Nghiên cứu giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động kiểm tra đánh giá thể chất sinh viên trường đại học sư phạm kỹ thuật TP HCM

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG NGHIÊN CỨU GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THỂ CHẤT SINH VIÊN TRƯ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

NGHIÊN CỨU GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THỂ

CHẤT SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC

SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM

Tp Hồ Chí Minh, tháng 03/2019

SKC 0 0 6 5 1 6

MÃ SỐ: T2018-92TĐ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG TRỌNG ĐIỂM

Chủ nhiệm đề tài: TS NGUYỄN ĐỨC THÀNH

TP HCM, 3-2019

NGHIÊN CỨU GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THỂ CHẤT SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KỸ THUẬT TP.HCM

Mã số: T2018-92TĐ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRUNG TÂM GDTC & QP

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƯỜNG TRỌNG ĐIỂM

NGHIÊN CỨU GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THỂ CHẤT SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KỸ THUẬT TP.HCM

Mã số: T2018-92TĐ

Chủ nhiệm đề tài: TS NGUYỄN ĐỨC THÀNH

TP HCM, 03-2019

DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU

VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

I Danh sách tành viên tham gia nghiên cứu

1 Chủ nhiệm đề tài: TS Nguyễn Đức Thành

II Đơn vị phối hợp chính

Trung tâm Giáo dục thể chất & Quốc phòng, Phòng Tuyển sinh Công tác sinh viên, Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

- Mục tiêu (nhiệm vụ) nghiên cứu

- Giả thuyết khoa học

- Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

- Cấu trúc đề tài

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THỂ

CHẤT SINH VIÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

1.1.1 Kiểm tra

1.1.2 Đánh giá

1.1.3 Thể chất và kiểm tra, đánh giá thể chất

1.1.4 Mục đích, ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá thể chất

1.1.5 Đối tượng, nội dung đánh giá thể chất

1.1.6 Các loại hình kiểm tra đánh giá giáo dục thể chất

1.1.7 Quy trình biên soạn đề (nội dung) kiểm tra đánh giá thể chất

cho sinh viên

2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

2.1.2 Khách thể nghiên cứu

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

2.2.2 Phương pháp điều tra xã hội học

2.2.4 Phương pháp toán thống kê

2.3 Tổ chức nghiên cứu

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá thể chất sinh viên Trường

Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

3.1.1 Khái quát về Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

3.1.2 Thiết kế công cụ đo lường cho công tác kiểm tra, đánh giá

GDTC cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

3.1.3 Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá thể chất sinh viên ở

Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

3.2 Sự hài lòng và nguyên nhân ảnh hưởng đến công tác kiểm tra, đánh

giá GDTC

3.2.1 Sự hài lòng của SV và GV đối với công tác kiểm tra, đánh giá

GDTC

3.2.2 Nguyên nhân ảnh hưởng đến công tác kiểm tra, đánh giá GDTC

3.3 Một số giải pháp nâng cao hiệu của công tác kiểm tra, đánh giá thể

chất sinh viên ở Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

3.3.1 Cơ sở và nguyên tắc đề xuất giải pháp

3.3.2 Một số giải pháp nâng cao hiệu công tác kiểm tra, đánh giá

GDTC ở Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

3.3.3 Bàn luận thực hiện các giải pháp

DANH MỤC BẢNG

3.1 Mẫu nghiên cứu (GV) phân bố theo học vị, chúc vụ và chức danh 24 3.2 Mẫu nghiên cứu (SV) phân bố theo khoa, năm học và giới tính 25

3.5 Thống kê kết quả tổng hợp độ tin cậy Cronbach's Alpha của các nhân tố liên quan

3.6 Am hiểu của giảng viên (n = 19) và sinh viên (n = 300) về ý nghĩa, vai trò của

3.7 So sánh am hiểu của giảng viên và sinh viên về ý nghĩa, vai trò của công tác

3.8 Đánh giá việc đảm bảo các yêu cầu của kiểm tra, đánh giá GDTC của giảng

3.9 So sánh đánh giá việc đảm bảo yêu cầu công tác kiểm tra, đánh giá GDTC

3.10 Thực trạng đảm bảo các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá GDTC 35 3.11 So sánh đánh giá việc đảm bảo các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá GDTC S 36 3.12 Thực trạng các phương pháp kiểm tra, đánh giá GDTC 37 3.13 So sánh đánh giá việc áp dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá GDTC S 38 3.14 Thực trạng các hình thức kiểm tra, đánh giá GDTC 39 3.15 So sánh đánh giá việc áp dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá GDTC S 40 3.16 Thực trạng các nội dung được sử dụng kiểm tra, đánh giá GDTC 41 3.17 So sánh đánh giá việc áp dụng các nội dung kiểm tra, đánh giá GDTC S 42

3.18 Thực trạng các công cụ được sử dụng kiểm tra, đánh giá quá trình học tập

3.19 So sánh đánh giá việc áp dụng các công cụ kiểm tra, đánh giá GDTC S 45 3.20 Thực trạng công tác biên soạn ra đề/kiểm tra của giảng viên 46 3.21 So sánh đánh giá việc áp dụng các công cụ kiểm tra, đánh giá GDTC S 47 3.22 Thực trạng việc phân tích, xử lý kết quả kiểm tra đánh giá và phản hồi 48 3.23 So sánh đánh giá việc phân tích, xử lý kết quả kiểm tra đánh giá GDTC và

3.24 Thực trạng sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá thể chất SV để điều chỉnh

3.25 So sánh việc sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá thể chất SV để điều chỉnh

3.26 Thực trạng công tác lưu trữ dữ liệu kiểm tra, đánh giá GDTC 52

3.27 So sánh đánh giá công tác lưu trữ dữ liệu kiểm tra, đánh giá thể chất sinh

3.28 Thực trạng áp dụng các test kiểm tra, đánh giá thể lực sinh viên theo QĐ

53/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008 của Bộ GD&ĐT 54

3.29 So sánh áp dụng các test kiểm tra, đánh giá thể lực sinh viên theo QĐ

3.30 Mức độ hài lòng của GV và SV về công tác kiểm tra, đánh giá GDTC 56 3.31 So sánh mức độ hài lòng về công tác kiểm tra, đánh giá thể chất sinh viên S 57 3.32 Thực trạng nguyên nhân ảnh hưởng đến công tác kiểm tra, đánh giá GDTC 58

3.33 So sánh nguyên nhân ảnh hưởng đến công tác kiểm tra, đánh giá thể chất

3.34 Thực trạng lựa chọn giải pháp để nâng cao công tác kiểm tra đánh giá GDTC 64 3.35 So sánh lựa chọn giải pháp để nâng cao công tác kiểm tra đánh giá GDTC

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

3.1 So sánh giá trị trung bình am hiểu của giảng viên (n = 19) và sinh viên (n =

300) về ý nghĩa, vai trò của công tác kiểm tra, đánh giá GDTC

31

3.2 So sánh giá trị trung bình đảm bảo các yêu cầu của kiểm tra, đánh giá GDTC

của giảng viên (n= 19) và sinh viên (n = 300) 34

3.3 So sánh giá trị trung bình đảm bảo các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá GDTC

của giảng viên (n= 19) và sinh viên (n = 300) 36

3.4 So sánh giá trị trung bình sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá GDTC

của giảng viên (n= 19) và sinh viên (n = 300) 38

3.5 So sánh giá trị trung bình sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá GDTC

của giảng viên (n= 19) và sinh viên (n = 300) 40

3.6 So sánh giá trị trung bình thực trạng sử dụng các nội dung kiểm tra,

3.7 So sánh giá trị trung bình thực trạng sử dụng các công cụ để kiểm tra,

3.8 So sánh giá trị trung bình thực trạng công tác biên soạn, ra đề thi

3.9 So sánh giá trị trung bình thực trạng việc phân tích, xử lý kết quả kiểm tra

3.10 So sánh giá trị trung bình thực trạng sử dụng kết quả kiểm tra,

đánh giá thể chất SV để điều chỉnh hoạt động dạy - học 51

3.11 So sánh giá trị trung bình thực trạng công tác lưu trữ dữ liệu

3.12 So sánh giá trị trung bình thực trạng áp dụng các test kiểm tra đánh giá thể

3.13 So sánh giá trị trung bình đánh giá các nguyên nhân ảnh hưởng đến công

TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRUNG TÂM GDTC & QP

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Tp HCM, Ngày 28 tháng 02 năm 2019

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Thông tin chung

- Tên đề tài: “Nghiên cứu giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động kiểm tra

đánh giá thể chất sinh viên trường đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM”

3 Tính mới và sáng tạo

Đưa ra một số giải pháp khả thi để cải thiện các hoạt động kiểm tra và đánh giá thể chất của sinh viên tại Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

