỏ mục tiêu và phát triển các chỉ thị của tiến trình học tập của SV

để hướng tới sự thành thạo trong viết chuẩn đầu ra [42]

Nancy Falchikov (2005), nghiên cứu về mức độ tham gia của SV vào quá trình đánh giá và SV học được nhiều lợi ích của việc tham gia này bằng việc trả lời câu hỏi: điều gì chưa đúng trong đánh giá truyền thống? Internet đã tạo ra lợi ích gì trong đánh giá Việc trả lời những câu hỏi này đã gợi mở cho tác giả nhiều cách thức để SV có thể tham gia vào tiến trình đánh giá và tự đánh giá, thực hành đánh giá ngang hàng và phản hồi, tập trung vào phản hồi nhiều hơn là điểm số.[48]

- Nghiên cứu về những chỉ dẫn trong đánh giá KQHT

Nghiên cứu về những chỉ dẫn trong đánh giá KQHT mà giảng viên cần

nắm rõ như một cuốn sổ tay tiện lợi mà giảng viên có thể vận dụng linh hoạt trong quá trình dạy học Ngoài nước, các tác giả tập trung vào các xuất bản sách với nội dung chỉ dẫn rất chi tiết các kỹ thuật đánh giá KQHT trong lớp học như các cuốn sách của Gary D.Phye (1997), Chiara Orsingher (2006), Anne Campbell

và Lin Norton (2007), Douglas Fisher và Nancy Frey (2007), Norman E Gronlund và cộng sự (2009), Charles Secolsky và D Brian Denison (2012),

Gary D.Phye (1997) biên soạn cuốn sổ tay “đánh giá lớp học - học tập, thành tựu và điều chỉnh” Đây là ba mặt của sự tiến bộ ở người học Tác giả cũng chỉ ra việc thực hành đánh giá lớp học một cách hiệu quả không chỉ là hình thức kiểm tra đạt tiêu chuẩn mà đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ còn là một phần của sự xếp hạng, cần phải đa dạng đa chiều thông qua việc phân tích về vai trò của đánh giá trong sư phạm, GV cần biết sử dụng các công cụ đánh giá, tìm ra công cụ đánh giá phù hợp với đặc thù của từng môn học Có thể sử dụng các công cụ như: hồ sơ học tập, đánh giá nhóm, khảo sát, phỏng vấn, sơ đồ tư duy, rubric [41]

Chiara Orsingher (2006) cho rằng giáo dục ở đại học đã và đang cố gắng phát triển những cách thức mới để thu hút SV và các nguồn lực tài chính Cách thức phù hợp nhất là đảm bảo chất lượng giáo dục thông qua việc đánh giá chất lượng của KQHT điển hình như ở Italia, Bolivia, Hà Lan áp dụng đánh giá KQHT theo chuẩn AUN [35]

Anne Campbell và Lin Norton (2007) tập trung giải quyết vấn đề đánh giá khả năng thực hành phản xạ của SV thông qua đánh giá quá trình, học giải quyết vấn để và học tập kết hợp dưới sự hướng dẫn của chuyên gia thực hành trong lĩnh vực chuyên môn Các tác giả khẳng định sử dụng đánh giá để gia tăng chất lượng học tập trong đào tạo đại học bằng cách : gửi phản hồi cho người học, phát triển môi trường học tập tích cực và hướng dẫn SV, sử dụng các mô hình đánh giá tính hiệu quả của dạy học, tăng cường khả năng đánh giá thực hành và phát triển chuyên môn của GV [32]

Douglas Fisher và Nancy Frey (2007) xuất bản cuốn sách về một bộ dụng

cụ để đánh giá một cách sáng tạo trong lớp học nhằm kiểm tra mức độ lĩnh hội của SV Bộ công cụ này cung cấp cho GV một hệ thống kiểm tra và các loại dụng

cụ sáng tạo và hiệu quả, các hình thức thi và kiểm tra trong lớp học Tác giả cho rằng cần kiểm tra mức độ lĩnh hội của SV vì nó sẽ giúp GV phát triển khả năng phân tích và sáng tạo hơn trong việc dạy học để đáp ứng được nhu cầu của SV

Do đó việc trả lời câu hỏi: Tại sao chúng ta phải kiểm tra sự lĩnh hội của người học là cần thiết [38]

Norman E Gronlund và cộng sự (2009) giới thiệu với GV về yếu tố của

đo lường và đánh giá để dạy học tốt, vai trò của tiến trình hướng dẫn và hiệu quả của nó phụ thuộc vào khả năng hướng dẫn của GV và sự lựa chọn các cách đánh giá để đo lường chuẩn đầu ra Nghiên cứu này như một cuốn cẩm nang mà GV nên có để thực hiện tốt công việc dạy học của mình thông qua việc trang bị những vấn đề như: quá trình đo lường và đánh giá diễn ra như thế nào, vai trò của đánh giá trong dạy học, nền tảng của đánh giá là mục tiêu dạy học, lập kế hoạch cho việc đánh giá, xây dựng các tiêu chí đánh giá, các công cụ đánh giá [49]