4 Kết quả nghiên cứu

- Hệ thống hóa một số vấn đề cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

- Khảo sát thực trạng việc kiểm tra, đánh giá thể chất sinh viên Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

- Đề xuất một số giải pháp khả thi, góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra, đánh giá thể chất sinh viên Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

5 Sản phẩm

- 01 bài báo khoa học đăng trên tạp chí chuyên ngành trong nước (hoặc quốc

tế) có trong danh mục của Hội đồng chức danh PGS, GS có điểm từ 0-1 điểm

- 01 Bản báo cáo phân tích về hoạt động kiểm tra đánh giá thể chất sinh viên Trường Đại học SPKT TP.HCM và bản kiến nghị ứng dụng các giải pháp để nâng cao hiệu quả cho hoạt động này

6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng

- Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là cơ sở để có cái nhìn tổng thể về hoạt động kiểm tra đánh giá thể chất sinh viên Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

- Là cơ sở để đánh giá thực trạng công tác kiểm tra đánh giá thể chất sinh viên của giảng viên Khoa GDTC-ANQP, từ đó có những đổi mới cải tiến cho hoạt động này

- Góp phần thực hiện yêu cầu đảm bảo chất lượng của nhà trường nói chung

và cụ thể là Trung tâm GDTC-ANQP, hướng đến kiểm tra đánh giá đạt các chuẩn: chính xác - công bằng khách quan - theo năng lực và vì sự tiến bộ của người học

Trưởng đơn vị Chủ nhiệm đề tài

TS Nguyễn Đức Thành

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

1 General information

- Project title: “Research on solutions to improve the effectiveness of student physical examination and assessment at Ho Chi Minh City University of Technology and Education”

- Code number: T2018-92TĐ

- Chairman: TS Nguyen Duc Thanh

- Leading agency: Center for Physical Education & Defense, Ho Chi Minh City University of Technical Education.Duration: From November 2016 to October

2017

- Implementation time: From February 2018 to February 2019

2 Objective(s)

Research on the status of physical examination and assessment of students at

Ho Chi Minh City University of Technology and Education, and propose some feasible solutions to improve the activity

3 Creativeness and innovativeness

Provide a number of possible solutions to improve students' physical examination and assessment activities at Ho Chi Minh City University of Technology and Education

5 Products

- A report of the research result

- An article published in national or international specialized journals

6 Effects, transfer alternatives of research results and applicability

A report of the research result will be transferred to the Department of Political Theory and the Library to provide the document for physical education in other to enhance the effectiveness of physical education teaching and management

at The University of Technical Education HCMC

LỜI MỞ ĐẦU Tính cấp thiết của đề tài

Sự phát triển của đất nước đòi hỏi giáo dục, đào tạo phải đổi mới căn bản, toàn diện, trong đó có đổi mới kiểm tra, đánh giá Đây là khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học và giáo dục Bộ GD&ĐT đã có nhiều giải pháp nhằm cải tiến kiểm tra, đánh giá và bước đầu đã có chuyển biến tích cực, song kết quả đạt được vẫn còn hạn chế

Nghị quyết 29 đã được Hội nghị trung ương 8 Khóa XI thông qua ngày 04/11/2013, chỉ rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” Ngoài ra,

“Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020” cũng nhận định, một trong những bất cập, yếu kém của giáo dục Việt Nam giai đoạn vừa qua là “Nội dung chương trình, phương pháp (PP) dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới”

[1]

Giáo dục thể chất là một trong những môn học quan trọng trong chương trình đào tạo chung với vai trò tạo ra một lớp người không những có tri thức mới, có năng lực, có phẩm chất chính trị mà còn có sức khỏe dồi dào để đáp ứng yêu cầu chuyên môn nghề nghiệp Do đó, để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, cùng với việc đổi mới, hoàn thiện chương trình, nội dung, PP đào tạo thì cần phải đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá thể chất của sinh viên (SV) Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh là trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo hướng nghề nghiệp - ứng dụng, trong đó một số lĩnh vực đào tạo theo hướng nghiên cứu - phát triển Nhà trường được quản lý điều hành theo tiêu chuẩn ISO 9001:2000 Với quy mô hơn 15.000 người học ở các hệ, thế nhưng công tác kiểm tra, đánh giá thể chất của SV Trường vẫn chưa quy củ; chưa có Quy chuẩn để đánh giá cụ thể năng lực thể chất của SV định kỳ hàng năm; cũng chưa có các khảo sát, nghiên cứu nghiêm túc về công tác tổ chức kiểm tra, đánh giá thể chất người học môn này Từ những lý do trên, chúng tôi mong muốn thực hiện đề tài:

“Nghiên cứu giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động kiểm tra đánh giá thể chất SV trường đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM” Kết quả nghiên cứu sẽ là cơ sở để đánh giá công tác thể chất SV thường niên và là tiền đề để điều chỉnh, cải tiến PP kiểm tra, đánh giá vì lợi ích của người học, góp phần nâng cao hiệu quả công tác giáo dục thể chất học đường

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở đánh giá tổng thể thực trạng giảng dạy môn học GDTC tại Trường Đại học SPKT TP.HCM, đề xuất một số giải pháp nhằm nâng một số giải pháp khả thi để cải thiện các hoạt động kiểm tra và đánh giá thể chất của đối tượng này, qua

đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo theo hướng đáp ứng nhu cầu thực tiễn của

xã hội

Mục tiêu nghiên cứu

Đề tài tập trung thực hiện với ba mục tiêu cụ thể như sau:

- Hệ thống hóa một số vấn đề cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

- Khảo sát thực trạng việc kiểm tra, đánh giá thể chất SV Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

- Đề xuất một số giải pháp khả thi, góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra, đánh giá thể chất SV Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài: Hoạt động kiểm tra đánh giá thể chất

SV

Khách thể nghiên cứu: Tập thể cán bộ, giảng viên Trung tâm GDTC - ANQP (cơ hữu và thỉnh giảng - 19 người) và 300 SV nam, nữ có sức khỏe bình thường, tham gia học GDTC thuộc các ngành không chuyên của Trường Đại học

Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

Phạm vi nghiên cứu:

- Nội dung nghiên cứu: Công tác kiểm tra, đánh giá GDTC cho SV Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

- Thời gian nghiên cứu: 2016 - 2018

- Không gian nghiên cứu: Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

Giả thuyết khoa học

Hoạt động kiểm tra đánh giá thể chất SV của giảng viên Trung tâm GDTC&QP Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM còn bất cập Nếu khảo sát tổng thể thực trạng, tìm ra các nguyên nhân sẽ đề ra được các giải pháp hữu ích hướng đến việc kiểm tra đánh giá đạt các chuẩn: chính xác - công bằng khách quan - theo năng lực và vì sự tiến bộ của người học

Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

Cách tiếp cận

- Quan điểm tiếp cận lịch sử: Trong quá trình thực hiện đề tài, có phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu liên quan, cũng như kế thừa thành tựu của những công trình nghiên cứu của những nhà khoa học đi trước

- Quan điểm tiếp cận quan sát thực tiễn: Đánh giá thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá thể chất SV qua thu thập số liệu thực tế và theo dõi, quan sát, điều tra trực tiếp hoạt động này

- Quan điểm tiếp cận hệ thống và cấu trúc: Căn cứ theo đặc trưng chương trình đào tạo, môn học GDTC, điều kiện cơ sở vật chất, sân bãi, đội ngũ giảng viên, … để đề xuất các giải pháp cải tiến

- Quan điểm tiếp cận định tính và định lượng: Thu thập dữ liệu, thông tin, khảo sát đối tượng cả hai khía cạnh định tính và định lượng về tổng thể các mặt của công tác kiểm tra, đánh giá thể chất SV

Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng các PP nghiên cứu sau:

- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

- Phương pháp điều tra xã hội học

- Phương pháp quan sát;

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp toán thống kê

Cấu trúc của đề tài

Đề tài được trình bày trong 79 trang bao gồm: Phần mở đầu; Chương 1 Tổng quan; Chương 2 Phương pháp nghiên cứu; Chương 3 Kết quả ngiên cứu

và phần kết luận, kiến nghị

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THỂ CHẤT

SINH VIÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

1.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét (Hoàng Phê- Từ điển Tiếng Việt NXB khoa học xã hội, H.1998) Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá người học [17]

Trong giáo dục đại học, kiểm tra là quá trình tập hợp những dữ liệu cần thiết thông qua các hình thức, công cụ và kỹ thuật thu thập thông tin khác nhau nhằm miêu tả, tập hợp bằng chứng về kết quả học tập của SV, làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng của kết quả dạy học đại học theo mục tiêu dạy học đã được xác định

1.1.2 Đánh giá

Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), đánh giá được hiểu là nhận định giá trị Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của SV được thể hiện trong việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó [20]

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phân đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh năng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Đánh giá là quá trình tập hợp và xem xét những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để có được nhận thức sâu sắc hơn về những điều SV biết, hiểu và hành động dựa trên tri thức được tích lũy trong quá trình giáo dục; quá trình này trở nên tối ưu khi mà kết quả của đánh giá được dùng để cải tiến việc học tập tiếp sau đó của SV

[26]

Đánh giá kết quả học tập là “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo của SV so với yêu cầu của chương trình đề ra” [13]

Đánh giá bao gồm:

- Đánh giá chẩn đoán (được tiến hành trước khi dạy xong một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có của SV, những điểm mà SV đã nắm vững, những thiếu sót cần bổ khuyết…để quyết định cách dạy thích hợp)

- Đánh giá từng phần (được tiến hành nhiều lần trong dạy học nhằm cung cấp những thông tin ngược, qua đó, giảng viên (GV) và SV kịp thời điều chỉnh cách dạy

và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

- Đánh giá tổng kết (được tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khóa học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra)

1.1.3 Thể chất và kiểm tra, đánh giá giáo dục thể chất

Thể chất chỉ chất lượng cơ thể con người, được phát triển do bẩm sinh di truyền và điều kiện sống Phát triển thể chất là quá trình hình thành, thay đổi về hình thái và chức năng sinh học của cơ thể con người dưới ảnh hưởng của điều kiện sống và môi trường giáo dục Phát triển thể chất đồng thời vừa là một quá trình tự nhiên vừa là một quá trình xã hội

Giáo dục thể chất là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy học vận động (động tác) và phát triển có chủ định các tố chất vận động của con người Tổng hợp quá trình đó xác định khả năng thích nghi thể lực của con người Giáo dục thể chất được chia thành hai mặt riêng biệt, dạy học động tác và giáo dục các tố chất vận động

Kiểm tra, đánh giá thể chất là cân đo, đong đếm các chỉ số hình thái (bao gồm chiều cao cân nặng, các chỉ số vòng ngực vòng eo, vòng đùi, vòng cổ, vòng bụng, chiều dài bàn tay bàn chân ) và chức năng (các chỉ số về sinh lý sinh hóa, sinh cơ trong cơ thể như: mạch đập lưu lượng phút, lưu lượng tâm thu, thông khí phổi, hệ

cơ xương, thần kinh…)

1.1.4 Mục đích, ý nghĩa, yêu cầu của kiểm tra, đánh giá giáo dục thể chất

Mục đích của việc đánh giá thể chất SV nhằm:

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xão, thái độ của SV so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp SV điều chỉnh hoạt động học tập của mình

- Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của từng cá nhân

và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho SV có kỹ năng tự đánh giá, nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

- Giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình,

tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động giảng dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

- Đánh giá kết quả rèn luyện thể lực toàn diện của người học trong nhà trường Đẩy mạnh việc thường xuyên rèn luyện thân thể, nâng cao sức khỏe để học tập, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc cho SV trong quá trình hội nhập quốc tế

Kiểm tra đánh giá thể chất phải đảm bảo những yêu cầu sau: Đánh giá được các năng lực khác nhau của SV; Tính khách quan; Tính công bằng; Tính toàn diện; Tính hệ thống; Tính công khai; Tính phát triển

Việc đánh giá kết quả GDTC phải căn cứ vào mục tiêu và các yêu cầu cần đạt trong chương trình giáo dục thể chất: Bảo đảm toàn diện, khách quan, có phân hóa; Phải kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và định kỳ, kết hợp giữa đánh giá của GV

và tự đánh giá của SV để điểu chỉnh kịp thời hoạt động dạy - học

Đánh giá kết quả GDTC cần thúc đẩy và hỗ trợ người học phát triển các phẩm chất và năng lực chung, năng lực chuyên môn, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ hoạt động vận động của SV, tạo được hứng thú và khích lệ tinh thần tập luyện của SV, qua đó khuyến khích các em tham gia

các hoạt động thể thao ở trong và ngoài nhà trường

1.1.5 Đối tượng, nội dung đánh giá giáo dục thể chất

Đối tượng, nội dung của đánh giá thể chất là các mặt thể lực (các tố chất vận động như: sức mạnh, sức nhanh, sức bền, mềm dẻo, khéo léo, phối hợp vận động…), kĩ năng vận động, kỹ thuật thực hiện động tác, các tiêu chí về chức năng tâm - sinh lý… của SV Thói quen tập luyện TDTT và rèn luyện những phẩm chất, năng lực để trở thành người công dân phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần

1.1.6 Các hình thức kiểm tra đánh giá giáo dục thể chất

Trong dạy học, thường sử dụng các hình thức kiểm tra sau:

- Kiểm tra thường xuyên: Còn được gọi là kiểm tra hàng ngày nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học của người dạy và người học, thúc đẩy người học cố gắng tích cực làm việc một cách liên tục, có hệ thống; đồng thời tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- Kiểm tra định kỳ: Thường được tiến hàng sau khi SV học xong một số chương, một phần chương trình hay một học kỳ Do kiểm tra sau một số bài, chương, học kỳ của một môn học nên khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn

- Kiểm tra tổng kết: Được thực hiện vào cuối giáo trình, cuối môn học, cuối năm Kiểm tra tổng kết nhằm: Đánh giá kết quả chung; Củng cố, mở rộng toàn bộ tri thức đã học từ đầu năm, đầu môn học, đầu giáo trình; Tạo điều kiện để SV chuyển sang học môn học mới, năm học mới

Các hình thức kiểm tra nêu trên được thực hiện bằng các PP kiểm tra: Kiểm tra miệng; Kiểm tra viết; Kiểm tra thực hành

Đối với môn học giáo dục thể chất (GDTC) thường có hai lần kiểm tra là quá trình và cuối kỳ với hình thức chủ yếu là thực hành kỹ thuật động tác và kiểm tra thể lực

1.1.7 Quy trình kiểm tra đánh giá môn học giáo dục thể chất cho sinh viên

Đánh giá trong giáo dục và đối với môn học giáo dục thể chất nói riêng là một vấn đề phức tạp và tinh tế vì nó mang tính tổng hợp nhiều yếu tố Vì vậy để đánh giá chính xác một SV, một lớp, hay một khóa học, điều đầu tiên phải làm là xây dựng quy trình, lựa chọn một PP cũng như thu thập các thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Theo Guber và Stuffebeam, quy trình đánh giá kết quả học tập nói chung gồm các bước sau đây:

- Xác định mục tiêu đánh giá để xây dựng bộ câu hỏi;

- Thu thập số liệu;

- Tổ chức, sắp xếp và phân loại số liệu;

- Phân tích số liệu;

- Báo cáo kết quả để rút ra các kết luận cần thiết

Đối với đánh giá kết quả học tập GDTC cần tuân thủ các bước:

- Căn cứ vào mục tiêu dạy học và mục đích học tập các học phần GDTC để xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập của SV;

- Lượng hóa các mục tiêu dạy học để đặt ra các mức độ cần đạt về kiến thức,

kỹ năng, thái độ nhằm xác định nội dung và các tiêu chí đánh giá GDTC;

- Lựa chọn PP đánh giá phù hợp với mục tiêu, nội dung đã đề ra trên cơ sở các đặc điểm của đối tượng được đo lường (năm học, giới tính, tình trạng sức khỏe…)

- Chuẩn bị công cụ đánh giá: Biên soạn bộ câu hỏi thảo luận và các test kiểm tra thể lực đối với học phần GDTC1; Trắc nghiệm lý thuyết đối với các học phần giảng dạy trên giảng đường như cờ vua; Các nội dung thực hành kỹ thuật đối với các học phần tự chọn (bóng đá, bóng chuyền, bóng rổ, cầu lông….) Cần lưu ý sắp xếp câu hỏi, nội dung kiểm tra theo hệ thống từ dễ đến khó, tính tương đương của các đề (nếu có nhiều đề) và duyệt lại đáp án

- Tiến hành kiểm tra, đo lường và ghi nhận kết quả (thành tích của SV)

- Phân tích kết quả, đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của bài kiểm tra/bài thi;

- Điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện công cụ đánh giá

1.1.8 Bộ công cụ đánh giá môn học giáo dục thể chất

Bộ công cụ đánh giá môn học giáo dục thể chất bao gồm hệ thống các câu hỏi

lý thuyết và các test chuyên dụng về thể lực, kỹ thuật và chức năng tâm - sinh lý