Charles Secolsky và D Brian Denison (2012) đưa ra cuốn sổ tay về đánh giá trong giáo dục Cuốn sách cung cấp cho nhà nghiên cứu về giáo dục, giảng viên và SV những người thực hiện việc đánh giá về lý thuyết, phương pháp và cách thức đánh giá Cuốn sách cũng chỉ ra khoảng cách giữa thực hành ở bậc đại học và những thuận lợi của đánh giá và đo lường, khoảng cách giữa sự phát triển của khoa học đo lường và sự phát triển phương pháp luận trong đánh giá ở đại học [34]

Tựu chung lại, những nghiên cứu ngoài nước đã chỉ ra tầm quan trọng, khả năng vận dụng và những lợi ích mà đánh giá KQHT mang lại, tuy nhiên ở góc độ sinh viên khối kỹ thuật chưa có nghiên cứu nào đề cập sâu sắc Việc đánh giá KQHT có thể khác nhau về kỹ thuật hoặc mục đích do tính đặc thù của đối tượng cần đánh giá Với sinh viên khối kỹ thuật việc đánh giá KQHT có thể góp phần cải thiện chất lượng tay nghề, năng lực kỹ thuật của một kỹ sư tương lai

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

- Nghiên cứu về vai trò của đánh giá KQHT

Nghiên cứu về vai trò của đánh giá KQHT các tác giả trong nước tập trung

khai thác những tác động lớn lao mà đánh giá KQHT mang lại đối với sự chuyển biến trong nhận thức của SV cũng như gia tăng mức độ tham gia vào hoạt động học tập của SV Có thể kể đến các công trình nghiên cứu của Lưu Xuân Mới, Nguyễn Kim Dung, Trần Khánh Đức, Đặng Thành Hưng,

Lưu Xuân Mới (1998 ) cho rằng đánh giá trong giáo dục là một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng giáo dục về mục tiêu đã định, nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu, đồng thời tác giả cũng chỉ ra các loại hình đánh giá cơ bản như đánh giá quá trình, đánh giá đầu vào và đánh giá kết quả [15]

Nguyễn Kim Dung (2012) nghiên cứu về thực trạng công tác kiểm tra đánh giá KQHT ở một số trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh Tác giả đã chỉ ra mục đích của đánh giá KQHT khiến người học trở nên toàn diện hơn và có tính xác thực hơn, SV phải được liên tục khuyến khích làm theo những

gì mà họ có thể làm được trong việc học tập của mình đối chiếu với những gì không thể làm được còn người dạy cần xem xét đến những điểm yếu của SV để giúp SV tiến bộ Từ thực trạng tác giả kiến nghị một số giải pháp nhằm cải tiến chất lượng đánh giá KQHT như chú trọng mối liên hệ giữa thiết kế chương trình

và đánh giá KQHT, cần sự tham gia của một số tổ chức nước ngoài về đánh giá KQHT để các trường có động lực cải tiến công tác này [4]

- Những nghiên cứu về các hình thức, phương pháp đánh giá KQHT và kỹ thuật

đánh giá KQHT

Những nghiên cứu trong nước về chủ đề này phải kể đến các công trình của Nguyễn Công Khanh, Trần Khánh Đức, Vũ Trọng Nghị, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Văn Nhân, Nguyễn Thu Hà Nguyễn Công Khanh (2004) đưa ra quy trình, kỹ thuật thiết kế, thích nghi và chuẩn hóa công cụ đo Đặc biệt, tác giả cũng

giới thiệu các kỹ năng thực hành thiết kế một phép đo dùng cho việc đánh giá thực trạng, kỹ năng thích nghi và chuẩn hóa một trắc nghiệm; xây dựng trắc nghiệm đánh giá kiến thức kỹ năng thông qua ví dụ đánh giá kết quả học môn Tâm lý trị liệu dành cho SV năm thứ ba Khoa Tâm lý, Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội [9]

Trần Khánh Đức (2010) đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường và đánh giá KQHT như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm; yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm [3]

Dưới góc độ tâm-sinh lí học, Đặng Thành Hưng (2010) đã đưa ra một số tiêu chí chung để nhận diện kỹ năng về bản chất, cấu trúc và những điều kiện tâm sinh lý tối thiểu của kỹ năng có sự phân biệt với kỹ xảo, năng lực và khả năng, đồng thời xác định 5 tiêu chí chung đánh giá kỹ năng Tác giả đã cụ thể hóa 5 tiêu chí thành 15 chỉ số thực hiện trong tiến trình hành động để đánh giá trình độ hình thành và phát triển của kỹ năng nào đó ở cá nhân theo nhiều góc độ [7]