Về thể lực hiện nay Bộ GD&ĐT khuyến khích thực hiện Quyết định số 53/2008/QĐ-BGDĐT để tiến hành trong nhà trường các cấp (Lực bóp tay thuận, Nằm ngửa gập bụng, Bật xa tại chỗ, Chạy 30m xuất phát cao (XPC), Chạy con thoi

4 x 10m, Chạy tùy sức 5 phút) Ngoài ra còn khá nhiều test thể lực chuyên môn khác tùy theo môn đặc thù

Về kỹ thuật bao gồm các test gắn liền với nội dung môn học (Dẫn bóng, tâng bóng, đá bóng các kiểu trong bóng đá; Phát bóng, đệm bóng, chuyền bóng, đập bóng trong bóng chuyền; Dẫn bóng, ném rổ, hai bước lên rổ trong bóng rổ…)

Về chức năng tâm - sinh lý đối với lĩnh vực GDTC có các test thông dụng

như: công năng tim, dung tích sống, Cooper, vòng tròn hở Landolt, Tapping…)

- Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một SV so với các bạn học khác (mức thực hiện chuẩn - norm)

Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức,

kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực (môn học) nào đó

Theo Trần Kiều, “kết quả học tập thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm” Với môn học GDTC, kết quả học tập là tổng điểm của hai kỳ kiểm tra quá trình và cuối kỳ cùng với điểm chuyên cần và thái độ tích cực khi tham gia môn học

1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá giáo dục và thể chất sinh viên

1.2.1 Trên thế giới

1.2.1.1 Một số nghiên cứu chung về kiểm tra, đánh giá giáo dục

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về đo lường, kiểm tra, đánh giá trong giáo dục đặc biệt phát triển mạnh ở Anh và Mỹ

Tại Châu Âu và Bắc Mỹ và một số nước châu Á - Thái Bình Dương có quy

trình đánh giá giáo dục đại học ở các quốc gia hoặc nội bộ các cơ sở giáo dục do một hoặc vài cơ quan đánh giá thiết lập

Năm 1936, Richardson đã đưa ra lý thuyết khảo thí hiện đại Ông cũng đã chỉ

ra mối liên hệ giữa lý thuyết khảo thí cổ điển (Classical Test Theory) và lý thuyết khảo thí hiện đại (Modern Test Theory)

Năm 1949, Tylor đã giới thiệu một cuốn sách rất nổi tiếng, trình bày chi tiết về thiết kế chương trình học và lý luận kiểm tra đánh giá

Năm 1956, B.S.Bloom và đồng sự đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, có tác dụng quan trọng trong lý luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện học tập

Năm 1969, E.F Linquist có công trình nghiên cứu nổi tiếng mang tên “The Impact of machines on Educational Measurement” do Đại học Chicago phát hành Thời gian này cũng đã có những thay đổi về quan niệm trong kiểm tra đánh giá: Đánh giá theo tiêu chí (Criterion - referenced test/assessment) được sử dụng phổ biến và giữ vai trò chủ đạo hơn đánh giá theo tiêu chuẩn (Norm - referenced test/assessment) giữa người học này với người học khác

Đến đầu những năm 70 của thế kỉ XX, xuất phát từ nhiệm vụ nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của người học, vấn đề kiểm tra đánh giá được nghiên cứu chủ yếu dưới góc độ tri thức nhằm hoàn thiện quá trình giáo dục Tiêu biểu là các nhà giáo dục người Nga như Palonxki với công trình

“Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức”, X.V Uxova với “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng”, F.I Peroxi với công trình “Cơ

sở và thực tiễn của kiểm tra tri thức”,… tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của kiểm tra đánh giá đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của người học đã nêu rõ: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên

mà còn để nắm bắt được tri thức một cách vững chắc hơn”

Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu những khía cạnh

cụ thể của việc kiểm tra đánh giá, chẳng hạn như: Năm 1971, B.S Bloom cùng George F Madaus và J Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá để thúc đẩy học tập) Cuốn sách này dành cho GV về

kỹ thuật đánh giá kết quả học tập, hỗ trợ người học cải thiện khả năng học tập và hỗ trợ các GV sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học

[37]

Robert L.Linn và Norman E.Gronlund (1995) đưa ra những khái niệm cơ bản

về kiểm tra, đánh giá và đo lường trong dạy học; các hình thức, phương pháp và

công cụ đánh giá theo mục tiêu; kỹ thuật đưa thông tin phản hồi và phân tích, xử lý kết quả kiểm tra đánh giá người học để cải tiến việc dạy và học [48]

Shirley Fletcher (1995) với “Kỹ thuật đánh giá theo năng lực” đã xác định một

số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các PP cũng như lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo năng lực; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc [30]

Phil Race, Sally Brown và Brenda Smith (2006) đưa ra những chỉ dẫn, và chủ yếu, giới thiệu những hình thức đánh giá, cách đưa thông tin phản hồi và giám sát chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học và cao đẳng [44]

Martin Johnson (2008) giới thiệu và phân tích quan điểm của một số chuyên gia về xếp hạng trong đánh giá theo năng lực [43]

Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Úc, Niu Zi Lân, Mỹ, đều đã triển khai thành công đào tạo theo năng lực (competency based training - CBT) và đánh giá theo năng lực (competency based assessment - CBA) trong hệ thống đào tạo nghề và phát triển kỹ năng [35]

Có thể thấy, các công trình nghiên cứu gần đây về đánh giá trong giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp đề cập nhiều đến xu hướng phát triển của đánh giá hiện đại, đi sâu vào phân tích tường minh những vấn đề lý luận của đánh giá theo tiếp cận năng lực như: đánh giá không truyền thống (alternative assessment) tập trung vào những lý luận và PP đánh giá mới so với đánh giá bài iểm tra viết truyền thống được thực hiện bởi người học; đánh giá định tính (qualitative assessment) bao gồm các lý luận và PP đánh giá bằng nhận xét mang tính cá nhân cao kết hợp với nhận định của người đánh giá; đánh giá thực hành (performance - based assessment) đánh giá bằng việc yêu cầu người học phải suy nghĩ và “làm” một nhiệm vụ học tập thực sự chứ không chỉ liệt kê và ghi nhớ kiến thức

Trong xu thế hội nhập toàn cầu của thế ký tri thức như hiện nay, các trường đại học trên thế giới đã ứng dụng rộng rãi công nghệ thông tin vào quá trình kiểm tra đánh giá học tập đặc biệt là thể chất nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy - học qua sử dụng lý thuyết khảo thí cổ điển, hiện đại, thuyết mô hình đáp ứng, các phần mềm chuyên dụng đắc lực (SPSS, Quest, Conquest, ….) để phân tích và xử lý kết quả

1.2.1.2 Một số nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá giáo dục thể chất

Năm 2007, Hội đồng phát triển chương trình giảng dạy và Cơ quan đánh giá

và kiểm tra Hồng Kông (Curriculum Development Council and The Hong Kong Examinations and Assessment Authority) đã ban hành tài lệu Hướng dẫn đánh giá

chơng trình giáo dục thể chất Theo đó, đã khẳng định vai trò của đánh giá cũng như

đã khái quát về các hình thức đánh giá giáo dục thể cht (Đánh giá quá trình - Đánh giá tổng kết; Đánh giá nội bộ - Đánh giá cộng đồng) [34]

Năm 2015, Trung tâm Đánh giá, Học tập và Công bằng Stanford (The Stanford Center for Assessment, Learning and Equity - SCALE) đã biên soạn tài lệu Physical Education - Assessment Handbook Qua tài liệu này, hoạt động đánh giá được thiết kế tập trung vào quá trình học tập của SV và các nguyên tắc từ nghiên cứu lý luận và thực tiễn Nó dựa trên những phát hiện rằng các GV thành công là do: Phát triển kiến thức về chủ đề, các chuẩn nội dung và PP sư phạm chuyên ngành; Phát triển và áp dụng kiến thức của nhu cầu đa dạng của SV; Xem xét nghiên cứu và lý thuyết về cách học của SV; Phản ánh và phân tích bằng chứng

về tác động của việc giảng dạy đối với SV [36]

Cùng năm này, Ali Dursun Aydin cũng tiến hành đề tài “Đánh giá các kỹ năng giao tiếp của SV giáo dục thể chất và thể thao tại các trường đại học Thổ Nhĩ Kỳ” (Assessment of Communication Skills of Physical Education and Sport Students in Turkish Universities) Qua đó đã đánh giá các kỹ năng giao tiếp của 1854 SV học môn thể chất ở năm trường đại học Thổ Nhĩ Kỳ [31]