Vũ Trọng Nghị (2010) với đề tài Luận án tiến sĩ “Đánh giá KQHT của SV cao đẳng kỹ thuật công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện qua môn Tin học văn phòng” Tác giả đề xuất danh sách năng lực thực hiện tin học văn phòng đi kèm với bộ tiêu chí, công cụ, phương pháp và quy trình đánh giá; đồng thời biên soạn câu hỏi và bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh, mẫu công việc tin học văn phòng Tuy nhiên, với điều kiện và khuôn khổ của một môn học, đề tài đã xác định (giả định) một danh sách các năng lực thực hiện mà không phải các tiêu chuẩn năng lực của một nghề Phần áp dụng đánh giá theo năng lực mới dừng lại là bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh mà chưa được thiết kế phản ánh đầy đủ và xác thực các năng lực mà người lao động sử dụng trong hoạt động nghề [14]

Nguyễn Văn Nhân (2012) đề xuất một số biện pháp quản lý công tác kiểm tra- đánh giá KQHT của SV bao gồm mã hóa bài thi trắc nghiệm, chấm chéo bài thi tự luận, thiết kế các công cụ đánh giá phù hợp trong lớp học và hoạt động ngoài giờ lên lớp của SV [16]

Nguyễn Thu Hà (2014) đã nghiên cứu về giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục ở góc độ lí luận cơ bản và chỉ ra những quan điểm của thế giới và Việt nam về về các khái niệm này để làm rõ đánh giá năng lực chủ yếu là đánh giá đầu ra của quá trình dạy học nên các phương pháp đánh giá KQHT cần đạt chất lượng thông qua nhiều công cụ Tác giả đề xuất phương pháp đánh giá kết hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ có ưu điểm về độ tin cậy vì đánh giá được sự tiến bộ của người học [5]

- Nghiên cứu về những chỉ dẫn trong đánh giá KQHT

Trong nước, những chỉ dẫn này được các tác giả Nguyễn Đức Chính, Ngô Tất Hoạt mô tả chi tiết cách thức thực hiện đánh giá KQHT cụ thể theo môn học

Ngô Tất Hoạt (2007) đưa ra cách thức xây dựng hệ thống trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để đánh giá kết quả học tâp của SV đại học sư phạm

kỹ thuật với các câu hỏi được soạn theo ba mức độ yêu cầu đánh giá: mức 1 về yêu cầu nhớ kiến thức, mức 2 về yêu cầu hiểu và vận dụng được kiến thức và mức ba về phân tích và tổng hợp kiến thức đối với bộ môn Toán Tác giả cũng cho rằng không nên tuyệt đối hóa một loại hình kiểm tra nào mà nên có sự phối hợp các loại hình kiểm tra để có những thông tin đầy đủ, trung thực và toàn diện

về KQHT của SV [6]

Nguyễn Đức Chính (2008) đưa ra những luận điểm so sánh giữa đánh giá thực và đánh giá truyền thống để đề xuất kết hợp 2 loại đánh giá này nhằm đạt được mục tiêu của chương trình học Tác giả nhấn mạnh đánh giá thực là động lực để SV thể hiện những cách thức hoàn thành nhiệm vụ một cách đa dạng Để xây dựng 1 bài đánh giá thực cần tiến hành theo 4 bước: 1/ Xác định chuẩn - điều

SV cần và có thể thực hiện; 2/Xây dựng nhiệm vụ- điều SV phải thực hiện để chứng tỏ đã đạt chuẩn; 3/ Xác định các tiêu chí- những dấu hiện đặc trưng cho việc thực hiện tốt nhiệm vụ; 4/ Xây dựng bảng hướng dẫn nhằm phân biệt các mức độ hoàn thành, mức độ đạt tiêu chí (Rubric) [2]

Bên cạnh đó, còn nhiều công trình nghiên cứu trong nước của các tác giả như Đặng Bá Lãm [12] Lâm Quang Thiệp [25], [26] , Dương Thiệu Tống [27]

đã giải quyết những vấn đề về phương pháp luận đo lường và đánh giá trong giáo

dục: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập Các quy trình đánh giá, kỹ thuật thiết kế trắc nghiệm và lý thuyết đáp ứng câu hỏi trắc nghiệm của RASCH được giới thiệu cho việc ứng dụng thực hành kiểm tra đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam thời gian qua, mà chủ yếu hướng đến giáo dục đại học và giáo dục phổ thông

Từ những công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy việc khám phá các vấn đề của đánh giá KQHT của sinh viên là việc làm cần thiết và có ý nghĩa

to lớn đối với chất lượng của hoạt động dạy học, trong các nghiên cứu đã công

bố, vấn đề thực trạng đánh giá KQHT được bàn đến nhiều nhưng chưa đề cập sâu sắc đến đối tượng đánh giá là SV khối kỹ thuật

1.2 Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học

1.2.1 Khái niệm đánh giá kết quả học tập

1.2.1.1 Đánh giá

Đánh giá là một hoạt động nhằm xác định mức độ biến đổi của con người khi tham gia vào một hoạt động nhất định Đó còn là hoạt động con người phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng theo những quan điểm và chuẩn mực nhất định mà chủ thể đánh giá cần tuân theo Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là bộ phận quan trọng và là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học, đánh giá thực hiện chức năng phản hồi cho hệ thống dạy học Có nhiều quan niệm về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục, C.E.Beeby (1997) cho rằng đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động Trước đó, P.E.Griffin (1996) nhận định, đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định [45]

Xem xét ở khía cạnh mục tiêu của đánh giá, một số tác giả mô tả về tiến trình học tập của SV và GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục giúp SV tiến bộ, do đó, đánh giá được hiểu là một quá trình tiếp diễn liên tục của việc xây

dựng KQHT kỳ vọng của SV mang tính rõ ràng có thể đo lường được, việc đảm bảo những cơ hội thuận lợi để SV đạt được những kết quả đó, việc tập hợp và phân tích một cách hệ thống những thông tin đó để xem xét mức độ SV đạt được

so với mục tiêu kỳ vọng đã đặt ra để cải thiện học tập [37]

Trong giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, đánh giá nhằm mục tiêu

đo lường mục tiêu đat được, là quá trình thu thập thông tin và lý giải kịp thời, có

hệ thống những thông tin thu được về hiện trạng hay nguyên nhân và hiệu quả, căn cứ vào mục tiêu để làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo

Từ những quan điểm trên có thể đưa ra khái niệm chung về đánh giá trong dạy học là quá trình tiến hành một cách có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định [23] Nó mô tả các kết quả định tính hay định lượng đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định Từ đó đưa ra kết luận mục tiêu đặt ra có phù hợp hay không và xem lại tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào là phù hợp

Đánh giá được chia theo các cấp độ khác nhau như đánh giá trong trường, đánh giá trong cơ sở đào tạo, đánh giá hoạt động dạy học của GV, đánh giá KQHT của SV, đánh giá các thành tố của quá trình dạy học Như vậy đối tượng của đánh giá rất đa dạng tuy nhiên với mỗi đối tượng lại cần tiêu chí đánh giá riêng phù hợp

Một số khái niệm liên quan đến đánh giá

- Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hoạt động tích cực có tác dụng điều chỉnh hành vi, hoạt động cá nhân cho phù hợp với tiêu chuẩn của một lĩnh vực cụ thể Tự đánh giá là sự tự xem xét của chủ thể về chính mình, để tiến hành tự đánh giá thì chủ thể phải có khả năng thu thập thông tin, phân tích, so sánh, tổng hợp

để rút ra được nhận định về bản thân [12] Tự đánh giá có mối quan hệ chặt chẽ với đánh giá Tự đánh giá phản ánh những nỗ lực của cá nhân chủ thể, nó phản ánh nhiều chỉ sồ của đánh giá như tính khách quan, tính giá trị, tính hiệu quả của đánh giá Để làm rõ hơn tác động của đánh giá KQHT của SV đối với quá trình

dạy học, chúng tôi coi tự đánh giá là một khái niệm nghiên cứu, một khía cạnh thể hiện trong thực nghiệm sư phạm

- Testing (kiểm tra) : là một khâu trong quá trình đánh giá, những thông tin mà testing mang lại cho đánh giá có tác dụng chính xác hóa thông tin đánh giá Đánh giá nhất thiết phải dựa trên thông tin của kiểm tra, nhưng ngược lại kiểm tra không nhất thiết là đưa ra nhận xét hay nhận định [51]

- Đo lường: là khái niệm chỉ sự so sánh một vật hay một hiện tượng với một thước đo hoặc chuẩn mực có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng [26]

là cơ sở quan trọng để đánh giá chất lượng của quá trình dạy học Từ đây đánh giá KQHT là quá trình thu thập xử lý thông tin về trình độ và khả năng của người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và giúp người học tiến bộ [9], [17], [23]

Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về kkết quả học tập như sau: “Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học: 1/ Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định 2/ Đó là mức độ thành tích đã đạt của một SV so với các bạn học khác [17] Theo tác giả Trần Kiều “dù hiểu

theo nghĩa nào kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: Nhận thức, hành động, xúc cảm Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu

về kiến thức, kỹ năng và thái độ” [11]

1.1.2.3 Đánh giá kết quả học tập

Đánh giá KQHT là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho người học sau một giai đoạn học tập Các mục tiêu này thể hiện ở các môn học cụ thể Thông qua đánh giá, KQHT của người học sẽ thể hiện kết quả của quá trình dạy học Việc đánh giá KQHT công nhận những thành quả đạt được của người học và người dạy từ đó định hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai

Đánh giá KQHT là sự đối chiếu so sánh kiến thức, kỹ năng, thái độ đạt được ở người học với các kết quả mong đợi đã được xác định ở mục tiêu học tập,

từ đó có những kết luận tin cậy về KQHT của người học Đánh giá KQHT một mặt giúp GV có những quyết định phù hợp trong quá trình dạy học, mặt khác thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách nhiệm của SV trong học tập [21]

Theo tác giả Dương Thiệu Tống: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía SV ĐG có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (phỏng vấn, quan sát)” [27] Theo tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của SV, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân SV để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [18]

Theo Trần Kiều “Có thể coi đánh giá kết quả học tâp của SV là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu chương trình môn học” [11]