Năm 2017, tác giả Ahmet Sadan Okmen có bài nghiên cứu Đánh giá chương trình giáo dục thể chất và thể thao ở các trường Thổ Nhĩ Kỳ (Evaluation of the physical education and sports curriculum in Turkish schools) Nghiên cứu này đánh giá các khóa học giáo dục nghề nghiệp được đưa ra trong các trường học thể dục thể thao tại các trường đại học Thổ Nhĩ Kỳ và việc sử dụng chúng trong cuộc sống của các chuyên gia [32]

Năm 2019, Tổ chức SHAPE America - Society of Health and Physical Educators đã phát hành cuốn Physical Education Metrics-3rd Edition - Assessing Student Performance Using the National Standards & Grade-Level Outcomes for K-

12 Physical Education Tài liệu này đã cung cấp một hệ thống đánh giá toàn diện, dựa trên hiệu quả thực hành, cho phép gắn kết việc đánh giá vào mọi khía cạnh của việc giảng dạy Công tác đánh giá được tập trung vào quá trình và được thiết kế để

đo lường đa cấu trúc cũng như cung cấp những phản hồi hữu ích cho SV, giúp họ phát triển toàn diện trên cả ba lĩnh vực học tập (tâm lý, nhận thức và tình cảm) Qua Physical Education Metrics sẽ giúp người dạy truyền cho SV kiến thức, kỹ năng và

sự tự tin mà họ cần để tận hưởng một hoạt động thể chất lành mạnh trong suốt cuộc đời [53]

1.2.2 Ở Việt Nam

1.2.2.1 Khái quát công tác đánh giá kết quả học tập GDTC ở trường đại học của nước ta

Khoa học về kiểm tra đánh giá của thế giới đã có bước phát triển mạnh mẽ cả

về lý luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam ngành giáo dục chỉ mới quan tâm vấn

đề này trong những năm gần đây Mặc dù đã có những cải tiến, nhưng công tác kiểm tra đánh giá vẫn bộc lộ nhiều hạn chế về PP, cách thức cũng như quản lý, chỉ đạo Cụ thể như:

Từ gần nửa thế kỷ trước đây, thế giới đã đưa ra 3 mục tiêu dạy học là: nhận thức (cognitive), kĩ năng (psychomotor) và cảm xúc (affective) hay còn gọi là phẩm chất nhân văn [Bloom, 1956] Còn ở nước ta, hơn nửa thế kỷ qua, việc dạy học mới chỉ chú ý tới mục tiêu nhận thức, còn các mục tiêu khác bị xem nhẹ hoặc không được chú ý tới [2]

Trong mục tiêu nhận thức vốn có 6 bậc: biết (knowledge), hiểu (comprehension), ứng dụng (application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá (evaluation) thì GV cũng chỉ chú ý và cố gắng đạt các mục tiêu ở bậc thấp

là biết và hiểu Hay trong mục tiêu kỹ năng (vận động GDTC) có 5 bậc: bắt chước, thao tác, chuẩn hóa, phối hợp, tự động hóa, GV nếu có chú ý tới thì cũng chỉ ở mức bắt chước mà chưa hướng tới các mục tiêu ở mức độ cao hơn

Việc kiểm tra, đánh giá năng lực người học chủ yếu dựa vào điểm số các bài thi, các bài test Vì quan niệm như trên, nên mọi hoạt động của nhà trường, khoa (bộ môn) GDTC đặt trọng tâm vào các kỳ thi, những hoạt động khác nhằm rèn luyện đạo đức, nâng cao kỹ năng sống bị xem nhẹ Đặc biệt, vẫn còn tồn tại lối dạy học truyền thống truyền thụ một chiều từ GV đến người học Về hình thức thi, kiểm tra, đánh giá, hiện nay nhiều cơ sở đào tạo và GV thường sử dụng ba hình thức chủ yếu:

tự luận, trắc nghiệm và vấn đáp Riêng GDTC chỉ thiên về hình thức kiểm tra thực

hành ngoài sân bãi

1.2.2.2 Mối quan hệ giữa kiểm tra, đánh giá GDTC và chất lượng giáo dục, đào tạo

Hiện tại, kiểm tra đánh giá các môn học khác nói chung và GDTC nói riêng, ít tạo điều kiện cho người học tham gia tích cực vào quá trình tự kiểm tra đánh giá và đánh giá lẫn nhau Một số trường phó mặc hoàn toàn cho GV toàn quyền quyết định tất cả các khâu (giảng dạy, ra đề, tổ chức kiểm tra, chấm thi, vào điểm…) mà không

có kiểm tra chéo, thiếu sự kiểm tra, giám sát, đôn đốc, điều chỉnh kịp thời Đối với môn GDTC hình thức kiểm tra, đánh giá ở các trường đại học hiện nay chủ yếu là

thực hành (đánh giá kỹ năng thực hiện kỹ thuật động tác) Lượng kiến thức lý luận chung về TDTT khá ít, chỉ mang tính giới thiệu phổ quát hoặc dùng để kiểm tra đánh giá đối phó cho các đối tượng SV có sức khỏe kém hay khiếm khuyết hình thể không thể tham gia thi thực hành Đặc biệt công tác theo dõi đánh giá, xếp loại thể lực học sinh, SV hàng năm vào cuối năm học, dựa trên sáu nội dung (Lực bóp tay thuận, Nằm ngửa gập bụng, Bật xa tại chỗ, Chạy 30m xuất phát cao, Chạy con thoi

4 x 10m, Chạy tùy sức 5 phút theo tinh thần chỉ đạo của QĐ 53/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008 của Bộ GD&ĐT) thì chưa được thực hiện nghiêm túc, thậm chí có trường còn hoàn toàn bỏ ngỏ

Từ đó cho thấy, kiểm tra đánh giá thể chất người học vẫn còn là một khâu hạn chế của giáo dục nước ta Hay nói cách khác: “Từ mấy chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá của cán bộ quản lý giáo dục cũng như của các GV ít thay đổi, còn thiên về kinh nghiệm” [Trần Kiều, 2010] Chính vì vậy, GDTC là một khâu không thể thiếu trong mục tiêu giáo dục toàn diên (Đức - Trí - Thể - Mỹ) hay nói cách khác, cần phải có những thay đổi cách kiểm tra đánh giá thể chất SV theo hướng tích cực hơn để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

1.2.2.3 Những định hướng nhằm đổi mới đánh giá GDTC ở trường đại học

Ngày 17 tháng 06 năm 2016, Thủ tướng Chính phủ đã quyết định phê duyệt

Đề án tổng thể phát triển giáo dục thể chất và thể thao trường học giai đoạn 2016 -

2020, định hướng đến năm 2025 Theo đó, mục tiêu của Đề án nhằm tăng cường sức khỏe, phát triển thể lực toàn diện, trang bị kiến thức, kỹ năng vận động cơ bản

và hình thành thói quen tập luyện thể dục, thể thao thường xuyên cho trẻ em, học sinh, SV; gắn giáo dục thể chất, thể thao trường học với giáo dục ý chí, đạo đức, lối sống, kỹ năng sống [26]

Cụ thể, giai đoạn 2016 - 2020, phấn đấu 100% cơ sở giáo dục phổ thông duy trì thường xuyên tập thể dục buổi sáng, tập thể dục giữa giờ, trong đó có ít nhất 50% cơ sở tổ chức dạy bơi cho học sinh; 50% trường mầm non, 70% cơ sở giáo dục phổ thông, 80% cơ sở giáo dục nghề nghiệp và cơ sở giáo dục đại học tổ chức dạy hoặc phổ biến các môn võ thuật cổ truyền Việt Nam Có ít nhất 80% trường mầm non có sân chơi, phòng học giáo dục thể chất được trang bị đủ thiết bị, đồ chơi vận động tối thiểu cho trẻ em theo quy định Để thực hiện được mục tiêu trên, giải pháp đặt ra là cần đổi mới mục tiêu, nội dung, PP dạy và học, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục thể chất

Cụ thể về công tác kiểm tra, đánh giá nội dung giáo dục phát triển thể chất, chương trình môn học giáo dục thể chất: Thực hiện kiểm tra, đánh giá toàn diện

công tác giáo dục thể chất đối với từng cấp học và trình độ đào tạo, trong đó chú trọng đánh giá về kỹ năng, năng lực vận động, thái độ, thói quen tập luyện thể dục, thể thao ở trong và ngoài nhà trường của học sinh, sinh viên [26]

1.2.2.4 Một số đổi mới đánh giá kết quả học tập GDTC ở trường đại học

Nhiều năm qua công tác Giáo dục thể chất luôn được Đảng, Nhà nước đặc biệt quan tâm và có nhiều chủ trương, chính sách đầu tư cho giáo dục thể chất Môn học Giáo dục thể chất là một trong những môn học bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học