Ở nghiên cứu này, chúng tôi xác định khái niệm đánh giá kết quả học tập

như sau: Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ

năng, kỹ xảo của người học so với mục tiêu, yêu cầu của chương trình đề ra Kết

quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm quy định Việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định hướng mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai

Đánh giá kết quả học tập của SV là một quá trình được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của người học về mục tiêu đào tạo, tạo điều kiện thúc đẩy quá trình học tập; quá trình này diễn ra có lúc song hành, có lúc đan xen và lồng ghép với quá trình dạy - học bằng những hình thức tổ chức khác nhau Nó có thể bao gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng những hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của người học ở thời điểm hiện tại đang xét đối chiếu với những tiêu chí của mục đích dự kiến trong mong muốn, nhằm có quyết định thích hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học, nhằm chứng nhận kết quả học tập của người học theo mục tiêu đề ra Đánh giá kết quả học tập của SV phải gắn liền với kiểm tra, dựa vào số liệu của kiểm tra để tránh những đánh giá mang tính ngẫu nhiên dễ dẫn đến những hậu quả không tốt về mặt tâm lý, giáo dục Trong giáo dục đại học, đánh giá kết quả học tập có vai trò quan trọng là: định hướng, xác nhận, tạo động lực, phản hồi - điều chỉnh, hình thành nhu cầu và kỹ năng tự đánh giá

1.2.2 Mục đích, chức năng của đánh giá kết quả học tập

1.2.2.1.Mục đích của đánh giá kết quả học tập

Việc đánh giá KQHT là phương tiện để đi đến mục đích dạy học chứ bản thân nó không phải làm mục đích [21] Đánh giá có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học Thông tin này được truyền tới các cấp

độ đối tượng bao gồm: 1/ Cấp độ trực tiếp dạy và học: người sử dụng thông tin là người dạy, người học và phụ huynh Ở cấp độ này, thông tin có ý nghĩa cho biết việc dạy và học có tạo nên kết quả như mong muốn hay không, từng cá nhân người học có đạt được kết quả đầu ra như mục tiêu hoặc chuẩn đề ra hay không; 2/ Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy học Người sử dụng thông tin là người quản lý việc dạy học, thông tin mang tính chất tham khảo cho người quản lý biết về môi trường học tập và những yếu tố đảm bảo cho hoạt động dạy học diễn ra thuận lợi

từ đó cải tiến nâng cao chất lượng; 3/ Cấp độ chính sách: thông tin được chuyển đến cho ngưới giám sát để so sánh, đối chiếu để xác định chất lượng giáo dục và các nhân tố ảnh hưởng

1.2.2.2.Chức năng của đánh giá kết quả học tập

Đánh giá KQHT thực hiện chức năng điều chỉnh, định hướng dự báo và chức năng xác nhận Ở chức năng điều chỉnh, KQHT chỉ ra sự tiến bộ của SV sau mỗi giai đoạn học tập nên GV sẽ thu thập được thông tin để phản hồi kịp thời Tiến trình học tập thường diễn ra trong một thời gian tương đối dài nên sự tiến bộ của SV cần được ghi nhận để GV điều chỉnh quá trình dạy học của mình đi đúng trọng tâm Chức năng định hướng và dự báo thể hiện ở việc đo lường và dự báo trước khả năng của SV, tiềm năng của người học để có thể đạt đến trong quá trình học tập, đồng thời xác định điểm mạnh và điểm yếu của người học Về phía GV, đánh giá KHQT giúp họ lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phương pháp giảng dạy

và các yếu tố khác Chức năng xác nhận nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó nhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa các SV để xếp hạng hoặc tuyển chọn Công cụ để xác nhận là thông qua bài kiểm tra, bài thi xác định trình độ

1.2.3 Đánh giá kết quả học tập của SV đại học

Căn cứ vào quy chế đào tạo cao đẳng đại học chính quy theo học chế tín chỉ, đánh giá KQHT được tính căn cứ vào một phần hoặc tất cả các điểm đánh giá bộ phận bao gồm: điểm kiểm tra thường xuyên trong quá trình học tập, điểm đánh giá nhận thức, thái độ tham gia thảo luận, điểm đánh giá thực hành, điểm chuyên cần, điểm thi giữa học phần, điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần [1]

Thực tiễn đào tạo tại trường đại học hiện nay, đánh giá KQHT có thể thực hiện ở bất cứ thời điểm nào trong quá trình đào tạo, được thực hiện với 2 loại kết quả: đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ (đánh giá tổng kết)

1.2.3.1 Đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình (formative assessment) được đề cập đến từ năm 1967 trong nghiên cứu của Michael Scriven [54] Sau đó, Benjamin Bloom (1969) đã

áp dụng vào các bài kiểm tra trên lớp và chỉ ra sự khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết Đánh giá quá trình cung cấp phản hồi và cách sửa lỗi ở mỗi giai đoạn của quá trình dạy học Thông qua bài kiểm tra ngắn có thể đo lường và xếp loại đánh giá William (1996) cho rằng: đánh giá quá trình là hoạt động diễn ra trong quá trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, khóa học, đánh giá quá trình thường được thực hiện để hỗ trợ việc nâng cao chất lượng dạy

và học Đánh giá quá trình có thể do GV và người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được

sử dụng cho mục đích phân loại, xếp hạng [53] Tư tưởng cốt lõi của đánh giá KQHT quá trình là đánh giá vì sự tiến bộ của người học [54] Đánh giá quá trình thường được thực hiện xuyên suốt quá trình đào tạo và được sử dụng nhiều công

cụ đánh giá đa dạng Đánh giá quá trình không phải là một phần của SV lớp cuối cùng hoặc điểm Nó được sử dụng để cung cấp phản hồi mang tính xây dựng để nâng cao học tập và hiểu biết Các sản phẩm của đánh giá quá trình có thể không bao giờ được ghi lại một cách định lượng trên một bảng điểm Lý do là SV học hiệu quả bằng cách làm và học hỏi từ những sai lầm khó thực hiện nếu KQHT / lớp cuối cùng có thể là ảnh hưởng xấu đến Vì không có dấu SV có nguy cơ có thể thử nghiệm nhiều hơn, những ý tưởng định sẵn đầy thách thức và phát triển hơn mong muốn nhận thức cao hơn kỹ năng Brown & Knight (1994) cho rằng đánh giá không có điều kiện, nơi không có dấu đính kèm, có thể trở thành chuẩn mực, cho phép SV tự do thử nghiệm và được phiêu lưu hơn trong nghiên cứu của

họ và khám phá chủ đề của họ Mặc dù thực tế không có dấu hiệu liên quan đến công thức đánh giá, SV vẫn tham gia vào nó nếu vai trò của nó trong việc giúp

SV cải thiện điểm được giải thích rõ ràng SV sẽ có động lực nếu họ thấy rõ quan điểm của công việc của họ; Làm thế nào nó liên quan đến khóa học, mô-đun, và mục tiêu nghề nghiệp của họ; nếu nó là vốn dĩ bổ ích hoặc thú vị; hoặc nếu họ có thể thấy kỹ năng và chuyên môn của họ tiến lên.[50]

Sateesh Arja và cộng sự (2018) cho rằng đánh giá quá trình tập trung vào việc cung cấp cho SV phản hồi đối với sự thực hiện của họ và sự tiến bộ trong kỹ năng của họ Mục tiêu của đánh giá quá trình là xác nhận SV đạt yêu cầu về kiến thức và kỹ năng, tìm ra điểm thiếu hụt trong kỹ năng của họ Đánh giá quá trình

cũng nhằm đo lường tiến trình phát triển của SV, có tác dụng khuyến khích họ cố gắng hơn nữa.[52] Fatima Riaz (2017) khẳng định đánh giá quá trình giúp tăng cường động cơ học tập và sự tham gia học tập của SV ngay từ năm đầu tiên, đồng thời những phản hồi của quá trình này giúp phát triển kỹ năng sư phạm của GV [39] Theo Lucian Voinea (2018), đánh giá quá trình là một giải pháp để phát triển kỹ năng học tập của SV, giúp SV có thể thấy được những gì xảy ra trong quá trình học tập Đánh giá quá trình được coi là một tiền năng trong việc kết nối các yếu tố dạy và học Phản hồi của đánh giá quá trình sẽ là cơ sở cho những hướng dẫn tiếp theo

Như vậy có thể thấy đánh giá quá trình có vai trò quan trọng đối với quá trình dạy học, nó không chỉ thể hiện mối liên hệ chặt chẽ giữa người dạy và người học mà nó còn tác động đến sự tiến bộ trong học tập của người học và là

cơ sở quan trọng cho người dạy trong việc điều chỉnh hoạt động dạy học để chất lượng dạy học được cải thiện trong tương lai

1.2.3.2 Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết (summative assessment) nhằm đưa ra những kết luận (khẳng định hoặc chuẩn đoán), phân hạng về mức độ đạt được mục tiêu và chất lượng đầu ra, sụ tiến bộ của người học tại thời điểm ấn định (cuối chương học, giữa học kỳ, hết học kỳ, cuối năm học) trong quá trình dạy học Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của SV, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được

sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khoá/lớp học

Đánh giá tổng kết tập hợp tất cả các yếu tố và thông tin về chuẩn (mục tiêu) kết quả học tập, kết quả đánh giá theo tiến trình Tương tự như với đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết cần được tính toán và thiết kế ngay từ giai đoạn lập

kế hoạch dạy học, yêu cầu, mục tiêu lịch trình đánh giá cần được công bố và làm

rõ cho người học trước khi học Thông thường, lịch trình, yêu cầu và các nhiệm

vụ của đánh giá tổng kết thường được ấn định bằng các văn bản hướng dẫn chỉ đạo của các cấp quản lý ngay từ đầu năm học