Dưới sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, những năm qua, các trường học các cấp trong cả nước đã tập trung thực hiện nhiều giải pháp đổi mới nâng cao chất lượng môn học cũng như phát triển phong trào thể thao trường học Thực tiễn kiểm tra đánh giá các môn học khác nói chung và GDTC nói riêng chưa tạo cơ hội phát triển năng lực tư duy, năng động, sáng tạo, năng lực hành động, khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống xảy ra trong thực tế cuộc sống và phục vụ cho nghề nghiệp Việc đánh giá còn mang nặng tính chủ quan do chưa xác định rõ mục tiêu kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng nên kết quả đánh giá của mỗi GV, mỗi trường và mỗi địa phương cũng thường khác biệt nhau Các tồn tại này đã làm cho tính khách quan chính xác, toàn diện, hệ thống chưa được bảo đảm Hiện nay, kiểm tra đánh giá GDTC nói riêng, ít tạo điều kiện cho người học tham gia tích cực vào quá trình tự kiểm tra đánh giá và đánh giá lẫn nhau Một số trường phó mặc hoàn toàn cho GV toàn quyền quyết định tất cả các khâu (giảng dạy, ra đề, tổ chức kiểm tra, chấm thi, vào điểm…) mà không có kiểm tra chéo, thiếu sự kiểm tra, giám sát, đôn đốc, điều chỉnh kịp thời Đối với môn GDTC hình thức kiểm tra, đánh giá ở các trường đại học hiện nay chủ yếu là thực hành (đánh giá kỹ năng thực hiện kỹ thuật động tác) Lượng kiến thức lý luận chung về TDTT khá ít, chỉ mang tính giới thiệu phổ quát hoặc dùng để kiểm tra đánh giá đối phó cho các đối tượng SV có sức khỏe kém hay khiếm khuyết hình thể không thể tham gia thi thực hành Đặc biệt công tác theo dõi đánh giá, xếp loại thể lực học sinh, SV hàng năm vào cuối năm học, dựa trên sáu nội dung (Lực bóp tay thuận, Nằm ngửa gập bụng, Bật xa tại chỗ, Chạy 30m xuất phát cao, Chạy con thoi 4x10m, Chạy tùy sức 5 phút theo tinh thần chỉ đạo của QĐ 53/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008 của Bộ GD&ĐT) thì chưa được thực hiện nghiêm túc, thậm chí có trường còn hoàn toàn bỏ ngỏ [7]

Từ đó cho thấy, kiểm tra đánh giá thể chất người học vẫn còn là một khâu hạn chế của giáo dục nước ta Hay nói cách khác: “Từ mấy chục năm nay, quan niệm,

hiểu biết, cách làm đánh giá của cán bộ quản lý giáo dục cũng như của các GV ít thay đổi, còn thiên về kinh nghiệm” [Trần Kiều, 2010] Chính vì vậy, cần phải có những thay đổi cách kiểm tra đánh giá thể chất SV theo hướng tích cực, hiệu quả hơn

Tiểu kết chương I

Trong chương này đã trình bày tóm tắt các phần lý luận có liên quan đến các phạm trù: Kiểm tra; Đánh giá; Thể chất và kiểm tra, đánh giá thể chất; Mục đích, ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá thể chất; Đối tượng, nội dung đánh giá thể chất; Các loại hình đánh giá thể chất; Hình thức đánh giá thể chất; PP đánh giá thể chất; Quy trình biên soạn đề (nội dung) kiểm tra đánh giá thể chất cho SV; Bộ công cụ đánh giá thể chất; Kết quả học tập giáo dục thể chất…

Đồng thời, đề tài cũng khái quát tổng quan tình hình nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá thể chất SV trên thế giới và Việt Nam để làm cơ sở nghiên cứu cho các phần tiếp theo

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là hoạt động kiểm tra đánh giá giáo dục thể chất SV Trường đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Đề tài tiến hành thu thập, chọn lọc các tài liệu có liên quan bao gồm: các văn kiện, văn bản mang tính pháp quy của Đảng và Nhà nước, cũng như các sách báo, tạp chí, tài liệu khoa học và kết quả nghiên cứu của các tác giả, các nhà khoa học trong và ngoài nước … về công tác kiểm tra, đánh giá giáo dục thể chất SV để làm

cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài Từ đó, phân tích tổng hợp các dữ liệu, hình thành các giả thuyết, định hướng và dự đoán khoa học, đồng thời xác định các nhiệm vụ nghiên cứu làm cơ sở tiến hành xuyên suốt quá trình nghiên cứu

2.2.2 Phương pháp điều tra xã hội học

Cụ thể là phỏng vấn bằng phiếu và lấy ý kiến chuyên gia nhằm thu nhận thông tin qua hỏi - trả lời Trong đề tài nghiên cứu sẽ tiến hành thiết lập hệ thống các câu hỏi, sau đó phỏng vấn các đối tượng là: SV (300 - 400), các cán bộ chuyên trách,

GV GDTC (~25) nhằm đánh giá nhận thức của GV và SV về ý nghĩa, vai trò của công tác kiểm tra, đánh giá thể chất; các hình thức, PP kiểm tra, đánh giá; Công tác biên soạn, ra đề thi và xử lý kết quả kiểm tra, đánh giá; Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy - học…

2.2.3 Phương pháp quan sát

PP này nhằm ghi nhận thực tế tình hình thực tế hoạt động học tập GDTC cũng như công tác kiểm tra, đánh giá thể chất SV

2.2.4 Phương pháp toán thống kê

Sử dụng các phần mềm: Excel, SPSS 22.0 để xử lý các dữ liệu thu thập được (giá trị trung bình, tỉ lệ %, hệ số tương quan thứ bậc Spirmen, chỉ số Khi bình

phương…) nhằm đảm bảo độ tin cậy và tính thuyết phục của kết quả nghiên cứu

S

1

2

) (

1

(n  30)

Hệ số biến thiên (Cv):

0 0

L

L Q

1 1 2

x S

x x

x

1

1

2.3 Tổ chức nghiên cứu

2.3.1 Thời gian nghiên cứu

Đề tài được tiến hành từ tháng 12/2017 đến tháng 12/2018 theo các giai đoạn

cụ thể như sau:

Thời gian (số tháng)

Người thực hiện

Nghiên cứu các cơ sở lý luận

của đề tài để xây dựng đề

cương của đề tài

Báo cáo thuyết minh đề tài

Thu thập tài liệu, phân tích, đánh

giá tổng quan về hiện trạng của

- Phần tổng quan (cơ sở lý luận)

- Bộ câu hỏi điều tra, phỏng vấn

2.3.2 Địa điểm nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành tại: các sân bãi, giảng đường dạy và học môn GDTC của Trường ĐH SPKT TP.HCM, hồ bơi liên kết khu vực quận Thủ Đức, TP.HCM

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá thể chất sinh viên Trường Đại học

Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

3.1.1 Khái quát về Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

3.1.1.1 Vài nét về Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh là một trường công lập được hình thành và phát triển trên cơ sở Ban Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật - thành lập ngày 05.10.1962 Ngày 21.9.1972, Trường được đổi tên thành Trung tâm Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật Nguyễn Trường Tộ Thủ Đức và được nâng cấp thành Trường đại học Giáo dục Thủ Đức vào năm 1974 Ngày 27.10.1976, Thủ tướng Chính phủ đã ký quyết định thành lập Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật Thủ Đức trên cơ sở Trường đại học Giáo dục Thủ Đức Năm 1984, Trường đại học Sư phạm

Kỹ thuật Thủ Đức hợp nhất với Trường trung học Công nghiệp Thủ Đức và đổi tên thành Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh Năm 1991, Trường đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh sát nhập thêm Trường

Sư phạm Kỹ thuật 5 và phát triển cho đến ngày nay

Với bề dày lịch sử 55 năm thành lập, Trường ĐH SPKT TP.HCM giờ đây là trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo hướng nghề nghiệp - ứng dụng, trong đó một số lĩnh vực đào tạo theo hướng nghiên cứu - phát triển

Trường ĐH SPKT TP.HCM tọa lạc tại số 1 Võ Văn Ngân, quận Thủ Đức, cách trung tâm Thành phố Hồ Chí Minh khoảng 10 km Trường tập hợp được các

ưu điểm của một cơ sở học tập rộng rãi, khang trang, an toàn, nằm ở ngoại ô nhưng giao thông bằng xe bus vào các khu vực của thành phố, đến sân bay và các vùng lân cận rất thuận tiện Diện tích đất đai do trường quản lý sử dụng khoảng 22 hecta, trong đó tiêu chuẩn diện tích sàn xây dựng là 4,0 m2/1SV, đáp ứng khoảng 20% SV chính quy ở nội trú

Hệ thống tổ chức của trường hiện nay gồm có: Đảng ủy, Ban giám hiệu, các tổ chức đoàn thể, Hội đồng trường, Hội đồng khoa học - đào tạo, 20 phòng ban chức năng, 14 khoa, 01 Viện Sư phạm Kỹ thuật, 16 trung tâm và khu ký túc xà cho SV

Sơ đồ tổ chức Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh

Quy mô đào tạo của Trường khoảng 25.000 SV hệ chính quy Trường đã được

Bộ Giáo dục & Đào tạo cho phép tuyển sinh trình độ thạc sĩ từ năm 1992 Tiếp tục phát huy thế mạnh truyền thống về các ngành khoa học, kỹ thuật, công nghệ, Trường đã mở thêm nhiều ngành mới, đến nay đã có 6 ngành đào tạo trình độ tiến

sĩ, 13 ngành đào tạo trình độ thạc sĩ Cụ thể, hàng năm Trường ĐHSP Kỹ thuật TP.HCM đào tạo cho xã hội trên 200 Thạc sỹ, 3.000 Kỹ sư, 300 Cử nhân cao đẳng,

200 Kỹ thuật viên trung cấp và 200 Công nhân kỹ thuật

Tính đến tháng 6/2015, tổng số cán bộ, viên chức của trường là 732 người; bao gồm: Cán bộ giảng dạy: 538 người (trong đó có 1 Giáo sư, 24 Phó Giáo sư, 110 Tiến sỹ, 320 Thạc sỹ, 81 Cử nhân/Kỹ sư và 2 trình độ khác); Cán bộ phục vụ: 194 người.1

Nhà trường luôn chú trọng tiến hành đổi mới quản lý giáo dục và chính sách chất lượng, là một trong 10 trường Đại học đầu tiên được kiểm định chất lượng ISO 9001:2000 Từ năm học 2004 - 2005, nhằm từng bước nâng cao chất lượng đào tạo

và chất lượng tất cả các hoạt động của trường, trường tiến hành đổi mới công tác quản lý hành chính và quản lý đào tạo theo tiêu chuẩn ISO 9001-2000

Về công tác kiểm định chất lượng giáo dục đại học, trường đã tiến hành tự đánh giá năm 2005, đánh giá ngoài năm 2006 và đã được Hội đồng quốc gia về Kiểm định chất lượng giáo dục đại học đề nghị công nhận đạt chất lượng giáo dục vào ngày 25/2/2009 Đến năm học 2016 - 2017, trường đã có 4 ngành có chương trình đào tạo đạt chuẩn AUN, tiến tới kiểm định toàn bộ các chương trình đào tạo theo chuẩn AUN và một số CTĐT theo chuẩn quốc tế ABET; được các nhà tuyển dụng đánh giá rất cao chất lượng SV tốt nghiệp Trường là cơ sở giáo dục đại học thứ 2 tại Thành phố Hồ Chí Minh đạt được chứng nhận kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục với tỷ lệ số tiêu chí đạt yêu cầu: 86,89%

Mới đây, ngày 30/6/2017, Thủ tướng Chính phủ đã ký Quyết định số

937/QĐ-TTg Về việc phê duyệt Đề án thí điểm đổi với cơ chế hoạt động của Trường Đại học

Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh theo hướng nâng cao tính tự chủ, tự chịu

trách nhiệm toàn diện

Trong 5 năm qua (2011 – 2015), công tác nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ của nhà trường đã có những đổi mới về định hướng, quản lý và tổ chức thực hiện Số lượng, chất lượng các đề tài, dự án, ngày càng được nâng cao và đạt được những kết quả đáng ghi nhận: Đề tài thuộc dự án cấp Quốc gia năm 2013, 02

đề tài thuộc quỹ Nafoted, 01 dự án sản xuất thử nghiệm, 01 dự án tăng cường năng lực nghiên cứu, 10 đề tài cấp Bộ, 11 đề tài cấp Sở, thành phố với tổng trị giá các đề tài dự án là 32,55 tỷ, đặc biệt trong năm 2016 Thủ tướng chính phủ đã giao cho một

GV của trường một đề tài cấp nhà nước với kinh phí 6 tỷ đồng, vì giá trị ứng dụng

và giá trị nhân văn của sản phẩm dành cho người khiếm thị

1 Theo Sổ tay đảm bảo chất lượng Trường ĐH SPKT TP.HCM, tháng 01/2016

Từ năm 2001-2015, Trường ĐHSP Kỹ thuật TP.HCM đã thực hiện 2.011 đề tài NCKH các cấp, trong đó có 2 Dự án sản xuất thử nghiệm, 128 đề tài cấp Bộ hoặc tương đương,1.881 đề tài cấp trường Về lĩnh vực nghiên cứu, các đề tài nghiên cứu cơ bản chiếm 17%, nghiên cứu ứng dụng chiếm 71%, triển khai thực nghiệm chiếm 12%

Một số đề tài đạt được thành tích cao trong các cuộc thi dành cho SV và GV trẻ như: Giải nhì giải thưởng tài năng khoa học trẻ dành cho GV năm 2014; giải nhất, giải nhì giải thưởng tài năng khoa học trẻ dành cho SV các năm 2012, 2013;

có 01 đội đại diện cho Việt Nam tham dự cuộc thi lái xe sinh thái tiết kiệm năng lượng do Honda tổ chức 2014 Ngoài ra, SV cũng đạt nhiều giải thưởng từ các cuộc thi Eureka, giải thưởng Holcim Prize,… Ngoài việc thúc đẩy phong trào nghiên cứu khoa học thông qua các đề tài nghiên cứu, nhà trường còn tích cực tổ chức cho SV tham gia các hoạt động khoa học như tổ chức các cuộc thi Robocon, RoboTechshow, Robot leo dây, các cuộc thi đua xe bằng năng lượng mặt trời, Dancing Robot, đua xe bằng năng lượng sinh thái

Trong năm năm qua có 102 bài báo đăng trên tạp chi ISI, SCI, SCIE và 903 bài báo đăng trên tạp chí và hội nghị trong nước và Quốc tế Trường đã tổ chức 07 hội nghị, hội thảo với quy mô lớn toàn quốc và quốc tế, điển hình như: Hội nghị Công nghệ xanh và phát triển bền vững được tổ chức vào tháng 10/2014 Tổ chức thành công hội nghị Cơ khí toàn quốc năm 2015

Trường ĐHSP Kỹ thuật TP HCM cũng là thành viên của Tạp chí Khoa học & Công nghệ các trường đại học kỹ thuật xuất bản từ năm 1980, liên kết với 6 trường đại học: Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Trường Đại học Bách khoa TP HCM, Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp - ĐH Thái Nguyên, Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông, Trường ĐH Kinh tế Kỹ thuật Công nghiệp Nội san Sư phạm Kỹ thuật xuất bản từ năm 1983 đến 2005 Tạp chí Khoa học Giáo dục Kỹ thuật được Bộ Văn hóa Thông tin cấp phép tháng 12/2005 Tháng 6/2006 xuất bản số đầu tiên Từ 2006-2015 đã xuất bản được 32 số

Cơ sở vật chất trường khang trang và hiện đại, xứng tầm một trường đại học

đa ngành đa lĩnh vực uy tín khu vực phía Nam Trường hiện có 2 cơ sở: Cơ sở 1 (17 ha) tại số 1-3 Võ Văn Ngân, Quận Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh; Cơ sở 2 (4,5 ha) tại số 484 Lê Văn Việt Quận 9, Thành phố Hồ Chí Minh

Hệ thống các phòng học chuyên đề và các phòng máy tính đầy đủ, tiện nghi: Trường đầu tư một hội trường lớn tối tân với sức chứa 1.500 chỗ ngồi; Tòa nhà trung tâm 12 tầng; 01 tầng hầm vừa hoàn thành vào cuối năm 2011 với nhiều trang

thiết bị tiện ích và phòng học thóang mát; 16 phòng học máy tính với tổng diện tích 1.164m2; 58 phòng thí nghiệm và 98 xưởng thực hành với tổng diện tích là 27.342m2 cùng đầy đủ phương tiện, trang thiết bị hiện đại cho SV thực hiện từ các thí nghiệm cơ bản đến các thực hành kỹ năng chuyên sâu