Khi đánh giá tổng kết, người GV cần thực hiện cac công việc cụ thể gồm: 1/ Cần xác định rõ thời điểm kiểm tra, chấm điểm và trả các bài kiểm tra trong kế hoạch dạy học 2/ Cần xác định rõ mục đích của từng bài kiểm tra: đánh giá kiến thức, đánh giá kỹ năng, đánh giá khả năng lập luận, biện giải 3/ Cần xác định rõ những vấn đề, nội dung trọng tâm cần đánh giá (bám sát mục tiêu dạy học theo bài học, theo chương học ); 3/ Cần thiết kế cấu trúc của bài kiểm tra hợp lý để đảm bảo có thể đánh giá bao quát hết được các mục tiêu dạy học, có sự phân hóa, khách quan và công bằng; 4/ Cần viết các câu hỏi kiểm tra một cách rõ ràng; 5/ Cần cân nhắc tính toán thời gian phù hợp cho mỗi loại bài kiểm tra [33]

1.3.3 Các phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Mary Allen (2006) nêu ra những phương pháp đánh giá quá trình trực tiếp bao gồm bài kiểm tra chính thống, bài kiểm tra thiết kế riêng, bài tập và hoạt động lớp học [30] Ở nghiên cứu này chúng tôi tập trung vào một số phương pháp

cơ bản gồm: quan sát, kiểm tra tự luận, kiểm tra vấn đáp, sản phẩm học tập, kiểm tra trắc nghiệm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Quan sát là phương pháp thu thập thông tin trực tiếp có giá trị là minh chứng để đưa ra những phán đoán, thông tin về thái độ, hứng thú, đặc trưng nhận thức, đặc điểm tâm lý của cá nhân và tập thể mà những phương pháp khác không thể mang lại Bằng việc ghi nhận các biểu hiện của SV, GV có thể nhận định được mức độ hiểu bài và hứng thú học tập của SV, sự nghiêm túc, trung thực của

họ trong quá trình học tập

Phương pháp vấn đáp được sử dụng khi GV muốn thu thập thông tin và dự liệu trong kiểm tra và đánh giá trên lớp Phương pháp cung cấp nhiều thông tin chính thức và không chính thức về SV Vấn đáp được sử dụng linh hoạt trong dạy học Bài kiểm tra vấn đáp là một công cụ để GV có thể xác định mức độ lĩnh hội tri thức, các kỹ năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ, trình bày ý tưởng, khả năng khái quát hóa và tóm tắt vấn đề Việc sử dụng phương pháp này giúp SV rèn luyện khả năng ghi nhớ tái hiện thông tin, khả năng phản ứng nhanh với câu hỏi, huy động tri thức để diễn đạt tri thức một cách ngắn gọn nhất

Trắc nghiệm khách quan là một hình thức kiểm tra về mức độ đúng - sai, điền khuyết, ghép đôi được cấu trúc chặt chẽ và giới hạn cách trả lời của SV bằng việc lựa chọn đáp án đúng hoặc cung cấp một vài từ hoặc một vài con số, kí hiệu Cách tính điểm của hình thức kiểm tra này khách quan vì nó không phụ thuộc vào người chấm Nếu câu hỏi trắc nghiệm khách quan không được thiết kế khoa học và chuẩn xác sẽ ảnh hưởng đến tính chính xác trong đo lường mức độ nắm bài của SV [40]

Bài tập thực hành được thiết kế để đo lường năng lực của SV thực hiện các quy trình hoặc làm ra một sản phẩm như sản phẩm học tập gồm: bài thuyết trình, bài báo cáo nhóm, sản phẩm cụ thể ) SV phải chứng minh năng lực của mình trong việc thực hiện các công việc hoặc thao tác nhất định bằng việc sử dụng dụng cụ, vật liệu, thiết bị đặc trưng cho nghề hoặc môn học mà bài thi thiết

kế

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm SV cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một SV sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ SV trong quá trình học SV đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí được định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Đánh giá đồng đẳng không nên được coi là một giải pháp tiện lợi để giúp GV tiết kiệm thời gian Chúng ta không nên để SV quyết định tất cả việc đánh giá Vai trò của GV là hướng dẫn SV thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập [24]

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện bằng một bài kiểm tra hoặc một

dự án học tập (tiểu luận, bài thuyết trình, dự án thiết kế, chế tạo, sản phẩm công nghệ ) vào thời điểm cuối khóa học hoặc trước khi kết thúc học phần

1.3.4 Đánh giá các năng lực thực hiện của SV

Việc áp dụng các phương pháp đánh giá của GV nhằm đo lường năng lực thực hiện của SV như: năng lực tư duy, năng lực giao tiếp, năng lực thu thập và

xử lý thông tin, năng lực hợp tác, năng lực thiết kế và năng lực thực hành nghề chủ yếu dựa vào công cụ rubric Công cụ này được sử dụng rất phổ biến đối với đánh giá năng lực thực hiện

Trong nghiên cứu này chúng tôi tìm hiểu mức độ thường xuyên đo lường các năng lực trên của SV mà giảng viên thực hiện để rút ra được xu hướng đánh giá kết quả học tập hiện nay của giảng viên