SV Trường được làm thẻ thư viện đa năng, tích hợp thẻ mã vạch mượn sách, thẻ ngân hàng và không phải mua giáo trình do thư viện trường đã chuẩn bị một lượng giáo trình lớn đủ cho SV mượn, áp dụng từ năm 2004 Bên cạnh đó, Trường

có hệ thống đăng ký môn học linh hoạt, SV toàn quyền quyết định thời lịch biểu,

GV và thời gian học

Với những nỗ lực to lớn của nhiều thế hệ, Trường ĐH SPKT TP.HCM đã vững bước phát triển về mọi mặt Trường đã được Đảng và Nhà nước trao tặng những phần thưởng cao quý:

- Nhà trường được Chủ tịch nước tặng thưởng Huân chương Lao động hạng

Ba (năm 1985); Huân chương Lao động hạng Nhì (năm 1996), Huân chương Lao động hạng Nhất (năm 2001), Huân chương Độc lập hạng ba (năm 2007);

- Đảng bộ trường được công nhận là “Đảng bộ Trong sạch - Vững mạnh - Xuất sắc” 13 năm liền (1995-2008);

- Công đoàn trường được Chủ tịch nước tặng thưởng Huân chương Lao động hạng Ba (năm 2000), Huân chương Lao động hạng Nhì (năm 2005); Công đoàn ngành Giáo dục Việt Nam và Liên đoàn Lao động thành phố Hồ Chí Minh tặng cờ

“Công đoàn cơ sở Vững mạnh Xuất sắc” trong 12 năm liên tục;

- Đoàn Thanh niên được Chủ tịch nước tặng Huân chương Lao động hạng Ba năm 2004 Đoàn Thanh niên và Hội SV là đơn vị xuất sắc trong khối các trường

ĐH, CĐ khu vực thành phố Hồ Chí Minh nhiều năm liền;

- Nhiều đơn vị và các nhân của trường được Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo tặng bằng khen; có 13 GV được phong tặng danh hiệu Nhà giáo ưu tú và nhiều cán bộ, viên chức được tặng Huy chương vì sự nghiệp Giáo dục;

- Đội SPK - Knight của Trường vô địch giải Robocon Việt Nam và sau đó giành giải III cuộc thi Robocon châu Á - Thái Bình Dương 2009 được tổ chức tại Tokyo;

- Đội tuyển của trường đạt giải đặc biệt cuộc thi xe tiết kiệm nhiên liệu HONDA EMC 2013 (đại diện VN sang Nhật thi đấu), đạt giải nhì 2014 và ba 2015 cuộc thi Shell Marathon…

Định hướng sắp tới, ĐH SPKT TP.HCM sẽ phát triển thành một trong tốp 10 trường đại học hàng đầu của Việt Nam theo các tiêu chí kiểm định chất lượng

trường đại học, trên một số mặt ngang tầm với những trường có uy tín của các nước trong khu vực; Nhà trường không chỉ cung cấp cho SV một nền tảng giáo dục xuất sắc mà còn khuyến khích SV sáng tạo và giúp các em thấy được thành quả của mình thông qua việc triển khai ứng dụng thực tế Đảm bảo SV tốt nghiệp có việc làm phù hợp và phát huy được năng lực của mình một cách tối đa để cống hiến cho

xã hội Chương trình đào tạo của trường có tính thích ứng cao, bằng cấp của Trường được công nhận một cách rộng rãi trong khu vực và thế giới Tạo được ảnh hưởng tích cực đến đời sống tinh thần và vật chất của xã hội, đặc biệt là Thành phố Hồ Chí Minh và khu vực phía Nam

Nhà trường đã thành lập Trung tâm Giáo dục thể chất và QP theo Quyết định số: 392/QĐ-ĐHSPKT ngày 03/4/2017 của Hiệu trưởng Trường ĐH SPKT TP.HCM Trung tâm có chức năng và nhiệm vụ đặc trưng được quy định theo Đề

án số 184/ĐA-ĐHSPKT do Hiệu trưởng ký duyệt ngày 13/02/2017

- Việc đầu tư cơ sở vật chất, sân bãi là chủ trương chung, luôn được nhà trường ủng hộ Hiện Trường có 01 sân bóng rổ, 01 sân tennis, 01 sân bóng chuyền (mặt sân bằng xi-măng), 01 nhà mái vòm và 01 sân bóng đá cỏ nhân tạo (11 người)… Một khi thực hiện đồng bộ, đúng mức sẽ tạo chủ động trong kế hoạch dạy và học GDTC cũng như các hoạt động TDTT của SV trường, giảm tốn kém chi phí chi trả khi thuê mướn bên ngoài

3.1.1.2 Thông tin chung về đội ngũ giảng viên Trung tâm GDTC-QPAN

Trung tâm Giáo dục thể chất và GDQP-AN) được thành lập theo Quyết định

số 392/QĐ-ĐHSPKT ngày 03/4/2017 của Hiệu trưởng Trường ĐH SPKT TP.HCM

Trung tâm hiện có 19 GV (9 cơ hữu chiếm 47.4% và 10 hợp đồng thỉnh giảng chiếm 52.6%), đều là những người có uy tín, năng lực chuyên môn, kinh nghiệm định hướng và tổ chức mọi hoạt động chuyên môn theo chỉ đạo của Trung tâm và Ban Giám hiệu nhà trường

Lực lượng giảng viên GDTC là những người có thực lực (10.5% cử nhân; 84.2% thạc sĩ và 5.3% tiến sĩ), nhiều năm kinh nghiệm trong công tác giảng dạy, huấn luyện phong trào và tham gia nghiên cứu khoa học, nhiệt tình, năng động và cầu tiến, đảm bảo khâu chất lượng dạy và học môn GDTC chính khóa và ngoại khóa

Bảng 3.1 Mẫu nghiên cứu (GV) phân bố theo học vị, chúc vụ và chức danh

CB Quản lý %

Cơ hữu %

Thỉnh giảng %

2 10.5 16 84.2 1 5.3 14 73.7 5 26.3 9 47.4 10 52.6

3.1.1.3 Thông tin chung về sinh viên tham gia khảo sát ở các khoa

a Đặc điểm mẫu nghiên cứu

Sau khi khảo sát, số phiếu thu về là 312 phiếu, trong quá trình nhập liệu, làm sạch số liệu có 12 phiếu trả lời không hợp lệ

Bảng 3.2 Mẫu nghiên cứu (SV) phân bố theo khoa, năm học và giới tính

TT Khoa Năm

học

Giới tính

Tổng cộng % Nam Nữ

1 Chất lượng cao (CLC)

Nhất 10 10 20 6.7 Hai 76 3 79 26.3

Tổng cộng: 217 83 300 100

Do đó mẫu khảo sát chính thức còn 300, cơ cấu của mẫu được trình bày trong bảng thống kê mô tả mẫu nghiên cứu (Bảng 3.2).

Qua bảng thống kê mô tả mẫu nghiên cứu có thể nhận thấy:

- Về khoa (ngành học), số lượng đối tượng khảo sát được phân bố chiếm ưu thế là khoa CLC (41%), KT (17.7%), CKM (12.3%) và trải dài cho các khoa còn lại

- Về năm học, SV năm hai được khảo sát nhiều nhất (63.3%), kế đến là năm nhất (23.7%), sau đó là năm ba (8%), sau cùng là năm tư (5%)

- Về giới tính, qua bảng 1 cũng cho thấy số lượng SV được khảo sát chủ yếu

là nam (217 SV, chiếm 72.3%), trong khi SV nữ (83 SV, chiếm 27.7%)

Sở dĩ có sự phân bố chênh lệch giữa khoa CLC và các khoa còn lại là

do đặc điểm tuyển sinh đào tạo tại Trường ĐH SPKT TP.HCM; số lượng SV khoa CLC chiếm hơn 50% SV toàn trường Chênh lệch về năm học là do phân phối chương trình GDTC- 150 tiết nhưng chỉ gói gọn trong 3 học kỳ, kéo dài đến năm hai Chênh lệch giữa giới tính nam và nữ là do đặc thù trường kỹ thuật, đa số các ngành học phù hợp với nam giới

3.1.2 Thiết kế công cụ đo lường cho công tác kiểm tra, đánh giá GDTC cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

3.1.2.1 Công cụ đo lường

Sau khi tìm hiều cơ sở lý luận, thiết kế bảng hỏi, nghiên cứu được tiến hành theo hai bước sau:

Bước 1 Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua khảo sát thử 30 SV dựa trên một số tiêu chí đã soạn sẵn và phỏng vấn để khai thác các vấn đề xung quanh

đề tài nghiên cứu

Bước 2 Nghiên cứu chính thức Trên cơ sở thang đo hiệu chỉnh sau khi phỏng vấn và khảo sát thử, bảng khảo sát chính thức được gửi đi phỏng vấn (phụ lục 1 và 2) hoàn thiện gồm 82 câu hỏi theo 3 phần theo cấu trúc như trình bày tại

bảng 3.3