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đánh giá kết quả học tập của giảng viên

- Năng lực đánh giá của giảng viên

Năng lực đánh giá của giảng viên được thể hiện ở việc giảng viên xác định được mục tiêu đánh giá, lập kế hoạch đánh giá chi tiết, thiết kế được công cụ đánh giá khoa học, xử lý kết quả thu được sau quá trình đánh giá Để thực hiện được các phần việc này, giảng viên cần nhận thức được tầm quan trọng của đánh giá kết quả học tập đối với sự hình thành và phát triển của SV

- Nhận thức của SV về vai trò của đánh giá kết quả học tập đối với việc học tập

SV cần nhận thức rõ vai trò quan trọng của đánh giá KQHT đối với sự tiến

bộ trong học tập của bản thân, giúp bản thân nhìn nhận ra phần thiếu sót hoặc chưa đạt được trong năng lực cũng như trong tiến trình thực hiện nhiệm vụ học tập Đây chính là động lực thúc đẩy SV điều chỉnh cải thiện hoạt động phù hợp cho phù hợp để những hoạt động tiếp theo đạt kết quả cao hơn

- SV tích cực tham gia vào việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khi giảng viên yêu

SV sau khi đã nhận thức được đầy đủ và chính xác về vai trò và ý nghĩa của tự đánh giá, cần trang bị cho mình những kĩ năng đánh giá và tự đánh giá để chỉ ra những ưu điểm, nhược điểm của bản thân để đề xuất hướng sửa chữa và khắc phục

- Chuẩn đầu ra ngành đào tạo

Từ chuẩn đầu ra ngành đào tạo, giảng viên cụ thể hóa thành chuẩn đầu ra theo môn học để mô tả chính xác các tiêu chí cần đạt được của SV về kiến thức,

kỹ năng và thái độ Từ đó có thể dễ dàng thiết kế và lựa chọn các phương pháp đánh giá cho phù hợp

- Chương trình môn học

Nội dung môn học, độ khó, tính trực quan hay trừu tượng của nội dung chương trình đào tạo và thời lượng của một chương trình đào tạo ảnh hưởng đến việc lựa chọn các phương pháp đánh giá KQHT và mức độ vận dụng các phương pháp đó của giảng viên

- Quy chế chính sách của nhà trường

Những chế độ chính sách khuyến khích giảng viên có tác dụng thúc đẩy giảng viên trong việc thiết kế, soạn thảo và lựa chọn các công cụ đánh giá để việc đánh giá KQHT của giảng viên trở nên khách quan, chính xác và đa dạng hóa các hình thức đánh giá để đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của SV

- Điều kiện cơ sở vật chất

Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy và đánh giá KQHT ngày càng trở nên phổ biến và khẳng định được tính hiệu quả của nó đối với quá trình dạy học và sự tiến bộ của người học Trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy hiên đại và phong phú sẽ thỏa mãn nhu cầu áp dụng các hình thức đánh giá của giảng viên

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Các nghiên cứu trong và ngoài nước về đánh giá KQHT đã phản ánh một cách có hệ thống về các vấn đề chung với các cách tiếp cận khác nhau song nghiên cứu về các biện pháp có thể nâng cao chất lượng đánh giá KQHT đối với sinh viên khối kỹ thuật thì chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ

Chúng tôi làm rõ một số đặc trưng của đánh giá KQHT như khái niệm, mục tiêu, ý nghĩa, phương pháp, công cụ, quy trình đánh giá để xác định khái niệm công cụ của đề tài, các yếu tố chính cần khai thác làm cơ sở cho việc triển khai chương thực trạng

Mục đích của đánh giá KQHT là nhằm đạt đến những yêu cầu trong mục tiêu của chương trình đào tạo, từ đó phát triển các năng lực của SV Việc đánh giá không chỉ tập trung vào khả năng tái hiện tri thức đã học mà còn chú trọng đến khả năng vận dụng vào những tình huống khác nhau trong thực tiễn

Nội dung của đánh giá KQHT là những tri thức, kỹ năng đã được chọn lọc một cách hệ thống để SV có thể tự mình trang bị kiến thức, kỹ năng, đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

Các phương pháp và hình thức đánh giá KQHT được sử dụng phối hợp và

đa dạng trong đánh giá KQHT

Công cụ để đánh giá KQHT là các dạng bài tập tự luận, bài tập trắc nghiệm khách quan, báo cáo sản phẩm học tập, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, trong thực hành gồm có rubric, checklist, phiếu quan sát, bản tường thuật

Đánh giá KQHT chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như năng lực đánh giá của giảng viên, tính tích cực của SV, quản lý của nhà trường, cơ sở vật chất

Việc nghiên cứu đánh giá KQHT của SV sẽ góp phần đổi mới cách thức đánh giá KQHT cũng như nâng cao chất lượng dạy và học, thông qua đó giúp GV

và SV đạt được mục tiêu đào tạo, đáp ứng được mong đợi của xã hội